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Fremdsprachenunterricht in der Grundschule in den Bundesländern Deutschlands

Eine Bestandsaufnahme des Status quo und seiner gewünschten Weiterentwicklung

Margit Hempel, Markus Kötter and Jutta Rymarczyk

Die Studie zum Fremdsprachenunterricht in deutschen Grundschulen bietet einen Überblick über Bundesländergrenzen hinweg in eine heterogene Bildungslandschaft, die von erheblichen curricularen Unterschieden und Widersprüchen geprägt ist.

Neben dieser Bestandsaufnahme zeigen die Autoren auf, welche bildungspolitischen und fachdidaktischen Ausgestaltungen Fachleute aus Hochschulen, Landesinstituten und Schulen als sinnvoll und wünschenswert erachten. Ihr Meinungsbild erlaubt es, bundesländerübergreifende Konzepte für die qualitative Weiterentwicklung des frühen Fremdsprachenunterrichts zu entwickeln, daraus resultierende Implikationen für Lehreraus- und Fortbildung zu beleuchten und so letztlich eine Basis für nationale Mindeststandards für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule zu bieten.

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1. Einleitung

1. Einleitung

Es dürfte wohl kaum ein unüberschaubareres bildungspolitisches Feld geben als das des frühen Fremdsprachenunterrichts (FU) in Deutschland. Die Gründe dafür sind in verschiedenen Umständen zu suchen: Hier ist zum einen die Bildungshoheit der 16 deutschen Bundesländer zu nennen, weil aufgrund dessen 16 individuelle Lehrpläne für das frühe Fremdsprachenlernen existieren, bzw. de facto eine noch viel höhere Zahl. Wenn man nämlich berücksichtigt, dass fast in jedem Bundesland mehrere Fremdsprachen in der Primarstufe unterrichtet werden, die je einem eigenen Lehrplan folgen, und wenn man ferner bedenkt, dass es in manchen Ländern zusätzlich Lehrpläne für Deutsch als Zweitsprache auf der Primarstufe gibt, so ist die Gesamtsumme der Lehrpläne fast doppelt so hoch wie die der Bundesländer. Zum anderen ist der FU der Primarstufe ein Gebiet, das sich auch mehr als zehn Jahre nach seiner flächendeckenden Einführung sowohl hinsichtlich seiner Grundlagenforschung als auch in didaktisch-methodischer Hinsicht bzw. in seinen organisatorischen Grundstrukturen kontinuierlich weiterentwickelt. Deutschland stellt damit keine Ausnahme dar, wie vergleichenden Überblicksstudien zu entnehmen ist, darunter die von Shelagh Rixon verfasste Studie British Council Survey of Policy and Practice in Primary English Language Teaching Worldwide (2013). Daher bezeichnet auch Gail Ellis im Vorwort zu diesem Überblick frühen Englischunterricht als „the biggest policy development in education and fastest growing area in ELT over the last 30 years“ (Ellis in Rixon 2013, S. 2).

In Deutschland existiert der obligatorische FU in der Grundschule in den meisten Bundesländern seit 2004. Wie der Bericht der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 17.10.2013 zeigt, gibt es jedoch noch immer kaum bundes←15 | 16→weit einheitliche Regelungen: Vielmehr bestehen sowohl hinsichtlich des Beginns, der wöchentlichen Stundenzahl, der Ausbildung der Lehrkräfte, der verwendeten Lehrmaterialien und des Umgangs mit der Schriftsprache als auch der Vorgaben zur Benotung bzw. Leistungsmessung teils erhebliche Unterschiede zwischen den Bundesländern (KMK 2013).

Es ist dieser Heterogenität der deutschen Bildungslandschaft sowie der schnellen Weiterentwicklung des frühen FU geschuldet, dass wir es uns Anfang des Jahres 2015 zum Ziel gesetzt hatten, durch Expertenbefragungen Informationen zu den einzelnen Bundesländern Deutschlands zu sammeln, um Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede sowie die Handhabung essenzieller Aspekte des FU in der Grundschule wie beispielsweise den zeitlichen Rahmen des Unterrichts, seine inhaltlichen Schwerpunktsetzungen, methodischen Ansätze etc. näher beleuchten zu können.

Im Unterschied zu Rixons internationaler Erhebung (2013) und zu dem Bericht der KMK (2013) geht unsere Überblicksstudie allerdings über eine reine Bestandsaufnahme hinaus. Es ging uns nämlich nicht nur darum, den Status quo zu erfassen, sondern auch darum zu erfahren, wie Experten1 jenseits der Lehrplankommissionen einerseits die aktuelle Ausgestaltung von Variablen wie beispielsweise der Zahl der wöchentlichen Unterrichtsstunden oder dem Zeitpunkt und der Methodik zur Einführung der Schriftsprache im FU der Primarstufe beurteilen, und wie andererseits potenziell zweckmäßigere Alternativen aussehen könnten.

Der Weg zu diesem Meinungsbild umfasste drei Schritte (vgl. Abb. 1): Zunächst ist hier eine Erhebung per Fragenkatalog zum Status quo in den 16 Bundesländern zu nennen,←16 | 17→ an der insgesamt rund zwei Dutzend Experten für frühes Fremdsprachenlernen teilnahmen. Dieser Expertenkreis setzte sich aus für die Primarstufe ausgewiesenen Fremdsprachendidaktikern an Hochschulen und Universitäten sowie an den Landesinstituten für Schule bzw. Schulentwicklung der einzelnen Bundesländer zusammen (vgl. auch die Danksagung zu Beginn des Bandes). Schritt 2 erfolgte während des 26. Kongresses für Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) 2015 in Ludwigsburg in Form von Working Sessions im Rahmen des zweitägigen Freien Formats „Fremdsprachenunterricht in der Grundschule in den Bundesländern Deutschlands“. Schritt 3 bestand aus dem Einholen begründeter Meinungsbilder, einer Erhebung per Frage- und Abstimmungsbögen, mit der wir während der Working Sessions begonnen hatten und die wir im Anschluss daran fortsetzten, um eine höhere Zahl an Primarstufenexperten einbeziehen zu können (vgl. hierzu auch Hempel, Kötter, Rymarczyk & Steinlen 2017).

Der an die Experten geschickte Fragenkatalog enthielt 21 Fragen zu frühem FU (vgl. Anhang 1) und erlaubte es uns so, das Feld erst einmal sehr großflächig zu sondieren. Für die weitere Arbeit wählten wir aus diesem Fragenkatalog einzelne Fragen und die zu ihnen erhaltenen Informationen aus und fassten sie zu den folgenden neun Themenfeldern zusammen: „Immersion / Bilingualer Sachfachunterricht“, „Lernende mit Migrationshintergrund“, „Inklusion“, „Schriftspracherwerb“, „Kompetenzen“, „Language awareness / sprachliche Mittel“, „Leistungsbewertung / Portfolio“, „Übergang“ und „Unterrichtsmethodik“.

Während der Working Sessions wurden in mehreren Kurzvorträgen Schlaglichter auf die curricularen Brennpunkte unter diesen neun Themen geworfen, also auf jene Bereiche, die von einzelnen Bundesländern unterschiedlich gehandhabt bzw. teils sogar derartig gegensätzlich gesehen werden,←17 | 18→ dass die jeweilige schulische Praxis als diametrale Endpunkte einer Skala verstanden werden können. Es war unser Bestreben, über den Austausch und die Diskussionen zu diesen unterschiedlichen Umsetzungsformen in den Bundesländern gleichermaßen Urteile von Fachleuten für die Primarstufe einzuholen und herauszufinden, welche Vorgehensweisen bzw. Handhabungen einzelner fremdsprachendidaktischer Aspekte von der Mehrheit präferiert werden. Zu diesem Zweck hatten wir Frage- und Abstimmungsbögen zu den o. g. neun Einzelaspekten entwickelt, die versuchten die möglichen Spannbreiten in der Ausprägung bzw. im Umgang mit den Einzelaspekten des FU auf der Primarstufe wiederzugeben (vgl. den exemplarischen Bogen in Anhang 2).

Die Frage- und Abstimmungsbögen für diese zweite Erhebung (Schritt 3) basierten auf den Informationen zu dem Fragenkatalog aus der ersten Erhebungsphase. Damit entspricht ihr Inhalt dem Stand von 2015 bzw. dem, was uns zuvor von den Befragten zu ihrem jeweiligen Bundesland mitgeteilt worden war. Um sicherzustellen, dass alle Teilnehmer an dieser zweiten Erhebung über den aktuellen Kenntnisstand der Diskussion aus den DGFF-Working Sessions in Ludwigsburg verfügten, enthielten die Frage- und Abstimmungsbögen nicht nur die didaktisch-methodischen bzw. bildungspolitischen Alternativen, über die es abzustimmen galt, sondern zunächst einmal zusätzlich grundlegende Informationen zu den einzelnen Themen bezüglich ihrer Umsetzung in den einzelnen Bundesländern Deutschlands (vgl. Anhang 2). Weitere aktuelle Informationen zu den neun Themen, die wir während und nach den Working Sessions im Herbst 2015 erhielten bzw. recherchiert haben, sind den Auswertungen der Frage- und Abstimmungsbögen bzw. den Darstellungen der Meinungsbilder hinzugefügt.

Die Grundschulexperten erhielten somit die Möglichkeit, unabhängig von den bildungspolitischen Regelungen und den←18 | 19→ didaktisch-methodischen Handhabungen in ihrem jeweiligen Bundesland persönlich Stellung zu beziehen und für die von ihnen favorisierte Vorgehensweise in den verschiedenen Bereichen der Grundschulfremdsprachendidaktik zu votieren.

Abb. 1: Abfolge der Schritte der Überblicksstudie zum Status quo und der Weiterentwicklung des frühen FU

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Der Vergleich und die Diskussion der Resultate sollen Forscher, Lehrkräfte und nicht zuletzt Bildungspolitiker dazu anregen, konkrete Vorstellungen zur Vereinheitlichung einzelner Aspekte (z. B. zum Beginn des FU in der Grundschule) zu entwickeln und den Austausch zu noch offenen Fragestellungen zu fördern. Ziel dieser Bestandsaufnahme ist somit die qualitative Weiterentwicklung des FU in der Grundschule sowie letztlich die Entwicklung und Implementierung←19 | 20→ bundesländerübergreifender Bildungsstandards. Wir sind der Meinung, dass einzig Bildungsstandards einen einheitlichen, hohen Standard des FU der Primarstufe sichern und ihm zu dem Renommee verhelfen können, das er braucht, wenn die Forderung der europäischen Kommission, jeder Bürger Europas solle neben seiner Erstsprache zwei weitere Fremdsprachen beherrschen (Europäische Kommission 1996), eingelöst werden soll.←20 | 21→


1 In diesem Band werden die männlichen Formen als generisch verstanden.