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Fürs Leben gelernt - Die berufsbildende Waldorfschule

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Edited By Klaus Peter Freitag, Wilfried Gabriel and Jürgen Peters

Die gegenwärtigen Herausforderungen unseres Bildungswesens benötigen zukunftsweisende Konzepte, die Lernen und Arbeiten, allgemeine und berufliche Bildung miteinander verbinden. Die vorliegende Publikation zeigt, welche konkreten Ansätze und langjährigen Erfahrungen die (berufsbildende) Waldorfschule hierzu beisteuern kann. Durch eine empirisch biografische Langzeitstudie der Absolventen der Hiberniaschule − als Waldorfschule ehemals Träger eines BLK-Modellversuchs − wird deren Nachhaltigkeit wissenschaftlich bestätigt. Aktuelle Modelle und Konzepte verweisen auf Weiterentwicklungsmöglichkeiten zu einem neuen Bildungsverständnis im Kontext gesellschaftlicher Reformbemühungen.

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Teil II: Ergebnisse der Studie „Fürs Leben gelernt“. Eine Befragung von Ehemaligen der Hiberniaschule (Jürgen Peters)

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Teil II:

Ergebnisse der Studie „Fürs Leben gelernt“

Eine Befragung von Ehemaligen der Hiberniaschule

Jürgen Peters

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2.1 Die Hiberniaschule

Die aktuelle Befragung der Ehemaligen 40 Jahre nach dem Start des Modellversuchs zeigt, dass dieser besondere Ansatz der Hiberniaschule im Leben der ehemaligen Schülerinnen und Schüler bedeutsame Spuren hinterlassen hat, die vorab wie folgt zusammengefasst werden können:

Durch das berufliche Lernen kam „ein ganz neuer Ernst in die Sache“, als „schnuppere man zum ersten Mal am richtigen Leben“.

Die „Autorität der Sache“ führt zu Disziplin und Leistungsbereitschaft und damit zu einem begründeten Selbstbewusstsein.

Durch die Begegnung mit den „Meistern“, Lehrerpersönlichkeiten, die sich im beruflichen Leben außerhalb des Biotops Schule – Hochschule – Schule bewährt hatten, entsteht für die Schülerinnen und Schüler ein authentischer Weltbezug.

Durch den Sozialbezug der Arbeit (Notwendigkeit und Brauchbarkeit des Produktes) wird der Wert der Arbeit als Leistung für andere erfahren.

Damit verbunden ist auch eine soziale Leistungskultur (gegenseitige Hilfe und Teamarbeit) gefördert, die als Teil des Berufes eingeübt wird.

Und schließlich ist die bedeutende Rolle der Kunst zu nennen, die es ermöglicht, sich aus einem fremden Blickwinkel zu sehen und, neben dem zweckrationalen Denken und Handeln, auch ein schöpferisches Tun kennenzulernen, das auf eigenen Gesetzen und Maßstäben beruht.

In einer Zeit der Fragmentierung der Gesellschaft und der Entbindung von Normen kommt der Sozialisation und dem Aufbau von Gemeinschaften aus Freiheit, zum Beispiel im Klassenverband der Waldorfschulen, eine besondere Bedeutung zu. Zweites wird durch den Ansatz der Hiberniaschule die Arbeit als Erziehungsmittel eingesetzt, indem sie als Arbeit für andere erfahren wird und damit eine Ausrichtung auf den anderen erfährt. Der Beruf wird dabei zum Königsweg der Arbeit.

Die Hiberniaschule hat sich von einer industriellen Lehrwerkstatt zur Gesamtschule eigener Art entwickelt, mit einer eigenen, staatlich anerkannten, Prüfungsordnung. Dieser einmalige Weg mit seinen spezifischen Stufen wurde bereits ausführlich dokumentiert.1

Grundlage der Bildungsstudien und der vorliegenden Veröffentlichungen war der staatlich geförderte Modellschulversuch des damals höchsten Abstimmungsgremiums zwischen Bund und Ländern, der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: praxisnahe Entwicklung ←42 | 43→doppelqualifizierender Bildungsgänge im Lernortverbund in der Oberstufe der Hiberniaschule und Wissenschaftliche Begleitung (1.8.1977–31.7.1983, siehe Abschlussbericht des Modell-Schulversuches, Hiberniaschule 1984, auf den im Folgenden Bezug genommen wird). Der Modell-Schulversuch führte zu dem Ergebnis, dass von dem Modellversuchsjahrgang (90 Schülerinnen und Schüler) 95 % einen doppelqualifizierten Abschluss erlangten, 56 % davon einschließlich mit allgemeiner Hochschulreife. Die Jugendlichen des Modellversuchs-Jahrganges waren durch keine vorausgehenden Ausleseprozesse gegangen, sie waren in ihrer sozialen Herkunft repräsentativ für die umgebende Ruhrgebietsbevölkerung. Der Modell-Schulversuch gab der Hiberniaschule die Gelegenheit, vorhandene Fehlentwicklungen zu korrigieren, die Berufsausbildung zu aktualisieren und in stimulierende Korrespondenz mit der allgemeinen Schul- und Bildungsdiskussion weiterzuentwickeln. Dies führte unter anderem dazu, dass Methoden und Ergebnisse des Modellversuches in die industrielle (zum Beispiel Volkswagen AG) und handwerkliche Berufsausbildung transferiert wurden, in Zusammenarbeit mit dem Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). Formen und Methoden der Teamarbeit sowohl bei Ausbildern wie bei Auszubildenden, selbstständigkeitsfördernde und qualifikationsorientierte Lernverfahren und auch die Kreativitätsschulung unter Einschluss künstlerischer Lernangebote, wurden mit dem methodischen Ansatz der „Kontinuierlichen und Kooperativen Selbstqualifizierung und Selbstorganisation“ (KOKOSS) entwickelt und umgesetzt.2

Die wissenschaftliche Begleitung des Modellversuches war in das Kollegium integriert, mit dem Ziel einer intern-kritischen Bewusstseinsbildung, wobei die wöchentlich stattfindenden Lehrerkonferenzen hierzu ein besonders geeignetes Instrument waren, sie initiierte die damit verbundenen Weiterbildungsveranstaltungen des Kollegiums, begleitete die Entwicklung und dokumentierte die Ergebnisse der insgesamt 250 Veranstaltungen und Sitzungen, manchmal ganztägig, während der Modellversuchszeit3. Dadurch wurde auch erreicht, dass wenigstens ein Teil des Kollegiums sich befähigte, an dem wissenschaftlichen Prozess des Modellversuchs aktiv teilzunehmen. Die damals Prozess begleitend mit dem Kollegium gemeinsam weiterentwickelte Struktur des Bildungsganges, seine Methoden und Ziele, gelten im Wesentlichen bis heute, sodass die Aussagen der im Folgenden befragten Absolventen dieses doppelqualifizierenden Bildungsganges bis heute aktuelle Gültigkeit haben. Theoretische Grundlagen sind die Publikation von Rist/Schneider, die 1977 zur Antragstellung vorgelegt wurde, die Ergebnisse der Evaluation der wissenschaftlichen Begleitung sowie weitere Veröffentlichungen.

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Dies gilt insbesondere für die Evaluation des Bildungserfolges der Hiberniaschüler des Modellversuchsjahrganges 1977–1983 mittels der damals eingesetzten Methode des „biografischen Gesprächs“, eine ausführliche Begründung und Darstellung dazu findet sich bei Luzius Gessler: Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiografien. Ebenso ist von Angelika Hüffel der Bildungserfolg von damals (1977) schon ehemaligen Hiberniaschülern ausführlich dokumentiert und liegt im Rahmen des Abschlussberichtes vor. Angelika Hüffel gab damals ihrer Dokumentation den Titel: „Fürs Leben gelernt“, der hier auch für die aktuelle Untersuchung übernommen wurde.

Für die wissenschaftliche Begleitung bestand besonders die Aufgabe, die qualitativen Auswirkungen eines doppelqualifizierenden Bildungsgangs zu erfassen. Dazu musste ein besonderes Instrumentarium gefunden werden. Die üblichen statistisch-quantitativen Verfahren schienen der damaligen wissenschaftlichen Begleitung nicht geeignet, komplexe und prozessuale Zusammenhänge und Entwicklungen zu erfassen. Zu wenig lässt sich mit ihrer Hilfe die Lebensbedeutsamkeit von Lernprozessen verstehen. Dazu erschien vielmehr damals nur die „biografische Methode“ brauchbar, bei der durch beobachtende Begleitung und wiederkehrende Befragung der Schüler des Modellversuchsjahrganges erkundet wurde, wie die „Doppelqualifizierung“ sich in der Lernentwicklung der Lernenden auswirkt, welche Bedeutung sie insbesondere für ihre personale Entfaltung hat und wie sie von den Schülern selber angenommen und beurteilt wird. Die gesamten Ergebnisse, einschließlich der detaillierten methodischen Begründung, liegen im Abschlussbericht vor, ein Teil davon, sieben biografische Interviews, sind von Lucius Gessler veröffentlicht, auf diese wird im Folgenden Bezug genommen. Ein Vorläufer war bereits 1975/76 von Rist/Schneider anfänglich erprobt worden. Vergl.: „Erfahrungen in der Vermittlung von Lernkompetenz: Vier Lernbiografien ehemaliger Schüler“4.

Es sei darauf hingewiesen, dass das Konzept Lernen und Arbeiten in seiner Form als Doppelqualifikation auch für die anderen berufsbildenden Waldorfschulen (Kassel, Nürnberg, Waldorf Berufskollegs etc.) Gültigkeit besitzt. Dies trifft auch in etwas eingeschränkter Form auf die Waldorf-Berufskollegs zu, die ebenfalls empirisch untersucht wurden5. Der Hiberniaschule kommt damit in dieser Untersuchung eine exemplarische Bedeutung zu.

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2.1.1 Aktuelle Befragung

Die im Herbst 2017 durchgeführte Befragung der Ehemaligen der Hiberniaschule hatte das Ziel, die Bedeutung der integrierten Berufsausbildung für den weiteren biografischen Verlauf (1983–2017) in einem offenen Ansatz zu untersuchen. Die zentrale Frage war: Wie schätzten die Ehemaligen die Doppelqualifikation im Rückblick auf ihr bisheriges Leben ein und welche besondere Bedeutung kam dabei der beruflichen Qualifikation zu? Welche Erfahrungen haben die Ehemaligen rückblickend in der Orientierungsphase in Kl. 7–10 und der Berufsausbildung in Kl. 11–12 gemacht?

Zwei Gründe sprachen dafür, den Pilotjahrgang der Hiberniaschule zu untersuchen, der die Schule 1983 mit dem Abitur abschloss (nach der Berufsausbildung folgte in Kl. 13 und 14 noch eine Kollegstufe, die zur Hochschulreife führte). Zum einen waren sieben Absolventen aus dieser Gruppe bereits direkt nach ihrem Abschluss befragt worden6. Zum anderen haben diese Absolventen den größtmöglichen Abstand zur eigenen Schulzeit im Rahmen der besonderen Prägung der Hiberniaschule und können somit auf eine lange biographische Phase ihres Lebens zurückschauen (35 Jahre).

2.1.2 Empirischer Kontext

Ehemaligenstudien von Waldorfschülern wurden bereits mehrfach unternommen. Bis 1980 gab es keine über einzelne Schulen hinausgehende oder über die weitere Wahl einer Ausbildung und eines Berufs. Innerhalb Deutschlands liegen neben der schon erwähnten Studie von Gessler7, auf die später noch genauer eingegangen wird, noch zwei weitere Studien aus den 80er Jahren vor.

Ziel der Studie von Hofmann war es, die weiteren Bildungsgänge der Schüler aus den Jahrgängen 1946/47 zu erfassen, unabhängig von der Verweildauer der Schüler8. Anfang der Fünfziger Jahre gab es 22 Waldorfschulen, davon haben aus 17 Schulen 2300 Ehemalige an der Studie teilgenommen. Positive Rückmeldungen gab es dabei vor allem für den fehlenden Leistungsdruck in den ersten 8 Jahren und die Chancengleichheit innerhalb der Schule. In Hinblick auf die eigenen Berufserfahrungen würdigten die Absolventen vor allem die musische Förderung und die Vorbereitung auf künstlerische Berufe. Auf den handwerklichen Unterricht schauten die Befragten insgesamt zwar ebenfalls positiv zurück, wobei keine konkreten Zusammenhänge zur persönlichen beruflichen Entwicklung hergestellt wurden.

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Die zweite Studie aus den 80er Jahren wurde von Brater und Wehle an der Freien Waldorfschule Kassel durchgeführt und bezog sich zum Teil auch auf den 1972 vergebenen doppelt qualifizierenden Abschluss9. An der Fragebogenerhebung aller Schüler, die seit 1972 die Schule mit 12 oder mehr Schuljahren verlassen hatten, haben insgesamt 173 Ehemalige teilgenommen: 35 Werkstattberufe, 54 Erzieher und 73 „Nur-Schüler“. In Hinblick auf den Bildungslebenslauf zeigte sich, dass die Absolventen sich als stark arbeitsinhaltlich orientiert, innovationsfreundlich und relativ gleichgültig in Bezug auf Karriere verstehen. Dabei sind sie positiv motiviert auf den Tätigkeitsinhalt gerichtet und bereit, ausgetretene Wege auch zu verlassen. Die drei differenzierten Gruppen (Werkstatt, Erzieher, Nur-Schüler) wiesen dabei deutliche Unterschiede auf. Die „Nur-Schüler“ scheinen weniger mit Schulstress, Schulangst und Konkurrenz als mit der Sorge, das Abitur (sofern sie zu der entsprechenden Gruppe gehören) zu bestehen, Probleme zu haben. Die „Werkstatt-Schüler“ äußern Kritik an Mängeln der bisherigen Ausbildung, bekräftigen aber grundsätzlich das integrierte Ausbildungsmodell und plädieren für seine Intensivierung.

Weiterhin stellte sich heraus, dass die Absolventen mit Werkstattausbildung dazu tendieren, weitere theoretische Ausbildungen anzufangen. Umgekehrt zeigte es sich, dass die Abiturienten sich in relativ großer Zahl nicht am akademischen Status festhalten wollten, sondern sich weiteren „praktischeren Ausbildungen“ zuwendeten.10

Besonders auffällige Abweichungen gab es bei der Frage, ob für die berufliche Zukunft eher die Sicherheit oder die Aufstiegschancen im Vordergrund stehen. Hier zeigten sich die Werkstattabsolventen am risikofreudigsten.

In einer offenen Frage11 gaben die Befragten insgesamt die folgenden positiven Auswirkungen des Kasseler Bildungswegs auf ihr Privatleben an (in Klammern gültige Prozentangaben der Nennungen):

Allgemeine Interessenserweiterung (30,9%),

Allgemeine positive Feststellungen (12,7%),

Handwerkliche Anregungen (14,5%),

Künstlerische Anregungen (14,5%),

Erleben einer Verringerung von sozialer Distanz von intellektuell und praktisch Arbeitenden (18,2%),

Entwicklung von Basiskompetenzen wie Ausdauer, Selbstsicherheit und Identitätsbildung (16,4%).

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Dies deutet darauf hin, dass der Hauptaspekt aus Sicht der Ehemaligen weniger auf den konkret gelernten Fertigkeiten lag als auf den Wirkungen, die sich für die persönliche Weiterentwicklung daraus ergaben. In den folgenden Jahren fanden zwölf weitere Modellversuche und Studien zur Doppelqualifikation in Hessen und auch in anderen Bundesländern statt, worin die Studienergebnisse zum Teil einflossen.

Schopf-Beige befragte 2004 insgesamt 19 ehemalige Waldorfschüler nach verschiedenen Jahrgängen, nach deren Berufsverlauf und der Befähigung, die sie dazu aus ihrer Schulzeit mitgenommen hatten12. In den Porträts erscheinen unabhängig von Begabungen und Berühmtheit „gestandene“ Persönlichkeiten, die sich gut im Leben zurechtfinden. Insbesondere wird der Waldorfschule attestiert, dass durch die ausgleichenden Wirkungen ihrer Erziehung die verschieden veranlagten Kinder eine gleiche Chance erhalten, ihre Veranlagung auch zu entwickeln.

Die neueste und wohl auch umfangreichste Ehemaligenbefragung wurde 2007 von Barz und Randoll vorgelegt. Die Waldorfschulbewegung hatte ab den 70er Jahren einen deutlichen Zuwachs bekommen. Um den unterschiedlichen Entwicklungszeiträumen Rechnung zu tragen, wurden in der Untersuchung drei Kohorten mit den Geburtsjahrgängen: 1938–42, 1945–54 und 1967–74 ausgewählt und Ende 2004 befragt. Von 3.500 versandten Fragebögen kamen 1124 zurück. Was einer Rücklaufquote von 32,1% entspricht. Vorausgegangen waren 24 qualitative Einzelfallgespräche und 6 Gruppendiskussionen. Die Befragung hatte die folgenden Aspekte zum Inhalt:

Berufliche Entwicklung,

Lebensorientierungen,

Religiöse und spirituelle Orientierung,

Gesundheitsempfinden,

Die Zeit in der Schule,

Urteile über ihre Schule,

Biografische Wirkungen.

Die Befunde aus dieser Studie deuten darauf hin, dass auffällig viele Waldorf-Absolventen ins Gesundheitswesen gehen, werden Arzt oder Krankenschwestern. Der soziale Bereich mit Lehrern und Kindergärtnern ist ebenfalls überrepräsentiert. Dagegen ist der naturwissenschaftlich-technische Bereich, aber auch der ökonomisch-wirtschaftliche deutlich unterrepräsentiert, was gravierende Fragen zur Berufswahl und zur gesamtgesellschaftlichen Einbindung der Waldorfschule aufwirft, vergleiche dazu etwa Schneider: Ursprung und Ziel der Waldorfschule: eine notwendige Besinnung13. Dies ist bei den ←47 | 48→Hibernia-Absolventen anders, hier werden verstärkt auch technische Berufe gewählt, sodass ein Zusammenhang zwischen curricularem Angebot und späterer Berufswahl der Schüler vermutet werden kann. Sofern die Waldorfschulen nicht nur für eine bestimmte Klientel oder für bestimmte Berufe sich zuständig fühlen, sollten hier genauere Untersuchungen vorgenommen werden, damit das schöpferische Potenzial der Waldorfschüler auch in den informationstechnischen und ökologischen Bereichen der Gesellschaft fruchtbar werden kann. Das Vorurteil, Waldorfschüler seien wenig lebenstüchtig, weil sie in einer isolierten Umgebung geschult würden, kann von der Studie nicht bestätigt werden. Die Absolventen müssten eher als „sehr selbstsichere Persönlichkeiten“ beschrieben werden, die den Willen hätten, „Dinge aktiv zu verändern“. Die Studie zeigt auch, dass die Waldorfschulen keine Kaderschmieden für Anthroposophen sind. Nur 14 Prozent der Befragten kamen aus anthroposophischen Elternhäusern und fühlten sich auch nach ihrer Schulzeit von der Lehre Rudolf Steiners angesprochen. Auf der anderen Seite ist die Waldorfschule aber auch keine Schule für „Arbeiterkinder“ mehr wie es die erste von Emil Molt unter der Leitung von Rudolf Steiner gegründete Waldorfschule es war: Von den 254 Kindern bei der Eröffnung der ersten Waldorfschule waren 191 Arbeiterkindern und 65 (25,6%) Kinder aus wirtschaftlich bessergestellten Familien, die der Anthroposophie nahestanden. Der Anteil der anthroposophisch orientierten Eltern ist im Vergleich gesunken, auf der anderen Seite ist aber auch der Anteil der „Arbeiterkinder“ deutlich gesunken, wie die aktuelle Studie von Koolmann, Petersen und Ehrler zeigt. Demnach stehen rund 60% der Eltern von Waldorfschülern in einem Angestelltenverhältnis, etwa 27% sind selbstständig und rund 7% sind verbeamtet. Allein 4% sind als Arbeiter oder in der Landwirtschaft beschäftigt (Koolmann et al., Kap. 3, 2018 i.E.). Auch hier unterscheidet sich die Hiberniaschule markant: 27 % der Haushaltungsvorstände der rund 700 Elternhäuser sind Arbeiter, 43 % Angestellte und Beamte in mittleren Positionen, 18,5 % Selbstständige und 9 % haben akademische Berufe. Unter dem Aspekt des Bildungsabschlusses ergibt sich die folgende Gliederung: etwa 50 % mit Volks- bzw. Hauptschulabschluss, etwa 38 % mit mittlerem Bildungsabschluss, etwa 12 % Abitur und Hochschulstudium. In diesen Zahlen spiegelt sich auch der Charakter einer Umgebungsschule wider, die in einer nicht privilegierten industriell geprägten Umgebung liegt (Rist/Schneider1977, S. 13).

Ein Vergleich mit dem Bundesdurchschnitt gibt Aufschluss darüber, dass Eltern, deren Kinder sogenannte sonstige allgemeinbildende Schulen besuchen – also etwa eine Schule mit mehreren Bildungsgängen, eine Gesamtschule, eine Waldorfschule oder auch eine Förderschule – zu ca. 15% ein Fachhochschul- bzw. Hochschulstudium abgeschlossen, zu etwa 53% eine Lehre bzw. eine Berufsausbildung im Dualen System absolviert sowie ca. ←48 | 49→1% als höchsten Bildungsabschluss eine Promotion haben.14 Das Statistische Bundesamt kommt nach Auswertung des Mikrozensus 2015 zu dem Schluss, dass das Bildungsniveau der Eltern nach wie vor die Wahl der weiterführenden allgemeinbildenden Schule für ihre Kinder beeinflusst. Kinder unter 15 Jahren, deren Eltern selbst einen hohen Bildungsabschluss haben, besuchten im Jahr 2015 mit 61% mehrheitlich das Gymnasium. In einer Pressemitteilung heißt es: „Der Besuch einer Realschule oder einer Schule mit mehreren Bildungsgängen (jeweils 18%) stellt für Kinder hochgebildeter Familien dagegen seltener eine Alternative dar. Der Hauptschulbesuch ist von untergeordneter Bedeutung (3%). Je niedriger der Bildungsabschluss der Eltern, umso seltener fällt beim Schulbesuch der Kinder die Wahl auf ein Gymnasium. Für Kinder von Eltern mit mittlerem Bildungsniveau spielt die Realschule (35%) die größte Rolle, nur 30% besuchen das Gymnasium. Ein fast ebenso großer Teil der Kinder (28%) lernt an einer Schule mit mehreren Bildungsgängen. Die Hauptschule wird selten gewählt (7%). Bei Kindern niedrig gebildeter Eltern stellt der Hauptschulbesuch dagegen kein Randphänomen dar. Zwar besucht ein Drittel der Kinder von Eltern mit niedriger Schulbildung die Realschule, dicht gefolgt von Schulen mit mehreren Bildungsgängen (31%). Für 22% dieser Kinder ist jedoch die Hauptschule die bevorzugte Alternative. Nur jedes siebte Kind besucht ein Gymnasium (14%).“15

Die Untersuchungen von Holderegger in der Schweiz16 und auch diejenige von Mitchel und Gerwin in den USA17, die sich beide an die Befragung von Barz und Randoll anlehnten, lieferten im Wesentlichen vergleichbare Ergebnisse, auf die vorliegenden Unterschiede wird nicht weiter eingegangen, weil dies einen Vergleich der Schulsysteme der verschiedenen Länder implizieren wurde. Deshalb seien hier ähnliche Untersuchungen aus Skandinavien wie Dahlins Studie in Schweden18, Hansen Untersuchung in Norwegen19 und die Studie von Jensen in Dänemark20 nur erwähnt, weil sie die vorgenannten Befunde generell bestätigen beziehungsweise länderspezifische Aspekte stärker berücksichtigen.

Insgesamt wird den Waldorfschulen in Deutschland von ihren ehemaligen Schülerinnen und Schülern ein sehr positives Zeugnis ausgestellt. Dies gilt auch für die handwerklich-praktische Ausbildung an der Waldorfschule, ←49 | 50→obwohl diese meist mit den künstlerischen Tätigkeiten zusammengefasst wird. Jüngere Ehemaligenbefragungen, die das Spezifische der Doppelqualifikation, also neben der Hochschulreife einen anerkannten Berufsabschluss, in den Fokus nehmen, liegen derzeit nicht vor, was die Durchführung einer erneuten Befragung der Hibernia-Pilotklasse entscheidend motivierte.

Die Fragestellung wurde also immer deutlicher: Was also ist das „innovatorische Plus“, das eine waldorfpädagogische Berufsausbildung für die spätere Lebens- und Berufsbefähigung erbringt?

2.2 Vorgehensweise der aktuellen Ehemaligenbefragung

Um die Ehemaligen möglichst offen zu befragen, wurden narrative Interviews durchgeführt. Die Pilotklasse bestand aus 90 Schülern. Sieben davon waren damals durch Gessler21 direkt nach dem Schulabschluss interviewt worden. Das Ziel der aktuellen Studie „Fürs Leben gelernt“ war es, möglichst viele von diesen Erstinterviewten aufzufinden und erneut zu befragen. Dies gelang in drei Fällen, zwei weitere Interviews aus der Pilotklasse und zwei aus der Folgeklasse ergaben dann zusammen die Stichprobe von 7 narrativen Interviews, die durch ein Experteninterview mit einer damaligen Lehrkraft die Gesamtzahl von 8 narrativen Interviews ergab, die von Juli bis Oktober 2017 durchgeführt wurden.

Die Erzählaufforderung lautete: „Wenn Sie an Ihre Zeit als Schüler/Schülerin an der Hiberniaschule denken, welche für Sie bedeutsamen Erfahrungen, die später für Ihr Leben wichtig waren, kommen Ihnen dann in den Sinn?“

Dazu kamen die folgenden exmanenten Nachfragen, falls die Themenbereiche nicht schon bereits durch die Narration der Befragten ausführlich zur Sprache kamen:

Wie ist Ihr weiterer beruflicher Weg verlaufen und welche Bedeutung hatte dabei die spezifische Hiberniabildung aus heutiger Sicht?

Welche Bedeutung hatte die Hibernia-spezifische praktische Ausbildung für Ihre Persönlichkeitsentwicklung allgemein?

Was hat Ihnen aus heutiger Sicht an der Hiberniaschule gefehlt?

Hat es Dinge in Ihrer Schulzeit gegeben, die Ihnen aus heutiger Sicht den Blick auf bestimmte Aspekte des Lebens verstellt haben?

Gab es bestimmte Lebenssituationen, in denen Sie auf konkrete Schulerfahrungen zurückgegriffen haben?

Gab es Wendepunkte in Ihrem Leben? Wie sind Sie damit umgegangen?

Was würden Sie einem neuen Pilotprojekt an der Hiberniaschule, worin die berufliche Ausbildung gestärkt werden soll, mit auf dem Weg geben?

Wenn Sie Ihre Schulerfahrungen in ein Bild verdichten sollten, wie würde dies aussehen?

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Der Verlauf der Interviews zeigte, dass die Erzählaufforderung von allen Interviewpartnern gut aufgegriffen werden konnte und zu einer längeren Narration führte. In den meisten Fällen konnten die oben aufgelisteten Fragen dann durch immanente Nachfragen vertieft werden. Alle Interviews wurden vollständig transkribiert.22

Die Analyse erfolgte mithilfe der Grounded Theory. Alle Interviews wurden zunächst offen codiert. Die gefundenen Kategorien wurden dann axial über alle Interviews zu Themengruppen zusammengefasst, zu denen schließlich selektiv nach weiteren Verdichtungen und Differenzierungen im gesamten Interviewmaterial gesucht wurde. Fallspezifische Strukturen wurden dabei erst in zweiter Linie zur Differenzierung berücksichtigt, im Vordergrund der Analyse standen Bedeutungsmuster, die sich bei allen Interviewten in mehr oder weniger ausgeprägter Form nachweisen ließen.

2.2.1 Übersicht über die Ergebnisse

Die Ergebnisse beziehen sich zum einen auf Merkmale, die an allen Waldorfschulen vorkommen und zum anderen auf die hibernia- und waldorfspezifische Integration der beruflichen Orientierung in den Klassen 7 bis 10 und der Berufsausbildung in Klasse 11 und 12. Dabei wurde deutlich, dass der handwerklich-praktischen Tätigkeit eine besondere Bedeutung für eine Individualisierung der Lernprozesse zukommt, insbesondere weil durch das berufliche Lernen Widerstandsfähigkeit (Resilienz) und Nachhaltigkeit im sozialen Kontext veranlagt: Beruf wird hier verstanden als exemplarische Kompetenz, in qualifizierter Weise etwas Notwendiges für Andere zu tun.

In Kapitel 3 kommen die Ergebnisse zur Waldorfpädagogik allgemein zur Darstellung, die den folgenden Themen zugeordnet werden können:

Geborgenheit an der Schule

Lehrerpersönlichkeiten

Vielfalt und Lebendigkeit

Klassenfahrten

Kunst und Handwerkliches

Man könnte hier vom allgemeinen waldorfpädagogischen Sockel, wie er allen Waldorfschulen zu eigen ist, als Grundlage des hiberniaspezifischen und doppelqualifizierenden Weges sprechen. Die hibernia- und waldorfspezifischen Aspekte der beruflichen Bildung (Kapitel 4) lassen sich in den folgenden weiteren Kategorien zusammenfassen:

Die besondere Lernqualität durch das handwerkliche Tun

Der Kontakt mit der außerschulischen Arbeitswelt

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Die Entwicklung individualisierter Strategien

Umgang mit Widerständen

Die gesellschaftliche Bedeutung des Handwerklichen

Wie oben schon beschrieben, gilt das Konzept Lernen und Arbeiten als Doppelqualifikation auch für die anderen berufsbildenden Waldorfschulen (Kassel, Nürnberg, Waldorf Berufskollegs etc.). Daher sind die festgestellten positiven Effekte vermutlich auch dort wirksam.

In Kapitel 5 wird auf die Aussagen zu Versäumnissen und Empfehlungen eingegangen und Kapitel 6 enthält die Charakterisierung der Schulerfahrungen durch ein Bild.

In Kapitel 7 sind schließlich zwei Kurzporträts von Persönlichkeiten wiedergegeben, die vor 35 Jahren bereits von Luzius Gessler23 interviewt wurden. Es folgen in Kapitel 8 Zusammenfassung und Fazit.

2.3 Allgemeine waldorfpädagogische Aspekte

2.3.1 Lehrerpersönlichkeiten

Die Lehrer und Lehrerinnen erfahren eine große Würdigung von den Ehemaligen. Zunächst einmal wir d ins Feld geführt, dass die Lehrkräfte sich als Personen „gezeigt“ haben. Denn davon haben die SchülerInnen profitiert:

„Also wie gesagt immer das Persönliche der Lehrer selber ist für mich das, was meiner Meinung nach diesen Erfolg gebracht hat.“ [I4: 721]

Zudem bietet das Zeigen von Konturen nicht nur Orientierung, sondern auch Verlässlichkeit:

„…wie überhaupt ich fand, dass die Lehrer sozusagen in den meisten Fällen […] wie soll ich sagen, sie waren, sie hatten Konturen, sie hatten so starke Konturen, man wusste irgendwie da geht’s da lang und auf der anderen Seite geht es da lang und da ist es so und das war auch eine gewisse Verlässlichkeit“ [I7: 190–200].

Die liebevolle Strenge ist ein weiterer Aspekt, der immer wieder in den Interviews angesprochen wurde:

„Das war also wirklich sehr familiär und das schafft auch eine gewisse Bindung auch zum Lehrer. Die ich, und das kann ich mir nur so vorstellen heute an einer öffentlichen Schule wahrscheinlich zu keinem Lehrer haben würde. Weil das sehr, sehr persönlich gewesen ist. Der ist streng gewesen. Der hat richtig geschimpft. Der hat einen auch da mal gepackt, wo es richtig weh tut. Aber der hat das immer wieder geschafft pädagogisch einen, ich sage mal nicht kaputt zu machen“. [I4: 3200]

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Und schließlich erfolgt das Lernen angstfrei und ohne Druck, eine Voraussetzung ist allerdings das „Berührtwerden“:

„Also es musste mich wirklich etwas, ja, mich muss das wiederum berühren, ja. Ich habe auch sonst gar nicht verstanden.“ [I6: 71–80]

Dies bedeutet, dass es den Lehrkräften gelungen ist, die Unterrichtsthemen in einer Weise an die Schüler und Schülerinnen heranzubringen, dass eine Verbindung zu dem jeweiligen Thema herstellt. Die Verknüpfung von „berührt werden“ und Verstehen ist dabei wesentlich, denn nur so kann das Verstehen mit einer inneren Anteilnahme und aus einem eigenen, intrinsischen Interesse vollzogen werden.

2.3.2 Vielfalt und Geborgenheit

Die Erfahrung von Geborgenheit an der Schule ist ein Thema, das sich durch alle Interviews hindurchzieht. „Das ganze Gelände war mein Zuhause“, wird von einer Seite charakterisiert, oder ein anderer Interviewpartner spricht von einem Gefühl des Behütetseins: „ganz, ganz stark ein Aufgehobensein“. In Einzelfällen führt dies so weit, dass die Schule hier etwas nachliefern kann, was zu Hause vielleicht nicht in ausreichender Weise vorhanden war, wenn zum Ausdruck gebracht wird, man habe sich „wirklich richtig zuhause gefühlt, teilweise mehr als im familiären Zuhause.“ Diese Heimatempfindungen, die von den Interviewten beschrieben werden, stellten sich meist unmittelbar in den ersten Tagen an der Schule ein und zielen letztlich auf eine Ganzheitserfahrung. Sie fühlen sich als ganze Person angenommen und dadurch werden sie „ganz“ und auch wenn nicht alles ganz in Ordnung war, gab es eine Erfahrung von „heil“ sein:

„Das ist gar nicht so ganz einfach, ich glaube es trifft es ganz gut, es ist für mich eher sozusagen was, in der Tat was Atmosphärisches gewesen, ich habe es sozusagen ein bisschen als Heil hier empfunden so als Kind, dass das so nicht war, das ist natürlich auch erst später auch als junge Erwachsene oder als dann Abiturientin so klar gewesen, wo es dann überall auch Ecken und Kanten gibt und so weiter, aber als Kind habe ich das als unglaublich heil empfunden, und möglich auch dass ich das sozusagen ein bisschen idealisiere, aber ich kann jetzt im Moment nichts so rekapitulieren wo ich so dachte“ [I7: 231–281].

Diese Erfahrung von Ganzheit und Aufgehobensein wird eben nicht nur punktuell erlebt und sie ist daher auch schwer an Einzelheiten festzumachen, es wird als etwas Atmosphärisches beschrieben. In Einzelfällen kann sich nach Abschluss der Schulzeit auch der gegenteilige Effekt eintreten, der nach dem Abitur dann als „Leere“ empfunden wird. Ganzheit ist verbunden mit Vielfalt. Die Vielseitigkeit der Angebote in der Schule wird von allen Interviewpartnern angesprochen und sehr hervorgehoben. Dabei wird deutlich, dass ←53 | 54→die Vielfältigkeit der Angebote nicht nur zu einem guten Allgemeinwissen führt, sondern auch in der Auseinandersetzung mit den vielfältigen Herausforderungen über die eigenen Fähigkeiten aufklärt. Die Vielfalt wird allerdings erst dann zu einem Erleben von Ganzheit geführt, wenn es gelingt, die Schülerinnen und Schüler zu einem Erleben von Zusammenhängen zu führen.

2.3.3 Kunst und Handwerkliches

Die Bedeutung der Kunst und die Klassenfahrten mit ihrer gemeinschaftsbildenden Wirkung werden ebenfalls häufig angesprochen. Han man das Rhythmisierte und Ritualisierte einmal an der Schule erfahren, dann wird es später im Leben oft auf anderer Ebene gesucht:

„Das Andere was mir auch sehr stark einfällt ist, das Rhythmisierte und Ritualisierte, das habe ich, als ich aus der Schule dann ging […] aber das, was so angelegt war so in dieser Breite, das hat mich irgendwie total lange begleitet. Und auch da wo ich es nicht hatte, habe ich es gesucht oder es wurde mir besonders bewusst, wenn ich es dann gefunden habe, was das sozusagen in mir zum Klingen bringt.“ [I7: 44–55]

Dabei ist die Lebendigkeit ein zentrales Motiv:

“Und ich glaube, wenn man jetzt sagt, praktische Tätigkeit oder künstlerische Tätigkeit: Es geht um die Lebendigkeit, dass ich mich als gesamter Mensch, ich bestehe ja nicht nur aus Kopf. Das ist etwas, ja, da muss ich sagen, profitiere ich sehr.“ [I6: 466–480]

Wie Bezüge zur Lebendigkeit direkt ins spätere Berufsleben führen können, geht aus der folgenden Sequenz hervor:

„… aber was die eben auch gemacht hat (die Werkstattlehrerin), die hat diese Baumbeobachtung gemacht, die hat von Anfang an gleich gesagt, ihr nehmt euch jeder einen Baum und zwei Jahre lang beobachten, das ist unser „Moses“. Und zwei Jahre beobachten wir den Baum und immer wenn wir Unterricht hatten, mussten wir kurz vorher unseren Baum betrachten, mussten in die Klasse gehen und jeder musste dann den anderen einmal, wir waren 14 Leute, das ging relativ schnell, mitteilen, ich hatte die Eberesche, was aus der Eberesche geworden ist. Blüten oder ob die Blätter abgefallen sind oder sonst irgendetwas und das hat mich sehr fasziniert und dann habe ich eigentlich die Idee gehabt, Forstwirtschaft zu studieren.“ [I1: 648–665]

Dieser Weg wird dann später zwar nicht bis zum Ende verfolgt, aber er führt auf die richtige Spur. Was hier beschrieben wird, ist im Grunde ein Resonanzphänomen, was mit der Vielfalt des Angebots zusammen eine Möglichkeit entfaltet, dass jeder das findet, was zu ihm passt:

„Aber ich finde, in der Schule darf das nicht eine Rolle spielen, ‚der ist begabter als der‘, sondern dieses, ‚Hier ist Zeit, ihr dürft euch hier entwickeln. Ihr dürft ←54 | 55→euch ausprobieren und hier ist der Druck nicht, aber spürt mal nach, was berührt euch oder wo fühlt ihr euch lebendig? Wo spürt ihr was?‘ “ [I6: 987–985]

2.3.4 Soziale Kompetenz und Weltbezug durch Klassenfahrten und Praktika

Klassenfahrten treten in den durchgeführten Interviews mehrfach als Erstnennung auf, was auf einen emotionalen Bezug der Befragten zu den dort gemachten Erfahrungen hinweist. Dabei werden vor allem zwei Dimensionen betont. Zum einen ist dies die soziale Komponente der Gemeinschaftsbildung, zum anderen ist dies aber mit dem Erlebnis von einem Zugewinn von Weltbezug bis hin zum Abenteuer verbunden.

Da es in den Waldorfschulen kein Sitzenbleiben gibt, ist der Klassenzusammenhalt stärker ausgeprägt als an Regelschulen, was auch durch die Studien von Barz und Randoll belegt wird24. Die Interviewpartner bringen aber deutlich zum Ausdruck, dass die Klassenfahrten darüber hinaus einen verstärkenden Effekt hatten und die Gruppe weiter „zusammengeschweißt“ hätten.

Hinzu kommt ein weiterer Aspekt, der von den Befragten als eine neue Perspektive beschrieben wird, unter der sie ihre Klassenkameraden neu wahrgenommen haben. Und dies ist der Aspekt der Verantwortlichkeit, der vorwiegend im Zusammenhang mit Arbeitsvorgängen in den Praktika erlebt wird. Während man im Klassenzimmer keine Verantwortung für andere übernehmen musste, ändert sich die Situation zum Beispiel beim Baumfällen im Forstwirtschaftspraktikum, wenn auf die Sicherheit der anderen Rücksicht genommen werden muss.

„Ich glaube, dass der Gemeinschaftssinn und die Verantwortung für den anderen unheimlich gefördert wurde dadurch, damals im Forstpraktikum, als man zum ersten Mal gemeinsam dann irgendwelche Hochstände gebaut hat oder Futtersilos oder so und es auch darum ging, dass der andere sich verletzen könnte, dass man aufpassen musste, wie man an welche Sachen rangeht, weil es für andere dann auch elementar sein kann, wo man schlichtweg einfach dann auch unter Umständen dann mit den Verhältnissen nicht klarkam, wo man es als Gruppe irgendwie leisten konnte und den Schwächeren dann auch mitziehen konnte. Also ich denke, dass diese Erlebnisse in den Klassenfahrten, dass das schon unheimlich gefördert hat und eben gemeinsam auch etwas zu schaffen, als Verband, als Gruppe sich ein Ziel zu setzen. Wir sind jetzt 14 Tage hier, wir müssen das schaffen oder jeder muss die Karte nach 14 Tagen fertig haben, so was – ich glaube, das ist schon ganz wichtig gewesen.“ [I5: 20–35]

Ein weiterer in dem Zitat ebenfalls angesprochener Aspekt betrifft die Zusammenarbeit, die auf ein gemeinsames Ziel hin gerichtet ist. Es wird deutlich, ←55 | 56→dass in diesen gemeinschaftlichen Praktika und Klassenfahrten eine Teamfähigkeit angelegt wird, die später in der Berufsausbildung in den Werkstätten weiter aufgegriffen und entwickelt wird.

In Hinblick auf die Dimension von Welterschließung sind die Erlebnisse auf Klassenfahrten und in den Praktika insofern für viele SchülerInnen wichtig, weil sich viele zum ersten Mal unabhängig vom Elternhaus relativ selbstständig in einem fremden Kontext orientieren müssen. Bei dem Feldmessen auf der Hallig Hooge, die Jahr für Jahr in neuer Gestalt aus den Winterstürmen hervorgeht, wurden sie unmittelbar konfrontiert mit den Gestaltungskräften der Natur, die an dem Ergebnis ihrer Arbeit – einer neuen Karte – im Vergleich mit den Resultaten ihrer Vorgänger unmittelbar sichtbar wurden. Anderseits wurden die zwischenmenschlichen Erfahrungen im Sozialpraktikum, die bei mehreren der Befragten einen tiefen Eindruck hinterlassen haben, von diesen mit sozialen Umgangsformen in Verbindung gebracht, von denen sie gegenwärtig in ihrer beruflichen Situation profitierten. Die Beziehung zur Natur und zum anderen Menschen wird hier in einem Alter veranlagt, in dem der Jugendliche vielfach überwiegend mit sich selbst beschäftigt ist, und baut für ihn auf diese Weise eine Brücke zur Welt.

Tritt dann noch das Neue, Unbekannte auf einer Fahrt hinzu oder gelangt gar in den Vordergrund, so kann dies für die SchülerInnen einerseits einen Abenteuercharakter darstellen, der wichtige Aspekt hierbei ist aber auch das Zurechtkommen in einer unbekannten Umgebung:

„Und dann hat der Klassenlehrer sich wirklich sehr eingesetzt. Hat seine persönlichen Kontakte da genutzt, um uns auf diese Insel zu bringen, die nicht für den Tourismus erschlossen ist. Und auch nicht von Touristen, ich weiß nicht wie es heute ist, besucht werden darf. Weil es Naturschutzgebiete sind. Da sind alte Bronzesiedlungen da drauf und das alles ging wohl in Richtung Kulturerbe. Und da hatte er irgendwie so einen Kontakt gemacht, eine Gräfin von – ich weiß es nicht – die uns eingeladen hat, dass wir dann auf ihr Anwesen konnten. Und das war für uns eine tolle Sache, muss ich wirklich sagen, ja. Allein jetzt von der Fahrt allein da runterzufahren. Wir sind mit dem Zug bis nach Neapel gefahren. Von Neapel aus dann mit einem Schiff übergesetzt. Mit so einer Deckspassage richtig. Also das war Abenteuer.“ [I4: 29–62]

2.3.5 Konsequenzen für den weiteren biografischen Verlauf

Zu dem zuletzt Ausgeführten existiert ein Gegenhorizont: Dieser wäre die Entfremdung von der Welt. Nach Hartmut Rosa ist es von großer Bedeutung, Resonanz zu erfahren, die er wie folgt beschreibt:

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„Resonanz ist eine durch Affizierung und Emotion, intrinsisches Interesse und Selbstwirksamkeitserwartung gebildete Form der Weltbeziehung, in der sich Subjekt und Welt gegenseitig berühren und zugleich transformieren.“25

Dies beschreibt den Menschen als ein Beziehungswesen, nicht nur anderen Menschen gegenüber, sondern auch gegenüber Dingen. Nach Rosa ist es wichtig, dass die Resonanzerlebnisse, die Erlebnisse von Verbundenheit mit der Welt nicht nur flüchtig erfahren, sondern mit einer gewissen Kontinuität. Ist dies der Fall, dann spricht Rosa von einer Resonanzachse:

„Von Resonanzachsen lässt sich dagegen reden, wo sich zwischen dem Subjekt und diesem Weltausschnitt eine Form der Bezugnahme etabliert und stabilisiert, die solche Erfahrungen immer wieder möglich macht.“26

Beschleunigung und Vermehrung der Handlungsoptionen bergen die Gefahr des Resonanzverlustes: Ein Verstummen der Welt“, als Folge tritt Existenzangst auf, denen durch „stumme“ Selbstwirksamkeitseffekte begegnet werden, die auf Beherrschbarkeit zielen. Dies zeigt sich zum Beispiel in der Tendenz, in schwierigen Momenten eher in die Abwehr zu gehen und uns durch „schließen und dämpfen“ zu schützen (d.h. „in eine stumme Weltbeziehung gehen“) und sich damit aber letztlich selbst aus der Weltbeziehung herauslösen.

Die interviewten Ehemaligen leiden nicht unter einer stummen Weltbeziehung: Alle haben sehr stabile Resonanzachsen ausgebildet, was sich insbesondere dann als wirksam erweist, wenn biographische Herausforderungen auftreten. Den Befragten gelingt es in solchen Situationen ausnahmslos, sehr schnell wieder neue Fäden zu knüpfen, indem sie auf etwas zurückgreifen können, was ihnen entweder durch die abgeschlossene Ausbildung oder durch andere aufgebaute Weltbeziehungen offensteht. Dass dies insbesondere durch die handwerkliche Tätigkeit sehr unterstützt wurde, wird im Folgenden ausgeführt.

Zusammenfassend kann festgehalten werden: Der personale Bezug zum Klassenlehrer, der konsequente gruppenpädagogische Ansatz ohne Sitzenbleiben, eine Leistungserziehung, die das Erbringen von Leistung nicht zum Kriterium der Auslese gemacht, bilden einen Sockel von kohärenten Erfahrungen, der in dieser Form für alle Waldorfschulen zutrifft, diese lebenszuversichtliche Sphäre „bildet“ die Grundlage für das im Folgenden dargestellte Konzept der „Doppelqualifikation“.

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2.4 Aspekte der hibernia- und waldorfspezifischen Doppelqualifikation

Die handwerklich-praktische Seite und insbesondere die Berufsausbildung war für einzelne sicher auch ein Sprungbrett“ in das Berufsleben, aber das ist nicht der zentrale Effekt, darin sind sich die Befragten einig. Sie bestätigen damit die von Rist/Schneider dargestellte Zielsetzung der Berufsausbildung nicht als Festlegung auf einen „Lebensberuf“, den es in dieser Form schon lange nicht mehr gibt, sondern als „exemplarische“ Spezialisierung im Felde eines Berufes, also etwas, was im späteren beruflichen Leben immer wieder neu praktiziert und erworben werden muss. Rist/Schneider sprechen auch von beruflicher „Erstausbildung“, die später also in Selbstverantwortung als Selbst-Qualifikation, als berufliche Lernfähigkeit, vollzogen werden muss. Die Hauptaspekte liegen überwiegend in der Persönlichkeitsbildung, die sich im sozialen Feld des „Berufes“ vollzieht und die dann auch in andere Lebensbereiche hineinwirkt und insbesondere in der Entwicklung der Berufsbiografie erkennbar wird.

Mit Blick auf die Veranlagung einer allgemeinen Handlungskompetenz führt Michael Brater dazu aus:

„Immerhin kann man die Berufswahlsituation auch als einen Test dafür nehmen, wie weit es der Schule eigentlich gelungen ist, diejenigen Fähigkeiten zu veranlagen, die sie brauchen, um in der modernen Welt handlungsfähig zu je weniger ein junger Mensch mit den Entscheidungsnöten der Berufswahl umgehen kann, desto mehr muss sich die Schule fragen lassen, ob sie ihre Aufgabe an ihm eigentlich richtig erfüllt hat.“27

Und laut Brater liegt die Stärke der Suchenden nicht darin, dass sie einen festen Plan haben und diesem konsequent folgen, sondern eher darin, mit offenen Situationen gut umgehen zu können:

„Ich-Stärke erweist sich nicht daran, alles ‚im Griff‘ zu haben, sondern eben in dieser Bereitschaft zum Risiko, im Wagemut gegenüber dem Unbekannten – und im Selbstvertrauen, sich diesen offenen Ereignissen gegenüber schon behaupten zu können.“28

Die biografischen Verläufe der Interviewpartner weisen die letztgenannte Eigenschaft auf, woraus geschlossen werden kann, dass die Schule bei diesen Persönlichkeiten ihre Aufgabe erfüllt hat. Das Ziel der folgenden Abschnitte ist es, deutlich zu machen, auf welche Weise die Fähigkeit entsteht, mit offenen Situationen konstruktiv umzugehen.

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2.4.1 Die besondere Lernqualität durch das handwerkliche Tun

Dass manuelle Fertigkeiten und haptische Erfahrungen die Qualität des Lernens unterstützen können, ist vielfach untersucht, dokumentiert und gefordert worden. Die Reihe beginnt bei Rousseau und führt über Montessori bis zu Crawford. Auch Sennet hat herausgestellt, dass handwerkliche Tätigkeit nicht nur eine technische Praxis bedeutet, sondern einen grundlegenden menschlichen Impuls darstellt, um die Welt zu ergreifen. Dabei spielt die Arbeit mit den Händen eine zentrale Rolle29. Die Gehirnforschung unterstreicht ebenfalls die Bedeutung der haptischen Erfahrung für die Gehirnentwicklung und ihre Bedeutung für das „Begreifen“ im zweifachen Sinne30. Für den Bereich der Waldorfpädagogik hat unter anderen Fucke den erzieherischen Wert des Handwerks ausführlich dargestellt31. Den spezifischen Hibernia-Waldorfansatz haben Liesel Gudrun Gienapp: Lernen am Holz – Ein Beispiel für praktische Allgemeinbildung32, ausführlich dargestellt. Besonders der Beitrag von Gienapp zeigt Schritt für Schritt, vom Aufspalten eines Holzstammes auf dem Holzplatz in der siebten Klasse bis zur Verzinkung von Holzkisten in der zehnten Klasse in der Fachwerkstatt den altersgerechten Einsatz der Werkzeuge (Axt, Hammer, Spaltkeil, Ziehmesser, Hobel usw.) und der entsprechenden Werkstücke. Diese Lehrerin wird in den Schülerberichten und Interviews immer wieder als Beispiel für eine wirkungsvolle Pädagogik genannt, indem sie beispielsweise die Beobachtung eines Baumes über die Jahreszeiten als Aufgabe stellte. In ihren Beispielen wird auch die von Rist/Schneider genannte These bestätigt, dass durch den handwerklichen Unterricht die personale Autorität des Lehrers abgelöst wird durch die Sachautorität der Arbeit, der Arbeitsprozess selbst entwickelt jetzt eine fachliche und personale Wirkung, indem er den Unterschied zwischen Wollen und Können objektiv aufzeigt- auch das wird in den Interviews immer wieder bestätigt. Rudolf Steiner nennt in seine pädagogischen Schriften diesem Zusammenhang als die notwendige Korrektur der „Gedankenlogik“ durch die „Tatsachenlogik“, die Korrektur des Denkens durch das Handeln. Es sei hier auch daran erinnert, dass Theorie und Praxis unterschiedliche ontologische Bereiche sind, dass also zum Beispiel Praxis nicht durch Theorie ersetzt werden kann – und sei sie noch so gut!

Durch die praktische Arbeit mit den Händen werden Transferprozesse eingeleitet:

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„…ob das die Gärtnerei, also das sind ja alles Dinge, Erlebnisse, da kann man ja nur daraus lernen, auch wenn wir da nicht immer toll bei der Sache waren, aber es bleibt einfach trotzdem was hängen […] dann hatte man Schnitzen, dann wurde da ebenso ein Pflanzholz mal gemacht in der Zeit, es wurden da eben auch Werkzeuge im Schnitzen hergestellt, die in der Gartenbau Art und Weise dann weiter benutzt werden konnte und dann machte das natürlich auch irgendwann mal klick, aha dafür ist das gedacht.“ [I3: 327–340]

Die Übertragung kann später in die aktuelle Berufstätigkeit erfolgen, und dies in dreifacher Weise: in Form von praktischen Fertigkeiten (Weltbezug), als soziale Kompetenz (Bezug zum anderen) oder in der Gestalt einer Selbstorganisation (Bezug zu sich selbst). Wenn dann im theoretischen Unterricht im Klassenzimmer z.B. Goethes „Ehrfurchtslehre“, also die Ehrfurcht vor dem, was unter uns ist, vor dem, was über uns ist und vor dem „höheren Selbst“ in sich, und damit auch im Mitmenschen behandelt wird, wird dem handwerklichen Unterricht zum „empirischen“ Bezug der „Pädagogischen Provinz“ eine ganzheitliche Pädagogik angelegt. Die Herausforderungen bei den wechselnden praktischen Tätigkeiten in der Schule fordern Lernprozesse heraus, da sie nicht durch Routine erledigt werden können und Fehler unmittelbar erkennbar sind und Konsequenzen nach sich ziehen. Die handwerkliche Tätigkeit unterstützt ferner das Erkennen von Zusammenhängen. Und die Aktivität der Hände unterstützt das „Begreifen“. Auch ein Transfer in andere Fächer kann dabei erfahren werden:

„Ich konnte mich zum Beispiel in die Mathematik reinknien und konnte mir das Erarbeiten, obwohl das nicht unbedingt so mein Steckenpferd gewesen wäre.“ [I5: 212–225]

Es handelt sich hierbei um Nebeneffekte, die bei der ursprünglichen Tätigkeit gar nicht intentional angestrebt wurden. Und dieses „Mitlernen“ wie Holzkamp es als inzidentelles Lernen dem intentionalen Lernen gegenüberstellt33, nimmt in der handwerklichen Tätigkeit einen großen Umfang ein. Zu den gefertigten Werkstücken entwickelt sich auch eine emotionale Beziehung, denn sie stellen eine haptisch erfahrbare Dokumentation der vielfältigen handwerklichen Fähigkeiten des Erzeugers dar.

„… für mich war das eine irre Sache. Ich habe heute noch Dinge, die habe ich zwar auf dem Speicher oben, die ich gebastelt habe. Die ich geschnitzt habe. Was ich aus Ton gemacht habe. Ich habe noch meine erste selbstgetriebene Kupferkanne, die wir gemacht haben. Wie gesagt, das sind Dinge, da hängt mir viel dran. Weil das einfach Erinnerungen sind. Und das ist, was ich selber gemacht habe. Wenn ich das heute einem zeige, und dann sage: toll was? Das habe ich selber gemacht. Das glauben die nicht. Das glauben die nicht…“ [I4: 790–810]

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Hier wird deutlich, dass durch die verschiedenen Tätigkeiten und vor allem durch deren Abschluss in Form eins vorzeigbaren Werkstücks jeweils Resonanzbeziehungen veranlagt werden, auf die später im Leben zurückgegriffen werden kann. Auch an dieser Stelle kann hier die goetheanistische Wurzel freigelegt werden, also die Verbindung der eigenen Tätigkeit mit dem Werkstück, das damit zum Teil des eigenen Selbst wird, zum „Selbst“, das sich dann ablösen muss und freigegeben wird: „Was der Mensch leisten soll, muss sich als ein zweites Selbst von ihm ablösen, und wie könnte das möglich sein, wäre sein erstes Selbst nicht ganz davon durchdrungen?“34 (Wilhelm Meisters Wanderjahre, viertes Kapitel, erstes Buch) Der positive emotionale Bezug, der dabei entsteht, wird im Fall des Gelingens auf die gesamte Schulerfahrung übertragen:

„Also für mich war die/Ich bin vom ersten Tag an super gerne in der Schule, in der Hiberniaschule gewesen. Und ich habe die Gewerke geliebt, ich habe alles mit Leidenschaft gemacht. […] Und das gipfelt dann ja an der Hiberniaschule in der Ausbildung.“ [I5: 212–225]

Die Konsequenz daraus ist nicht nur ein Verbundenheitsgefühl mit der Schule, sondern auch ein Aufbau einer vielfältigen Weltbeziehung, die auf eine Ganzheitlichkeit zielt. Dieses Thema wird von Meyer Drawe aufgegriffen in ihrem Hinweis auf die Einbeziehung der Dinge, was mit allen unseren Sinneserfahrungen verbunden ist35. Dadurch geschieht eine Modifikation des Selbstbildes, das im klassischen Unterricht sonst überwiegend auf den Sehsinn und den Wortsinn reduziert bleibt. Die anderen Sinne ergeben jedoch eine wesentlich andere Welterfahrung und in der Auseinandersetzung damit auch eine neue Selbsterfahrung. Das Auge bleibt in jedem Fall ein Betrachter, die Hand aber, die das Werkstück ergreift, ist durch die Hebel- und Muskelkräfte eingebunden in die physikalischen Wirkkräfte der Welt. Die verändert die Selbsterfahrung vom Beobachter zum Teilhaber.

Insgesamt erfüllen die dargelegten Aspekte auch die Kriterien, die Brater als Merkmale des entdeckenden Lernens herausgestellt hat:

„Die Ausbildung bezieht sich nicht auf Einzeltätigkeiten, sondern auf gut dosierte, mehr oder weniger komplexe konkrete Aufgabenstellungen.

Der Auszubildende soll ohne langwierige Vorbereitung oder Einweisung einfach anfangen, er darf ausprobieren, er muss selbst den Lösungsweg suchen und dazu muss er frei sein, das auch tun zu dürfen, was er will.

Kernstück der Methode ist die Belehrung durch die Sache selbst und nicht durch den unterweisenden Ausbilder. Konkret geschieht dies sowohl durch die gelungenen Stücke, durch erreichtes Maß, dadurch, dass Teile zueinander und ←61 | 62→ineinander passen, aber auch durch Fehler: Es muss nicht alles auf Anhieb gelingen, sondern man lernt aus Fehlern. Dies geht nur dann, wenn man Fehler nicht vertuschen muss, sondern sie als Lernanreiz erfährt, der zur Korrektur, zur Verbesserung führt.“36

Ziel ist immer die Verselbstständigung im (beruflichen) Lernprozess, in dem das entdeckende Lernen ein wichtiger methodischer Baustein ist. In diesem Kontext, unter Einbeziehung künstlerischer Lernprozesse und Elementen des entdeckenden Lernens wurde eine schrittweise Verselbstständigung der Lernprozesse, auf der Grundlage der Hibernia-Waldorferfahrungen, auch in andere industrielle und handwerkliche Modellversuche umgesetzt, wie dies Meyer-Dohm/Schneider (Hrsg.) beschreiben in: „Berufliche Bildung im lernenden Unternehmen. Neue Wege zur beruflichen Qualifizierung“. Martin Sabel hat dies in seiner Dissertation: „Selbst Qualifizierung als Weg moderner Berufsausbildung“ nachgewiesen. Schrittweise werden Ausbildungshilfen zurückgenommen und selbstständige Lösungen, sowohl individuell wie in den Ausbildungsteams, angestrebt. Dies erfordert zum Beispiel, dass der Ausbilder zum Lernprozessberater wird, der erst bei Bedarf hinzu gerufen wird. (S. 121 ff.) Ein besonderer Motivationsschub ergab sich auch dadurch, dass der bis dahin übliche „Übungsschrott“ abgeschafft wurde und die Auszubildenden an brauchbaren und notwendigen Produkten ihr Können zeigten. In eindrucksvoller Weise formuliert dies der Möbeltischler Christoph (siehe Kapitel 7) am 15. März 1983: „Hätte ich damals gewusst, dass mein Schrank nicht wirklich gebraucht wird, mir wäre alles scheißegal gewesen“. (Christoph über die Arbeit an seinem Gesellenstück). Und 34 Jahre später steht er voll zu dieser Aussage.

2.4.2 Kontakt mit der Arbeitswelt

Die Befragten beschreiben die Wirkung der handwerklichen Tätigkeit auch als „erdend“ in dem Sinne, dass sie mit der Realität der Arbeitswelt in Berührung kommen.

„Und ja, das wäre für mich jetzt also das Prägendste, würde ich schon sagen. – die Zeit wo […], diese praktischen Erfahrungen dazu gekommen. Und wir mussten ja auch nachdem wir diese praktischen Erfahrungen auch diese Betriebspraktika machen. Auch bei der VEBA Chemie. Und ich weiß, wo waren wir noch. Kindergarten. Erzieher und so etwas. Das waren dann schon so Dinge, wo man da ich sage mal ‚im Leben angekommen ist‘. Dann ist man, ich sage mal … dieses Behütetsein, das ist mal … das, was mir so unheimlich auf den Keks gegangen ist.“ [I4: 572–582]

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Hier wird nicht nur der Kontakt mit den Lebensbedingungen unserer Gesellschaft als ein „Ankommen“ in der gesellschaftlichen Realität beschrieben, sondern an die Stelle des Lernens tritt die Arbeit, was durch reale Aufträge, die abgewickelt werden, gewährleistet wird. Damit wird Arbeit als eine Leistung für andere erlebt, was nicht deutlich genug herausgestellt werden kann, weil der Lernende in der Schule ja in erster Linie nur für sich selbst „arbeitet“. Dies bildet nicht nur einen ausgleichenden Kontrast zum Behütetsein in den vorangegangenen Jahren, sondern die Aufeinanderfolge dieser beiden Erfahrungen sichert den Heranwachsenden neben dem Gefühl der Beheimatung und dem „Angenommen-Sein“ zugleich auch einen realen Weltbezug und setzt damit ein entscheidendes Gegengewicht zu der von Crawford beschriebenen Tendenz, dass unsere Schulen den Bezug zur Welt verlieren:

„Das Verschwinden von Werkzeugen aus unserem Schulunterricht ist der erste Schritt auf dem Weg zur Unkenntnis der gegenständlichen Welt in der wir leben.“37

Der Kontakt zur realen Arbeitswelt durch die abzuwickelnden Aufträge wirkt erzieherisch, und zwar ganz in dem Sinne, wie es auch schon Rousseau in seinem „Emile“ ausgesprochen hat: „Haltet das Kind von den Dingen abhängig und ihr werdet es naturgemäß erziehen.“38

In dem Zitat wird ebenfalls deutlich, dass ein Behütetsein emotional abgelehnt werden kann – vielleicht wenn es ausschließlich oder zu lange erfolgt. Dies hängt natürlich auch immer von dem Selbstbewusstsein der einzelnen Persönlichkeit ab. Generell lässt sich aber festhalten, dass ein Weltbezug, der auf der Grundlage einer Beheimatung in der Welt aufgebaut wird, von den Jugendlichen immer auch explizit gesucht wird. Beheimatung und Weltbezug gehören zusammen, das eine ohne das andere ist letztendlich für die Entwicklung nicht förderlich.

Zur Beheimatung in der Welt, die immer auch eine Anerkennung durch die Welt bedeutet, gehört eben die schon öfter erwähnte Tatsache, dass diese Anerkennung durch notwendige und brauchbare Produkte, also als Arbeit, und damit in objektivierter Form erfolgt. Der Schüler erlebt dadurch, dass er „gebraucht“ wird und damit seinen Beitrag zur „Welt“ leistet. Dies wird zum Beispiel im Interview mit dem Möbelschreiner Christoph explizit deutlich (siehe Kapitel 7).

2.4.3 Entwicklung individualisierter Strategien

Ein zentrales Thema ist der eigenständige Umgang mit Herausforderungen – im Lernen, bei der Arbeit und schließlich im Leben. Diese Improvisationsfähigkeit ←63 | 64→haben die Ehemaligen von der Schule mitgenommen, auch wenn sie selbst nicht immer genau festmachen können, woran diese Fähigkeit der Selbstorganisation entwickelt wurde.

Nach Meyer-Drawe ist Lernen keine Erkenntnis, sondern eine Erfahrung. Lernen beginne dort, wo das Alte seinen Dienst versagt und das neue noch nicht zur Verfügung steht – Maschinen profitieren daher nicht von den Schwierigkeiten39. Demnach beginnt das Lernen, wenn das Repertoire der eingeübten Routinen versagt – und dazu braucht es Herausforderungen oder zumindest ungewohnte Aufgabenstellungen. Meyer-Drawe spricht in diesem Zusammenhang auch vom „Einspruch der Dinge“: „Dinge begegnen uns nicht lediglich als Sachen, die wir registrieren oder nicht. Sie teilen mit uns die Materie und bieten uns Widerstand. Wir können sie im wahrsten Sinne des Wortes begreifen. Wir können über sie stolpern. Wir gehen ihnen aus dem Weg. Sie rivalisieren miteinander. Sie stellen Ansprüche an uns und fordern uns heraus.“40. Folgt man diesem Ansatz, dann muss Pädagogik eher als ein System von Gelegenheiten, als von Maßnahmen begriffen werden. Und diese Gelegenheiten wurden den Ehemaligen an der Hiberniaschule im Rahmen der handwerklichen Arbeiten regelmäßig gegeben. Wer sich damit auseinandersetzt, individualisiert seinen Lernprozess:

„und ich muss schon sagen, wir haben hier das Lernen gelernt, also auch wie man sich selber strukturiert, wie man selber ja dann auch mit den einzelnen Kursen klarkam und wie viel Zeit man ansetzte zum Lernen“ [I2: 335–359].

Das „Lernen lernen“ ist ein Schlagwort, das auch kritisch hinterfragt werden kann, da Lernen immer auch einen fach- oder objektbezogenen Charakter hat, der nicht übertragbar ist. Die Ehemaligen verwenden diesen Ausdruck aber in dem Sinne, dass sie individuelle Methoden und Selbstdisziplin für sich selbst entwickelt haben. Dabei geht es nicht um vorgeprägte feste Abläufe, sondern eher um eine Offenheit, aus der heraus man genau hinschauen lernt:

„Aber was die lernen müssen ist, selbst was ausprobieren, selbst gucken: „Ah, so geht es nicht, dann probiere ich was anderes aus.“ Und das ist ganz, ganz schwierig. Etwas vorgesetzt bekommen und „friss oder stirb“, das kann jeder. Aber zu überlegen: „Aha, hier geht es nicht weiter. Und was kann ich tun? Und wie überbrücke ich die Zeit, bis das vielleicht funktioniert?“ Das ist, glaube ich, kreatives Lernen und Arbeiten.“ [I6: 1095–1104]

Hierbei handelt es sich nicht um ein willkürliches Herumprobieren, sondern die Erfolgsaussichten hängen durchaus von dem Vorwissen und den bisher gemachten Erfahrungen in solchen Situationen ab. Mit Holzkamp könnte man dann sagen, es treten „auf der Ebene des Vorgelernten oder Mitgelernten ←64 | 65→Prozesse in den Vordergrund, die man – mit dem heute aktuellen Terminus – als Selbstorganisation oder autonome Organisation bezeichnen könnte.“41. Wenn diese Selbstorganisation im Schulalltag immer und immer wieder in den verschiedenen Fächern geübt wird, dann entsteht daraus eine Fähigkeit, die grundlegend für den Weltbezug insgesamt wird:

„Ich glaube, das war … sozusagen einfach insgesamt eine Fähigkeit von der Schule mitbekommen zu haben, hier hast du, jetzt mach mal, jetzt mach das, ja du hast jetzt hier ein Stück Holz, am Ende muss es Räder haben und Rollen ja irgendwie, ja, also es gab genug, also trotz aller Geführtheit, gab es sozusagen in diesen Einheiten, in denen wir geführt waren, gab es dann genug Räume die wir sozusagen wirklich alleine, also jedenfalls empfand ich das dann so oder sehe das so im Rückblick so, gab es genug Räume die wir selber füllen mussten. […] [I7: 670–680].

Dieser offene Lernraum hat eine Schlüsselfunktion, denn nur darin können die individualisierten Fähigkeiten entwickelt werden. Auf der anderen Seite ist er aber auch nicht leicht herzustellen, denn in diesem Raum bedarf es einer besonderen Führung, die weder über- noch unterfordert. Denn nur mit dem richtigen Passungsverhältnis zwischen Herausforderung und den bereits vorhandenen Fähigkeiten der Schülerinnen entsteht das richtige Milieu, in dem die Selbstorganisation sich entwickeln kann.

„Wo ich einfach lerne in einer Situation, mit der ich nicht zurechtkomme, eine Strategie zu entwickeln, wie ich diese Situation beherrschen kann, ohne dass ich da jetzt den Kopf in den Sand stecke. Und das können viele Leute heute nicht […] Und diese Strategieentwicklung, die habe ich aus der Schule mitgebracht. Das ist eigentlich das, wo ich sage, das sind die Sachen wo der eben jetzt auch der Lehrer wieder reinkam. Sprich Herr S., der gesagt hat, ‚so und so kannst du das nicht machen. Überlege mal, wie könnte man das besser machen?‘.“ [I4: 350–380]

Es wird dabei deutlich, dass der Lernbegleiter – im Fall der Ausbildung ist dies der Werkstattleiter oder Meister – alles andere als überflüssig ist. Im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik hat der Lernbegleiter einerseits darauf zu achten, dass die Lernenden sich nicht auf falschen Wegen festbeißen und anderseits immer wieder einen Entscheidungs- und Erfahrungsraum für die Heranwachsenden zu eröffnen. Arnold charakterisiert diese Vorgehensweise als eine Ermöglichungsdidaktik: „Die Ermöglichungsdidaktik […] schafft Lehrenden einen Freiraum und die professionelle Distanz zum Lernenden, indem die Handlungslogik zwischen Vermitteln und Aneignen zugunsten von Begleitung und Ermöglichung sowie Selbststeuerung aufgebrochen wird. Durch diese Wendung wird der Idee von ‚Machbarkeit‘ von Wissen eine Absage erteilt und das lernende Individuum mit seiner prinzipiellen Eigensteuerung ←65 | 66→in den Vordergrund gerückt …“42. Bemerkenswert ist dabei, dass zugleich eine implizite Korrektur des heute weitverbreiteten Wissensbegriff entsteht, der Wissen als eine Art von Ware begreift und als solche operationalisierbar betrachtet im Sinne von „Wissen ist Macht“. Die Macht liegt aber nicht im Wissen, sondern in dem Individuum, das dieses Wissen handhaben kann.

Als die Volkswagen AG ihre Berufsausbildung ab 1985 modernisierte, orientierte sie sich, wie dargestellt auch an den Erfahrungen des Modellversuches der Hiberniaschule und setzte das VW spezifisch in Ihrem Konzeptbereich 2: Das ausbilderunterstützte Selbst- und Gruppenlernen um. „In Anfangssituationen bringen sich die Ausbilder in die Lern-, Planungs- und Organisationsphase stärker ein. Dann überlassen sie den Auszubildenden mehr und mehr aktive Gestaltungsräume, ohne den Überblick über die Lernprozesse zu verlieren. Wer Selbstständigkeit will, muss Selbstständigkeit ermöglichen“.

Für die Lehrenden bedeutet dies, eine professionelle Diagnosekompetenz zu entwickeln. Gelingt dies, so entsteht bei dem Lernenden eine Fähigkeit, die weit in die spätere Biografie hinein wirksam ist.

Zu diesem individualisierten Lernvorgang des Lernenden bemerkt Arnold weiter:

„Den Menschen als Möglichkeitswesen zu verstehen bedeutet dann, individuelle Unterschiede im gesamten Lernvorgang anzuerkennen sowie zu unterstützen und damit dem Lernenden zu dem zu verhelfen, was sein kann. Individualisierung im Lernprozess bedeutet allerdings auch, dass die Lernenden einer neuen und ungewohnten Situation ausgesetzt sind, die auch Ängste verursachen kann, weil die Vorstellung, sich nicht im eng vorbereiteten Lernnetz des Lehrenden aufzuhalten, Unsicherheit mit sich bringen kann.“43

Den Umgang mit dieser Ungewissheit zu üben und diese auszuhalten ist auch noch aus einem anderen Grund bedeutsam. Denn diese Ungewissheit ist nicht nur unvermeidbar, sie ist zugleich in Hinblick auf die Berufsbiografie auch eine Signatur unserer Zeit, denn unsere Berufsbiografie ist heute in einem viel höheren Maße von Ungewissheiten abhängig, als dies früher der Fall war. Brater schreibt dazu:

„Das Berufsleben hat inzwischen überall aufgehört, ein bequemer Salonwagen zu sein, der vielleicht manchmal schwierig war, zu besteigen, in dem man sich aber dann, hatte man dies geschafft, bequem in seinem Sessel zurücklehnen und zusehen konnte, wie er einen sicher und zuverlässig ans Ziel brachte, eher gleicht es einem Fahrrad, bei dem alles davon abhängt, was der Fahrer tut, und auf dem man die Höhen und Tiefen, die Steigungen und Abfahrten einer bewegten Landschaft sehr hautnah mitbekommt.“44

←66 | 67→

Es geht daher nicht darum, diese Schwierigkeiten zu vermeiden, denn nach Brater sind sie heute unvermeidbar, entscheidend ist allein, ob man beweglich und aufmerksam genug ist, um erfolgreich hindurch zu steuern. Die Aufmerksamkeit gilt dabei, um im Bild zu bleiben, zweierlei Dingen: erstens dem Gelände, und zweitens dem eigenen Ziel, oder zumindest einer Richtung, in die man steuern will. Konkret für die Schülerinnen und Schüler bedeutet dies, dass sie bei den Herausforderungen durch die Dinge bei der praktischen Arbeit einerseits ihre handwerklichen und mentalen Fähigkeiten schulen (Geschick, Ausdauer und Überblick) zugleich aber auch erproben können, ob dies vielleicht auch ein passender Weg für einen Berufseinstieg sein könnte (Resonanz ihres Inneren mit der ausgeübten Tätigkeit).

2.4.4 Umgang mit Widerständen

Die Dinge fordern uns insbesondere dann heraus, wenn sie widerständig sind und uns im Umgang mit ihnen nicht immer alles gelingt. Auch daran werden Fähigkeiten entwickelt:

„… das ist nicht so ganz einfach festzumachen, an welchen genauen Erlebnissen ich sozusagen diesen Mut oder das Durchhaltevermögen gewonnen habe, was ich sozusagen aus der Schule mitnehme …“ [I7: 666–670].

Durchhaltevermögen und Mut werden an der erfolgreichen Überwindung von Widerständen entwickelt. Daher ist es wichtig, dass die Aufgabe in der Regel auch bewältigt werden kann:

„weil ich sozusagen weiß, ich habe so ein Möbelstück fertig gekriegt, ich habe diese Zeichnung gemacht, ich musste in der Schreinerwerkstatt stehen und mit den ganzen hochpubertierenden Jungs die so ihre Scherze unter sich hatten, […] da stehen und mit einem Meister, der herumgebölkt hat […] lauter solche Situationen wo ich zum ersten Mal auch so einen Wind von vorne spürte, und [später in meiner weiteren beruflichen Ausbildung], konnte ich sozusagen mit diesen Erfahrungen aber auch nochmal anders mit Kunden umgehen, die zum Beispiel schwierig waren …“ [I7: 508–849].

Dabei haben die SchülerInnen gelernt, die Dinge einerseits aushalten können und anderseits aus einer anderen Perspektive zu betrachten. In dem Zitat findet sich auch wieder ein direkter Bezug zum späteren Berufsleben.

Schließlich kann auch die Erfahrung von Niederlagen in eine positive Kraft verwandelt werden:

„Und das ist das, was einem im Leben bestehen lässt. Und wo man auch Niederlagen erfährt. Wo man auch sagte, das ist dumm gelaufen. Hättest Du mehr machen müssen. Und dann aber sagen, gut beim nächsten Mal, dann muss ich versuchen das zu anzupacken. Das ist ja/Gehört ja zum Lernen dazu. Also ←67 | 68→negative Erfahrungen zu machen. Die können Sie dann wieder positiv nutzen.“ [I4: 473–508]

Punktuelle Niederlagen sind lehrreich, wenn der Jugendliche dabei lernt, konstruktiv mit ihnen umzugehen. Genauso wichtig ist es jedoch, die machbaren Herausforderungen auch tatsächlich zu bewältigen. Die Überwindung von Widerständen bedeutet einen Zugewinn an Willenskraft und dieser Prozess wird ebenfalls mit der Berufsausbildung in Zusammenhang gebracht:

„Die Herausforderung kam dann wirklich mit der Berufsausbildung und mit diesem parallelen Theoretischem dahinter. Weil sie sind morgens schon platt gewesen. Wenn Sie irgendwas gemacht haben. Auf einer Baustelle waren. Und es gab Baustellen, da mussten Sie richtig ran, wenn Sie dann Rillen spitzen mussten und so. Das ist schon körperlich dann anstrengend gewesen. Aber dann der theoretische Teil dahinter … Und da mussten Sie dann eben auch gucken, was mache ich denn zuerst … was ich meine ist, Sie haben jetzt drei Dinge, die gemacht werden müssen. Und es gibt ein paar Dinge oder ein Ding, wo Sie sagen, das ist nicht mein Ding. Das habe ich auch heute noch. Das schiebe ich immer so lange raus bis es nicht geht. Und dann muss ich es machen und dann kann ich das aber in einem durchziehen. Wenn ich jetzt sage oh, da mache ich jetzt erst ein bisschen. Und dann mache ich nächste Woche ein bisschen. Das geht nicht.“ [I4: 970–1008]

Die Kräfte, die sich bei den Schülerinnen in solchen Prozessen entwickeln, sind bleibende. Es bilden sich Fähigkeiten, die später in der Lebensführung eingesetzt werden können und auf deren Aneignung dankbar zurückgeschaut wird:

„… wenn ich das hier nicht erlebt hätte, säße ich heute nicht vor Ihnen. Also ich glaube, mein Weg musste so sein über diesen erst praktischen Teil. Ich bin ja dann Erzieherin geworden und habe den Beruf auch zunächst ausgeübt. Und dann an der Frage, wie geht man um mit verhaltensauffälligen Kindern, kam mir überhaupt die Psychologie in den Sinn, dass das eine Berufsoption für mich sein könnte“. [I6: 110–120]

Hier wird nochmals der bereits oben erwähnte Aspekt untermauert, dass es nicht die Aufgabe der Schule sein kann, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Schulzeit, wissen, was der richtige Beruf für sie ist, denn dies entwickelt sich oft erst über eine längere Zeit und bedarf auch dann immer weiterer Justierungen. Es geht aus dieser Perspektive weniger um den richtigen Beruf als vielmehr um eine sichere Navigation durch die Berufsbiografie. Und für diese lebenslange Aufgabe sollte in der Schule ein möglichst solides Repertoire an Fähigkeiten entwickelt werden.

2.4.5 Die gesellschaftliche Bedeutung des Handwerklichen

Ein Mangel an Fachkräften und zugleich eine zunehmende Akademisierung sind gegenwärtig in unserer Gesellschaft mit zunehmender Tendenz ←68 | 69→zu beobachten. Rümelin spricht sogar von einem „Akademisierungswahn“ (Rümelin, 2014). Diese gesellschaftliche Bedeutung des Handwerklichen ist den Befragten ebenfalls sehr bewusst:

„Man kann sich heutzutage darüber beschweren, dass die Akademischen Berufe überinterpretiert sind und das Handwerk nicht mehr nachrückt, das ist kein Hibernia schulspezifisches Problem, das sehe ich sehr kritisch, weil eben das Handwerk immer mehr leidet und wir später keine Leute mehr haben werden, die uns die schönen Sachen bauen oder die unsere Sachen auch reparieren. Das ist ein richtiges gesellschaftliches Problem“ [I1: 180–191].

Die Auseinandersetzung mit der Vielfältigkeit des Materials ergibt im Nachhinein ein „Gespür dafür, was geht“, ein realitätsbezogenes Denken entsteht:

„- und, ja man kriegt so ein bisschen dafür ein Gespür, nicht zur Schulzeit sondern eher später wenn man mal über das große Ganze nachdenkt, wo kommt das her, wie wird das geschöpft, wie wird das weiterverarbeitet und kriegt dann ein Gespür dafür wie viel Arbeit dann dahinter steckt letztendlich ja das weckt einen dann so wieder ein bisschen und denkt, Mensch das hast du auch mal gehört und jetzt kapierst du es aber erst“ [I3: 562–620].

Dadurch entsteht erstens ein Realitätsbezug, durch den eine Kenntnis über die Dinge entwickelt wird und zweitens steckt darin eine Aufmerksamkeitsschulung, was in dem Zitat als Akt des Aufweckens beschrieben wird. Damit wird diametral denjenigen Kräften entgegengewirkt, die durch zunehmende Beschleunigung und Fragmentierung unsere Verankerung in der Realität angreift. Crawfords spricht in diesem Zusammenhang von einer „Aufmerksamkeitskrise“ und fordert für unsere Schulen eine stärkere handwerkliche Orientierung zur „Wiedergewinnung des Wirklichen“45.

Im Rückblick bringen die Befragten ihre vielfältigen Erfahrungen in der Berufsausbildung in einen Zusammenhang mit einem gesunden Realismus, der eine sichere Einschätzung von Machbarkeiten sowie eine Improvisationsfähigkeit umfasst. Das damit verbundene „Aufwecken“ für die Zusammenhänge bedeutet nicht nur einen Gewinn an Wachheit, sondern auch ein verstärktes Bewusstsein für die soziale Vernetzung. Schließlich führt das Gespür für die darin verborgene Arbeit zu einer neuen Wertschätzung des Hergestellten, die auch ganz explizit angesprochen wird:

„Aber ich finde es ganz wichtig, dass die Leute auch was mit den Händen machen können und was daraus wird. Dass die sehen, was mache ich damit und, dass sie einen Erfolg haben davon. Und wir sind heute Wegwerfgesellschaft. Das heißt, wir nehmen etwas und wir wertschätzen gewisse Dinge gar nicht mehr so. Und ich glaube, dass man auch ein anderes Verständnis gegenüber der Natur da mitbekommt. Und auch gegenüber der Leistung der Arbeit von ←69 | 70→anderen Leuten. Das ist auch eine Wertschätzung auch anderen Leuten gegenüber.“ [I4: 1139–1166]

Menschen, die diese Erfahrung gemacht haben, werden das Handwerkliche innerhalb unserer Gesellschaft vermutlich nicht weniger wertschätzen als das Akademische. Die Wertschätzung gegenüber der Arbeit von anderen geht zugleich mit einer Begeisterung für das mit den eigenen Händen Geschaffene einher und die Befragten bestätigen in dieser Hinsicht vollkommen dasjenige, was Crawford durch die Worte eines Werklehrers ausspricht: „In den Schulen schaffen wir eine künstliche Lernumgebung für unsere Kinder und sie wissen, dass diese Umgebung erfunden ist und ihre ungeteilte Aufmerksamkeit nicht verdient. Wenn sie keine Gelegenheit haben, durch ihre Hände zu lernen, bleibt die Welt abstrakt und fern für sie und ihre Begeisterung für das Lernen wird nicht geweckt46.

2.4.6 Konsequenzen für die weitere Lebensführung

Welche Bedeutung haben nun die zusammengetragenen Effekte auf die weitere Biografie aus Sicht der Befragten gehabt? Oder noch allgemeiner gefragt: Gibt es überhaupt einen Zusammenhang zwischen dem schulischen Lernen und der weiteren biografischen Lebensgestaltung? Meyer-Drawe plädiert für einen solchen Zusammenhang, wenn sie argumentiert: „Im Rahmen der Ethik des Sokrates gehören Tugend und Wissen zusammen. Daher greift Lernen in Gestalt der Sorge um das eigene Selbst auf die Ordnung der Seele über. Es wird bedeutsam, was, wie und von wem man lernt, da Wissen darüber entscheidet, wie man lebt. Aus diesem Grund steht im Verlauf des Lernweges mit der Geschlossenheit und Güte des Wissens stets die Integrität und Tauglichkeit des Wissenden auf dem Spiel. Die Erkundung der Möglichkeiten und Grenzen des Lernens wird so zur philosophischen Kardinalfrage nach dem spezifisch menschlichen Gutsein als Gelingen der Existenz.“47

Meyer-Drawe stellt damit einen Zusammenhang her zwischen der Qualität des Lernens und der späteren Lebensführung. Wir bewegen uns ja auch später lernend durch unser Leben, durch unsere Krisen und es wäre auch eher überraschend, wenn dieses weitere Lernen im Leben keinen Zusammenhang aufweisen würde mit den individualisierten Lernprozessen, die wir uns in der Individuationsphase angeeignet haben. Diese wurden dann wahrhaft „fürs Leben gelernt“.

Die Befragten bringen vor allem die folgenden schulischen Effekte in einen Zusammenhang mit dem Verlauf ihrer späteren Biographie: Sie haben ein Grundvertrauen, in der Welt einen Platz zu finden, sie sind ausgestattet mit ←70 | 71→einer Vielzahl von Anknüpfungspunkten an die Arbeitswelt – wobei die Berufsausbildung hier einen Schwerpunkt bildet und sie haben nicht zuletzt gelernt, mit schwierigen, unvorhergesehenen Situationen umzugehen, indem sie sich nicht vor der Welt verschließen und in sich zurückziehen, sondern gerade dann, wenn der Bezug zur Welt problematisch wird, in einem Kontakt mit der Realität bleiben und dadurch eher den Ausweg oder den nächsten Schritt finden.

„Und das fand ich ganz beeindruckend, dass mir mit auf den Weg gegeben wurde, jeder Mensch hat einen Platz, man darf nicht nur so sein, wie man ist, sondern man findet so, wie man ist, auf jeden Fall einen Platz. Also das, ne, das ist diese andere Geschichte. Also brauche ich keine Angst zu haben, dann finde ich den Platz, der meinen Fähigkeiten entspricht“ [I5: 550–557].

Dieses Vertrauen hat die Schule in ihrer Gesamtheit vermittelt und nicht durch einen speziellen Unterricht oder eine spezielle Ausbildung. Die handwerkliche Ausbildung gibt den Schülerinnen und Schülern darüber hinaus ein Mittel in die Hand, ihre Ziele in die Tat umzusetzen. Das zeigt sich einerseits in der Möglichkeit, immer auf den gelernten Beruf zurückzugreifen, wenn alle Stricke reißen, anderseits aber auch in dem Wissen darüber, welche Tätigkeiten einem liegen und welche nicht. Wissen allein ist nicht entscheidend, sondern kann dann erworben werden, wenn man es braucht:

„… es gab so einen, nicht einen Slogan, so einen Spruch zwischen einer sehr guten Mitschülerin, einer sehr guten engen Freundin von mir, sie kam, weißt du was, wir beide, wir können auch ein Haus bauen, wir können auch ein Haus bauen, wir haben keine Ahnung wie man es macht, aber irgendwie können wir es, trauen wir es uns zu, und ich glaube, dass so dieses, so dieses Zutrauen so ganz stark aus dem kommt, was wir so mitbekommen haben aus der Schule.“ [I7: 680–699]

Aus dem darüber befragten Kreis der Ehemaligen haben zwar nur wenige den gelernten Beruf später auch tatsächlich ausgeübt, aber häufig wurde in einer Übergangsphase darauf zurückgegriffen, auch wenn dies nur in Form eines Nebenjobs geschah, um ein Studium zu finanzieren. Zusammen mit der Selbstorganisation, das heißt die Fähigkeit, auch mit unvorhergesehenen Situationen zurechtzukommen, entsteht bei den Befragten in letzter Konsequenz das Gefühl: Alles steht offen, alles ist möglich. Allerdings nicht in allgemeiner Beliebigkeit, sondern mit dem Bewusstsein, dass dies mit den entsprechenden Konsequenzen verbunden ist: Man muss dann auch bereit sein, die entsprechenden Schritte tatsächlich zu gehen. Dazu passt es, dass die Befragten sehr bewegte Biografien aufweisen und keine Angst zeigen, sich immer wieder zu verändern, um etwas Neues zu versuchen:

„Aber das würde ich jetzt, um ein Bild zu beschreiben oder, dass Sie sich das vorstellen können, würde ich sagen ja. Offenes, weites Land. Alles steht Ihnen ←71 | 72→offen. Sie können alles machen. […] Ich glaube auch, dass ich, wenn ich jetzt sagen würde, ich breche das jetzt ab. Ich mache etwas ganz anderes, dass ich da genauso erfolgreich sein würde. Das glaube ich. Ohne vermessen zu sein. Und ohne rücksichtslos gegenüber anderen zu sein.“ [I4: 1333–1342]

Dies sagt jemand, der selbstständig ist, wirtschaftlich abgesichert dasteht und durch seine Tätigkeit ein hohes gesellschaftliches Ansehen besitzt. Dies alles hält ihn nicht davon ab, eine weitere Ausbildung zu machen und dadurch eine erneute Transformation seiner beruflichen Tätigkeit einzuleiten. Ebenso wird deutlich, dass es hier nicht um eine Selbstverwirklichung um jeden Preis geht, darauf deuten ja schon die letzten Worte des Zitats hin. Hier geht es vielmehr darum, den eigenen Weg in Einklang mit den gesellschaftlichen Realitäten so zu gestalten, dass er den aktuellen Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnissen entspricht. Auch hier fällt der Bezug zu Goethes Pädagogische Provinz ins Auge: „Übe Dich zum tüchtigen Violinisten und sei versichert, der Kapellmeister wird dir deinen Platz im Orchester mit Gunst anweisen. Mache ein Organ aus Dir und erwarte, was für eine Stelle dir die Menschheit im allgemeinen Leben wohlmeinend zugestehen wird“ (Wilhelm Meisters Wanderjahre, Viertes Kapitel, erstes Buch).

2.5 Versäumnisse und Empfehlungen

Bei all dem Positiven und der persönlichen Dankbarkeit gegenüber der Schule hat es auch Dinge gegeben, die von den Ehemaligen im Rückblick vermisst wurden oder die zumindest verstärkt werden sollten. Dazu gehören zum Beispiel fachliche Aspekte wie der Wunsch in den Naturwissenschaften und Sprachen etwas mehr Knochengerüst mitzubekommen, was meist in Hinblick auf ein späteres Studium ausgesprochen wird. Auch die damalige Raumsituation wurde punktuell, wie zum Beispiel in Hinblick auf den Sportunterricht als begrenzend empfunden. Ansonsten wird eher die Empfehlung formuliert, die vielen positiven Seiten der erfahrenen Vielfalt im Angebot auf jeden Fall zu erhalten.

Was den handwerklichen Aspekt betrifft, gibt es in Bezug auf die Vergangenheit gar keine nennenswerte Kritik. Diejenigen Ehemaligen, die durch eigene Kinder oder Kinder von Bekannten noch Einblick in die Schule haben, sehen allerdings gegenwärtige Aufgaben, um die zukünftige Qualität der Berufsausbildung zu sichern. Diese bestehen vor allem in der Empfehlung, die Qualität der Lehrkräfte aufrechtzuerhalten. Insbesondere die Werkstattleiter haben aus Sicht der Ehemaligen eine Doppelfunktion, es geht eben nicht nur um die Fachkompetenz der Meister, sondern auch um eine zusätzliche pädagogische Kompetenz, die für die Qualität der Ausbildung genauso wichtig sei. Auch die Gruppengröße spielt hier eine Rolle, damit eine sinnvolle Betreuung gewährleistet bleibt. Hier sollte die Schule aus Sicht einiger Ehemaligen für die ←72 | 73→Zukunft investieren. Angeregt wurde auch, das Angebot der verschiedenen Ausbildungsberufe noch einmal kritisch zu überprüfen. Eventuell haben sich ja in den letzten 35 Jahren doch Veränderungen in der Berufswelt ergeben, die stärker integriert werden müssten.

2.6 Innere Bilder für die Schule

Zum Ende des Interviews wurde jeweils die Anregung gegeben, die Erfahrungen an der Schule in ein Bild zu bringen. Diese Angaben beziehen sich nicht nur auf den berufsbildenden Aspekt, sondern auf die Schulerfahrungen insgesamt. Überraschenderweise verweisen alle Antworten auf Naturbilder: Mehrfach wird das Bild eines Baums oder einer Blumenwiese beschrieben. Ein Baum, der alle Jahreszeiten an sich trägt und einer Gemeinschaft Schutz bietet, oder eine Blumenwiese, die zum Erkunden und Erforschen einlädt. Je nach der Grundhaltung des Befragten kann sich die Blumenwiese auch in eine offene Savanne transformieren, die zu einem Abenteuer ruft und die eine Landschaft darstellt, in der man sich völlig frei bewegen kann. Auch eine Ackerlandschaft mit einem Sämann erscheint in den Schilderungen und verweist auf Wachstum und Entwicklung. Die Schilderung eines Strandes, an dem die Wellen kommen und gehen und dennoch Kontinuität besteht, deutet auf eine Einheit auf tieferer Ebene an.

Allen Bildern gemeinsam ist die Lebendigkeit der Natur in ihrer Vielfalt und ihre Fähigkeit zum Wandel. Es wird ein Bild von einem geschützten Raum für eine Gemeinschaft entworfen, in den man sich gern hinein begibt, der Sicherheit verspricht und zugleich auch Möglichkeiten bietet, sich selbst in verschiedener Weise zu erproben. Dieser Raum ist ferner mit den Qualitäten von Offenheit und Wärme ausgestattet – also insgesamt ein ideales Entwicklungsfeld für die eigene Persönlichkeit.

Damit werden im Wesentlichen drei Felder eröffnet: Erstens die Beziehung zur Natur, zweitens die Beziehung zum anderen, die hier durch den Gemeinschaftsaspekt angesprochen wird und drittens eine Beziehung zu sich selbst, indem man in einen Raum gerät, in dem man ein vielfältiges Angebot erhält und in dem man ausprobieren kann, was gut zu einem selbst passt. Auch hier ist der Bezug zu Goethes Ehrfurchtslehre erkennbar und damit zu einer ganzheitlichen Pädagogik, in der die Natur und die Beziehung zu anderen Menschen auf der Grundlage der Selbstachtung praktisch eingeübt wird. Nur wer sich selbst achtet, kann dem konkret anderen Menschen gegenüber Achtung und Anerkennung aufbringen. Das Gegenteil davon ist die „Fernstenliebe“, wo es nicht um den konkreten einzelnen Menschen geht, sondern um Ideologie, um Systeme, um das „Klassenwesen“ etc. Wenn es gelingt, den beruflichen Bildungsweg der Waldorfschule, also die praktische und helfende Tätigkeit in Form von konkreten, notwendigen und brauchbaren Produkten, ←73 | 74→als Hinwendung zum konkreten Menschen mit allgemeinen Ideen von sozialer und politischer Gerechtigkeit zu verbinden, dann entsteht jener „praktischer Idealismus“, der auch in den Biografien erkennbar ist.

Der Bezug zur Natur, der Bezug zum Anderen und der Bezug zu sich selbst sind aber nach Scharmer Dinge, die in unserer Gesellschaft verloren zu gehen drohen, der eine zunehmende Entfremdung von der Natur, eine Entfremdung vom anderen und eine Entfremdung von sich selbst beobachtet (Scharmer 2014). Die wirksamen Kräfte dabei sind drei innere Blockaden, die Scharmer als Voice of judgement (blockiertes Denken), Voice of cynicism (blockiertes Fühlen) und Voice of fear (blockiertes Wollen) beschreibt. Vorurteile verhindern, dass wir offen auf Neues zugehen, Zynismus trennt uns emotional von unserer Umwelt und wir verlieren den Kontakt und die innere Stimme der Angst hält uns davon ab, mutig unseren eigenen Weg zu gehen. Durch die in den letzten Kapiteln dargestellten Befunde ist deutlich geworden, dass die Ehemaligen der Hiberniaschule aber ein starkes Gegengewicht dazu entwickelt haben, dadurch das sie Mut für ihre eigenen Ziele entwickeln, dadurch, dass sie sich in schwierigen Situationen nicht in sich zurückziehen, sondern in Kontakt mit dem Prozess bleiben und schließlich auch dadurch, dass sie gelernt haben, die Kontrolle aufzugeben – wodurch nur die Vergangenheit reproduziert würde – weil sie ihrer eigenen Improvisationskraft vertrauen.

Offenbar können die Hiberniaschüler das Wagnis des offenen Weges und einer offenen Zukunft eingehen, weil sie die Sicherheit gewonnen haben, den unbekannten Herausforderungen durch das solide Handwerkszeug einer beruflichen und zugleich allgemeinen Handlungskompetenz und in Verbindung mit einem tatsachengehärteten Denken zu begegnen. Dabei haben sie, „nebenbei“ Augenmaß gelernt, als implizites Wissen und Können über sich, und zugleich auch, sich als Person, mit ihren jeweiligen Stärken und Schwächen, in diesen Prozess einzubringen. Dazu gehört auch „Ambiguitätstoleranz“, die gerade für soziale Prozesse so notwendig ist.

2.7 Zwei Kurzporträts

Die beiden folgenden Kurzporträts stellen den weiteren biografischen Verlauf von Persönlichkeiten dar, die bereits nach ihrem Schulabschluss vor 35 Jahren von Gessler interviewt worden waren48. In den einzelnen Porträts werden daher auch die von Gessler verwendeten anonymisierten Namen verwendet.

Der Aufbau der einzelnen Darstellung hat dabei jeweils die folgende Struktur:

←74 | 75→

Ein Motto als Titel,

Ein Zitat als Ergänzung des Mottos,

Rückblick auf die Schulzeit aus heutiger Sicht,

Der berufliche Werdegang danach,

Aus der Schule mitgebrachte Fähigkeiten für das Berufsleben aus heutiger Sicht,

Bild für die Schule.

Wie ist es diesen Persönlichkeiten in den letzten 35 Jahren nach Abschluss ihrer Schulzeit im Berufsleben ergangen? Welche Unterstützung haben sie aus heutiger Sicht dazu aus ihrer Schulzeit mitgebracht? Und welche Bedeutung kommt aus Sicht der Befragten dabei der beruflichen Ausbildung zu? Dies waren die Leitfragen, die den Porträts zugrunde liegen.

2.7.1 Harmonische Persönlichkeitsbildung statt Spezialistentum –

Christoph der Möbeltischler49

„Im Vergleich mit anderen erkenne ich, dass ich eine vielfältige Bildung von der Schule mitgenommen habe.“

Christoph hat durch die Schulerfahrungen seiner eigenen Kinder, aber auch durch diejenige von Freunden und Bekannten ein sehr differenziertes und multiperspektivisches Bild auf seine eigene vergangene Schulzeit erworben, das durch den Vergleich untermauert wird. Dadurch wird nicht nur eine persönliche Erlebnisdimension sichtbar, sondern auch eine gesellschaftliche Sicht auf die Schule allgemein. Für beide Aspekte zieht Christoph eine positive Bilanz.

Die harmonische Ausbildung der Persönlichkeit hat für Christoph eindeutig Vorrang vor einem eindimensionalen Spezialistentum. In der Begegnung mit anderen Menschen hat er immer wieder erleben können, dass die Schule ihm damals eine umfassende Allgemeinbildung mitgegeben hat. Die Verbindung von „Kopf und Hand“ spielt dabei für Christoph eine zentrale Rolle. Das vielfältige Angebot der Fächer und der gestalterischen Möglichkeiten sieht er im Rückblick als einen großen Schatz an. Dabei war sich Christoph schon während der Schulzeit der Sonderstellung seiner Schule in der öffentlichen Bildungslandschaft sehr bewusst. Die Siedlung, in der Christophs Eltern damals lebten, war durch das Arbeitermilieu des Hibernia-Chemiewerks geprägt und da konnte es nach einer Niederlage des Fußballklubs Schalke auch schon mal rüde zugehen. Dadurch war Christoph sehr früh mit der „Realität“ konfrontiert: Auf der einen Seite gab es die Oase Schule, auf der anderen Seite aber auch die raue Wirklichkeit in der direkten Umgebung des Stickstoffwerks. Und seine Freunde und Spielkameraden aus diesem Umfeld, die überwiegend eine Regelschule besuchten, betrachteten die Hiberniaschule durchaus ←75 | 76→auch skeptisch, teilweise sogar als „Doofenschule“, sodass Christoph schon sehr früh in seiner Schulzeit durch diese konfrontierende Außensicht dazu herausgefordert wurde, seine eigenen Erfahrungen in der Schule bewusst zu reflektieren und sich ein eigenes Bild der Sache zu machen. Die zwei Welten, die er dadurch als Schüler und im Freundeskreis erlebte, waren ihm in ihrer Verschiedenheit immer präsent. Und die Besonderheiten der Hiberniaschule, die sich ja nicht nur durch Fächer wie Eurythmie, sondern auch durch die handwerkliche Vielfalt auszeichnete, lernte Christoph früh zu schätzen und auch – wenn es darauf ankam – Kritikern gegenüber zu verteidigen. Meist ging es dabei darum, dass die Ausbildung in ihrem Wert angezweifelt wurde und behauptet wurde mit einem Waldorf-Abi „könne man ja doch nichts machen“.

Bei all dem ist ihm der Realitätsbezug in der Schule besonders wichtig: Wenn man zum Beispiel in der Schreinerei etwas fertigt, das dann auch tatsächlich später von anderen benutzt wird, dann kommt ein wichtiger sozialer Aspekt in die eigene Arbeit hinein.

Neben der Vielfalt ist für Christoph an der Schule aber auch der Zusammenhalt der Klasse wichtig gewesen, der sich durch Klassenfahrten und gemeinsame Praktika immer weiter verstärkt hat, und den er damals auch als intensiver erlebt hat als das, was er in der Gegenwart wahrnimmt. Als einen weiteren Aspekt hebt Christoph insbesondere einzelne Lehrerpersönlichkeiten hervor, die ihm Weltzugänge erschlossen und eigene Interessen bewusst gemacht haben.

So verdankt er der Fachkundelehrkraft in der Schreinerei, dass ihm während der Schulzeit seine Beziehung zur Natur bewusst wird. Als eine der ersten Erfahrungen, die ihm eine mögliche Berufsperspektive eröffnen, schildert er seine Erfahrung mit einer regelmäßigen Baumbeobachtung über einen längeren Zeitraum, die durch die Lehrkraft angeregt wurde. Dieses früh durch die Schule geweckte Interesse für ökologische Zusammenhänge führte zu der Idee, später einmal Forstwirtschaft zu studieren, was er auch nach dem Abitur zunächst auch erst einmal anstrebt. Denn hierbei wird nicht nur Christophs Beziehung zu Tieren angesprochen – im Elternhaus gab es immer Hunde – sondern auch das Interesse zur Arbeit mit dem Holz, das er während seiner Ausbildung in der Schreinerei vertiefen konnte.

Da Christoph bereits früh erfahren hat, dass es in der Welt viele Perspektiven gibt – zum Beispiel durch die Freunde während seiner Schulzeit, die nicht Waldorfschüler waren, informiert er sich zunächst ausführlich über die Bedingungen eines Forstwirtschaftsstudiums. Dabei findet er heraus, dass dieses Studium sehr betriebswirtschaftlich angelegt ist und außerdem zur Folge hätte, den späteren Beruf auch in dem Bundesland auszuüben, in dem das Studium erfolgte. Da die Tendenz, den Wald vorwiegend unter wirtschaftlichen Aspekten zu betrachten, dem ursprünglichen Motiv Christophs widersprach, entschied er sich zunächst einmal für einen anderen Schritt, nämlich ←76 | 77→einem Praktikum bei einer Tierärztin in Wanne, um seine zweite Affinität – die Beziehung zu den Tieren – auf den Prüfstand zu stellen.

Diese Erfahrung verlief dann sehr positiv, sodass Christoph sich entschloss, Tiermedizin zu studieren. Der Numerus clausus war damals für dieses Fach eine ziemliche Hürde, aber nach dem Zivildienst schaffte es Christoph, durch den Bonus einen Studienplatz in Gießen zu bekommen. Seine Studienzeit hat Christoph durchweg in guter Erinnerung. Da es nur vier Universitäten gab, an denen man damals Tiermedizin studieren konnte, kam dort eine sehr gemischte Studentengruppe zusammen. Christoph war der Einzige, der aus dem Ruhrgebiet kam – und was für ihn viel entscheidender war: Er war das „Stigma“ der Hiberniaschule – eine Art von Förderschule zu sein – endgültig los: Unter seinen Kommilitonen spielte das keine Rolle mehr, sondern es ging nur noch darum, wie man mit der Fülle des Stoffes klarkam. Und dies gelang Christoph ziemlich gut, sogar besser als vielen Abiturienten mit einem Einser-Schnitt. Christoph führt dies auf sein Durchhaltevermögen beim Lernen zurück und auf seine Fähigkeit, Dinge praktisch umsetzen zu können – beides Dinge, die er an der Schule gelernt hatte. Für Christoph war damit endgültig klar, dass es eher ein Vorteil war, die Hiberniaschule besucht zu haben. Für die theoretischen Fächer stehen sein Durchhaltevermögen und seine Improvisationsfähigkeit auf der Haben-Seite der Bilanz. Und bei den praktischen Aufgaben des Studiums kann er auf das ganze Spektrum der handwerklichen Grundlagen aus der Schule zurückgreifen.

Christoph geht darauf den akademischen Weg über eine Promotion und eine wissenschaftliche Tätigkeit an der Hochschule, ohne die praktischen Aspekte dabei aus den Augen zu verlieren, die ihn schließlich in eine Tierarztpraxis führen, in der er aktuell auch tätig ist. Dabei fallen in der Arbeit mit Pferden immer wieder handwerkliche Herausforderungen an, bei denen Christoph auf sein handwerkliches Geschick und seine Kenntnis der Materialien zurückgreifen kann.

Durch die frühe Auseinandersetzung mit den verschiedenen Welten in seiner Schulzeit und der Bestätigung im Studium, wie wichtig die Schulzeit für ihn gewesen ist, hat das Thema Bildung Christoph nicht mehr losgelassen. Er schaut mit Interesse und Engagement auf die deutsche Bildungslandschaft und hat dabei auch Vergleiche mit anderen europäischen Ländern im Blick. Längere Zeit hat er sich auch ehrenamtlich für seine alte Schule engagiert, da ihm heute bewusst ist, wie wertvoll die vielseitige und handwerkliche Ausbildung für Jugendliche ist. Diese Erfahrung bestätigt sich auch in der Entwicklung seiner eigenen Kinder. Er weiß aber auch, dass ein bewährtes Modell aus der Vergangenheit kein Selbstläufer ist und auch schnell kippen kann, wenn es nicht ständig gepflegt und im Wandel der Zeit weiterentwickelt wird.

Dieses Motiv zeigt sich auch in dem Bild, dass er für die Schule zeichnet: „Ein Strand, an dem die Wellen kommen und gehen, ein ständiger Wandel ←77 | 78→und doch eine Kontinuität“, und er fügt hinzu: „Immer etwas anderes haben und immer etwas anderes schaffen“. Dies könnte auch ein Motto für die kontinuierliche Entwicklung einer Schule sein, die in einer sich verändernden Gesellschaft bestehen muss. Und an dieser Aufgabe nimmt Christoph neben seiner Arbeit nach besten Kräften teil.

2.7.2 Aus der Geborgenheit heraus sich in der großen Welt behaupten –

Anna, die Möbeltischlerin50

„Manchmal muss man sich durchbeißen – und wenn es an einer Stelle mal nicht mehr weitergeht, dann werde ich woanders etwas machen können.“

Anna hat sich an der Hiberniaschule zu Hause gefühlt und dieses Heimatgefühl ist ihr bis heute erhalten geblieben. Im Rückblick schätzt sie besonders das Rhythmische und Ritualisierte während ihrer Schulzeit. Dazu zählt sie vor allem auch die Klassenspiele und die Erlebnisse im Chor, die sie sehr getragen haben. Sie hat überhaupt die vielfältigen Angebote an der Schule genossen und sich dabei mit vielen Dingen so verbunden, dass sie später in ihrem Leben immer wieder bewusst danach gesucht hat. Von der Schule hat sie aus heutiger Sicht genug für das Leben „mitbekommen“. Damit ist auf der einen Seite das Grundvertrauen gemeint, immer einen Weg zu finden und auf der anderen Seite aber auch die Fähigkeit, sich durchbeißen zu können, wenn es darauf ankommt. Denn die Arbeit in den Werkstätten ist ihr nicht immer leichtgefallen. Dass es zwischen Theorie und Praxis noch das unterstützende Feld der künstlerischen Aktivitäten gab, hat Anna immer wieder mit neuer Energie versorgt. Die Vielfalt der Schule kommt Anna auch noch aus einem weiteren Grund sehr entgegen, denn sie hat die Fähigkeit, sich für Vieles begeistern zu können.

Genau diese Eigenschaft stellt sie nach dem Abitur zunächst einmal vor eine Herausforderung: Was soll sie jetzt tun? Für welchen von den vielen möglichen Wegen soll sie sich entscheiden? Damit sieht sie sich zunächst einmal auf sich selbst zurückgeworfen. Sie selbst wäre in der Schule lieber in die Schneiderei gegangen und hat die Ausbildung in der Schreinerei nur mit einem anfänglichen Widerstand angefangen. Dies hat ihr aber letztlich eine wichtige Erfahrung verschafft, nämlich das Selbstvertrauen, sich auch gegenüber Widerständen behaupten zu können. Schließlich gefiel ihr die Arbeit mit dem Holz aber dann doch so gut, dass Anna in Erwägung zog, nach dem Abitur eventuell in eine Restauratoren-Ausbildung zu gehen. Dies ließ allerdings praktisch nicht realisieren, daher entschied Anna sich, nach der Schulzeit zunächst für eine Ausbildung als Buchhändlerin. Denn sie wollte ←78 | 79→einen praktischen Beruf erlernen, auf den sie gegebenenfalls zurückgreifen kann. Sie besaß zwar eine abgeschlossene Schreinerausbildung, aber für sie war klar, dass sie diese Tätigkeit nicht beruflich ausüben wollte. Im Hintergrund spielte dabei auch die Überlegung mit, später vielleicht in die von der Tante geführte Buchhandlung einzusteigen.

Die Ausbildungsplätze für angehende Buchhändler waren begehrt und Anna macht die Erfahrung, dass ihr just die abgeschlossene Schreinerlehre zum Ausbildungsplatz in der Buchhandlung verhilft, weil dies ein Alleinstellungsmerkmal darstellt. So hat die anfangs nur mit Widerstand aufgenommene Berufsausbildung in der Schreinerei ihr zumindest noch zu einem weiteren Einstieg verholfen. Anderseits wird Anna in der Arbeit in der Buchhandlung schnell klar, dass sie ihr ganzes Berufsleben nicht dort verbringen möchte. Und so wagt sie sofort den nächsten Schritt, indem sie parallel zur Arbeit in der Buchhandlung abends eine Ausbildung zur Fremdsprachenkorrespondentin beginnt.

Während die Entscheidung für die Buchhandlung eine Sicherheitsoption war, ist der Schritt auf eine Vertiefung in die Fremdsprache Englisch eine echte Neigungsentscheidung. Denn der Russischunterricht am Studienkolleg hatte ihr sehr viel Spaß bereitet und Anna hat dabei auch eine gewisse Sprachbegabung bei sich feststellen können, da sie im Englischen rasche Lernfortschritte erzielen konnte. Hinzu kam, dass Anna durch die Berufsausbildung in der Schule lange Arbeitstage gewöhnt war, die den Auszubildenden am Nachmittag auch noch Theoretisches abverlangten. Das gab ihr das Selbstvertrauen, am Abend noch eine zweite Ausbildung zugleich zu machen. Und der Erfolg gab ihr recht.

Nach einer kurzen beruflichen Episode im Modebereich gelingt es Anna, aushilfsweise als Übersetzerin von technischen Einbau- und Wartungsvorschriften für ein mittelständisches Unternehmen zu arbeiten. Aus der Aushilfe wird schließlich eine feste Anstellung als Assistentin des Vertriebsleiters in derselben Firma. Dort bleibt Anna eineinhalb Jahre, bis sie feststellt, dass sie in diesem Umfeld nichts Neues mehr lernen kann. Es wird ihr dort zu eng und es zieht sie in die Weite.

Anna macht diesmal einen ganz großen Schritt. Über sehr verschlungene Wege und auch mit sehr viel Energieaufwand ihrerseits gelingt es Anna, in einen zweijährigen Studentenaustausch nach China zu kommen. Damit ist nun der größte Kontrast zum Behütetsein in der Schule und Anna war bewusst, dass sie sich damit gänzlich aus allem bisher Bekannten und Vertrauten herauslösen würde.

Die Erfahrungen in China und der Umgang mit der neuen Sprache inspirieren Anna so sehr, dass sie sich nach ihrer Rückkehr nach Deutschland entschließt, ein Studium der Sinologie zu beginnen. Da sie unabhängig bleiben will, finanziert sie sich ihr Studium selbst, indem sie nebenbei zunächst ←79 | 80→in einer Buchhandlung jobbt, dann andere Gelegenheitsjobs übernimmt, um schließlich bis zum Abschluss ihres Studiums als Assistentin der Geschäftsführung in einem kleineren Unternehmen zu arbeiten. Jetzt zeigt sich der ganze Wert ihrer abgeschlossenen Ausbildungen: Diese verschaffen ihr jetzt die Unabhängigkeit, die sie braucht, um für sich allein ihren Weg zu finden.

Nach dem Studium reist Anna ein zweites Mal für mehrere Monate nach China, diesmal mit dem konkreteren Ziel, Artikel über das sich verändernde China zu schreiben und dafür erste Erfahrungen zu sammeln. Es gelingt ihr anschließend zu einem Volontariat bei einer kleinen Zeitschrift zugelassen zu werden. Die Zeitschrift muss aber leider nach Abschluss des Volontariats eingestellt werden, da für Printmedien insgesamt schwierige Zeiten anbrechen. Anna hat zwar auch anfänglichen Erfolg mit dem Schreiben eigener Geschichten, aber um finanziell unabhängig zu bleiben, greift sie auf ihre Assistenz- und Übersetzungstätigkeit zurück. Diese Tätigkeit zieht sich nach Abschluss der Ausbildung zur Buchhändlerin wie ein roter Faden durch Annas Arbeitsbiografie. Durch die Verschiedenheit der Unternehmen, in denen sie tätig ist, erlangt sie im Laufe der Zeit nicht nur immer mehr Erfahrung, sondern auch verantwortungsvollere Positionen.

Damit ist Anna „im Leben angekommen“ und hat gelernt, unabhängig und selbstständig ihr eigenes Leben zu gestalten. Dieses „auf eigenen Füßen“ stehen, war ihr sehr wichtig, und so viel sie auch von der Schule und ihren Eltern mitbekommen hat, hat sie das Ziel, aus eigener Kraft ihren Weg zu finden und ihre vielfältigen Interessen in eine berufliche Tätigkeit zu integrieren, nie aus den Augen verloren. Es passt daher auch die Gründung einer eigenen Familie in diese Lebensphase gut hinein. Anna bekommt zwei Kinder und konzentriert sich zunächst erst mal auf diese neue Aufgabe. Der Kontakt zur Arbeitswelt bleibt aber bestehen und Anna ist heute in einer international aufgestellten Firma mit Mutterhaus in England als Assistentin der Geschäftsführung tätig und hat in der deutschen Dependance große Entscheidungsfreiheiten und Verantwortung. Im Grunde hat sie damit in dieser Tätigkeit, die von großer Vielfältigkeit und der Zweisprachigkeit geprägt ist, diejenigen Elemente zusammengeführt, die sie schon in der Schule begeistert haben und die sie später einzeln erprobt hat. In der Verantwortung für Auszubildende kommt auch der soziale Aspekt wieder zum Tragen, der Anna früher in der Erfahrung im Sozialpraktikum so wichtig war. Dass sie keine Dolmetscherin oder Restauratorin geworden ist, bedauert Anna heute nicht mehr, denn ihre aktuelle Tätigkeit bietet ihr insgesamt ein viel größeres Spektrum an Aufgaben und Verantwortung.

Sie blickt heute daher sehr dankbar auf ihre Schulzeit zurück, in der ihr so „Vieles mitgegeben wurde“ für ihren Weg, auch wenn sie aus der heutigen Perspektive auch einzelne Dinge kritisch sieht. Insbesondere würde sie befürworten, dass es in der Oberstufe mehr Wahlmöglichkeiten und ←80 | 81→Entscheidungsfreiheiten geben sollte. So angenehm das fest Vorgegebene an der Schule auch war, so notwendig ist es aus Annas heutiger Sicht auch, Initiative und Entscheidungsfähigkeit bei den Heranwachsenden zu fördern, um sie möglichst gut auf den Übergang zum Beruf vorzubereiten. Eine prägende Erfahrung in der Schulzeit war für Anna auch das Sozialpraktikum in der Heilpädagogik, denn dort hat sie gelernt auch mit schwierigen Situationen umzugehen, was ihr später immer wieder geholfen hat.

Als Bild für die Schule beschreibt Anna eine unendlich große, bunte Blumenwiese mit vielen unterschiedlichen Blumen, in der man unbeschwert herumstreifen und das vielfältige Angebot erkunden kann. In diesem Bild wird ein geschützter Raum beschrieben, in dem man ausprobieren kann, auch sich selbst ausprobieren kann. Sie beschreibt sich selbst in diesem Bild als Erkundende, als aktiv Handelnde integriert, was betont, wie wichtig es ist, nicht nur eine emotionale Verbindung zu Fächern oder Themen aufzubauen, sondern sich auch handelnd darin zu bewegen und damit Erkenntnisse über sich selbst zu gewinnen. Dies hat Anna ja auch in ihrer weiteren Biografie fortgesetzt – und das zentrale Thema dabei ist nicht: „Wie finde ich den richtigen Beruf?“ Sondern die zentrale Frage ist: „Wie bewege ich mich sicher und selbstbestimmt durch meine Berufsbiografie?“ Also geht es eher um die Frage, wie der nächste Schritt gestaltet werden kann. Und daher ist es durchaus offen, was sich in der Zukunft noch ergibt. Und diese Fähigkeit, sich in offenen Situationen sicher zu bewegen, die Anna sich im Laufe ihrer Berufsbiografie erworben hat, stellt zugleich auch eine zentrale Kompetenz für unsere aktuelle Arbeitswelt dar.

2.7.3 Bezugnahme zu den abschließenden Kommentaren Gesslers

Gessler hat die Erfahrungen aus den Interviews und den sonstigen Wahrnehmungen an der Hiberniaschule in einem Rückblicks-Kapitel dargestellt51. Zusammenfassend werden von Gessler drei Aspekte genannt, die auch in den aktuellen Interviews in allen Punkten bestätigt werden können:

„1. Die Schulzeit an der Hiberniaschule wird allgemein als eine wichtige und wertvolle Lebenszeit erinnert, in der viele Fähigkeiten und Werte angelegt, gestärkt oder jedenfalls nicht verletzt wurden, die den ehemaligen Hiberniaschülern heute noch wichtig sind.

2. Der Besuch der Hiberniaschule fördert Selbstbewusstsein und Selbstsicherheit.

3. Kritik gegenüber der Hiberniaschule wird vom Standpunkt der Überzeugung von den Grundprinzipien dieser Schule aus geäußert.“52

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Aus den aktuellen Ergebnissen wären dazu noch die folgenden Punkte zu ergänzen:

Die Ehemaligen der Hiberniaschule haben eine Fähigkeit zur Selbstorganisation aus der Schule mitgenommen und sie haben gelernt, mit offenen und widerständigen Situationen gut umzugehen.

Es existiert bei allen Befragten ein Grundvertrauen, dass sie aus eigener Kraft ihren Weg im Leben finden können.

Die biografischen Verläufe der aktuell Befragten weisen zwar insgesamt viele Wendungen auf, aber keine „Brüche“. Die berufsbiografische Entwicklung zeigt insgesamt eine plastische Signatur, insofern als die Hibernia-Ehemaligen auch in Krisensituationen mit dem Geschehen in einem engen Kontakt bleiben und daraus eine Lösung entwickeln, anstatt sich zurückzuziehen und zu grübeln.

In Bezug auf die einzelnen Persönlichkeiten sind in dem damaligen Resümee von Gessler ebenfalls bereits dieselben Tendenzen zu erkennen, die sich in den aktuellen Kurzporträts und der Gesamtanalyse gezeigt haben. Aus den Aussagen „des bedächtigen, fast überernsten Tischlers Christoph“53 war zu entnehmen, dass die Begegnung mit den Meistern in der Werkstatt eine gewisse ‚Erdung‘ mit sich brachte:

„Wichtig war aber nicht nur die mit Händen zu greifende Brauchbarkeit des geschaffenen Werkstücks; pädagogisch war offenbar ebenso wichtig, dass neben den eigentlichen Schullehrer, (der nach dem Urteil der Schüler dieses Alters einer Spezies von Mensch angehört, die im außerschulischen Feld schwer einzuordnen ist), dass neben diesen Lehrer der Meister eines praktischen Berufs trat, ein Mensch, der sichtbar und fühlbar anders vor einem stand als die bisher bekannten Lehrer, erdverbundener, ja „ganz normal“ (so drückt sich Anna aus) und den Schülern wie etwa die imponierende Gestalt des Schmiedemeisters als erstes beibrachte, dass über Erfolg oder Nichterfolg handwerklichen Tuns schon die Art und Weise entscheidet, wie einer mit beiden Beinen auf dem Boden steht. Die Lehrer des Schulzimmerunterrichts oder des Kunstzimmerunterrichts wurden von den Informanten mit einem leisen Schmunzeln wiederholt als ‚irgendwie Schwebende‘ geschildert. Ihr Hang zum Schweben fand in der spürbaren Bodenständigkeit der Meister sein wohltuendes Gegengewicht.“54

Diese Tendenz wird in den aktuellen Interviews nach 35 Jahren dadurch bestätigt, dass auch aus heutiger Sicht diese Arbeit in den Werkstätten als ein „Ankommen im Leben“ beschrieben wird. Damit verbunden ist die Bedeutung der Pubertät in diesem Umbruchalter, die von Gessler ebenfalls hervorgehoben wird:

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„Und wenn es einem dann vor allem in der Zeit der eigentlichen Pubertät so ungeheuer schwer fiel, die Autorität von Menschen zu akzeptieren, so hatten die Werkstattmeister immer noch die unanzweifelbare Autorität der Werkstoffe hinter sich, mit denen sie die Schüler konfrontierten. Natürlich versuchte man als Pubertierender dann und wann auch mit Holz, Stahl und elektrischen Strom so umzugehen, wie wenn man der erste Mensch wäre, der sich daran erprobte. Die Werkmeister konnten diesen prometheischen Protest gegen alles Etablierte mit bedeutend größerer Gelassenheit zusehen als ihre Kollegen im Schulzimmer. Sie waren sich sicher, dass „Eisen erzieht“, wie die Metaller gern sagen. Aber nicht nur die Auseinandersetzung mit Eisen, sondern jede Begegnung mit der handfest erlebbaren Gesetzlichkeit der Materie, wie sie durch die praktischen Curricula der Werkstattunterrichte täglich vermittelt wird, scheint ein Stück Pubertätspädagogik von größtem Wert zu sein, durch nichts anderes zu ersetzen. Der Kunstgriff des Lehrplans, den Schüler dieses Alters auch im gleichzeitigen theoretischen und künstlerischen Unterricht mit der Gesetzlichkeit der Welt in allen ihren Erscheinungsformen zu, griffe ins Leere, wenn er ohne Erdung an der handwerklichen Praxis versucht würde“ (Gessler S. 284–285).

In dem gleichen Sinne betont daher auch eine aktuell Befragte die „wirkliche Autorität durch das Fach“. Neben der beschriebenen „Erdung“ kommt in den aktuellen Interviews auch die Bedeutung der Kunst immer wieder zum Ausdruck – insbesondere auch in ihrer Funktion als Vermittler von trockener Theorie und schweißtreibender Praxis. Die Kunst wird immer wieder als das eigentlich Belebende dargestellt, die auch dann die Kraft gibt, um ein strammes Tagesprogramm überhaupt durchzustehen. Dagegen hat die praktische Arbeit laut Gessler auch noch eine wichtige Funktion in Hinblick auf die Bewertungen:

„Der praktische Umgang mit Material vermittelt ein wichtiges Stück Selbsterfahrung. Aber der Schüler dieses Alters will nicht bloß selbst erfahren, was er kann; er will auch wissen, wo er mit seinem Können im gesellschaftlichen Umfeld steht. Er sehnt sich nach der objektiven Zensur, lässt sich aber gleichzeitig von niemandem widerwilliger beurteilen als von jenen Autoritäten, von denen er sich ja gerade loszumachen versucht. Auch diesem Widerspruch gegenüber hat es der Meister in der Werkstatt leichter als sein Kollege im Klassenzimmer, denn er kann die Qualifikation zum guten Teil dem Werkstück selbst überlassen. Die Qualität des Hockers, den man gefügt, des Kleides, das man genäht, des Riegels, den man gefeilt, der Schaltung, die man gebaut hat, ist niemandem besser bekannt als dem Hersteller selbst und überdies jederzeit objektiv nachprüfbar. Und da man in der Werkstatt immer in Gruppen arbeitet, weiß jeder auch, wo er mit seiner Leistung im Quervergleich steht. Für Notenwillkür und die damit verbundene Empörung oder Resignation des Schülers bleibt kaum Spielraum. Wenn aber ein Schüler im Bereich der Praxis erfahren kann, dass es objektive Kriterien für die Bewertung einer Leistung gibt und mindestens dort jede abstrakte Notenziffer, mit der er qualifiziert wird, durch ein konkretes Stück Handarbeit abgedeckt ist, so fällt es ihm nach dem Zeugnis Christophs nicht schwer, seine Leistungen auch in den anderen Bereichen der Schule zensieren zu lassen. ←83 | 84→Wenn die Hiberniaschule, die während der ganzen Unterstufe notenfrei arbeitet, auf Stufe 9, d.h. im Augenblick, wo jeder Schüler seinen Rundgang durch alle Werkstätten antritt, neben die ausführliche Wortqualifikation die abstrakte Leistungsnote treten lässt, so ist der Zeitpunkt dafür geschickt gewählt. Auch hier kommt „ein ganz neuer Ernst in die Sache“ (Gessler S. 285).

In den aktuellen Interviews ebenfalls zum Ausdruck kommt, dass die Ehemaligen generell eine große Leistungsbereitschaft für die Gesellschaft zeigen. Leistung für andere wird als objektiv messbar und sozial fruchtbar erlebt. Und dies führt in den Bildungsverläufen der Ehemaligen später zu einer Übernahme von Verantwortung, die sich in allen Interviews zeigt. Das abschließende Urteil Gesslers kann daher insgesamt auch von den aktuellen Befunden voll und ganz untermauert werden:

„Im Rahmen einer Schule, die Denken und Handeln systematisch aufeinander bezieht, bieten sich der Sprach-, Denk- und Handlungsschulung auf jeden Fall Möglichkeiten, die das Gymnasium sich zu seinem Schaden entgehen lässt, indem es das praktische Tun aus seinen heiligen Hallen ausgesperrt hat.“55

2.8 Zusammenfassung und Ausblick

Es ist deutlich geworden, dass die Ehemaligen von der Schule „viel mitgenommen haben“ für ihre berufliche Entwicklung und auch für ihre Lebensführung. Dabei führen sie ihren Mut, den eigenen Weg zu gehen, ihre Durchhaltekraft und die Fähigkeit, mit offenen Situationen umgehen zu können auf ihre Schulung in den handwerklichen Fächern und insbesondere auf die Berufsausbildung zurück. Die Schule als Ganzes hat Ihnen aber zugleich auch eine wesentliche Grundlage dafür gegeben, nämlich die Erfahrung des „Angenommen-Werdens“ und des Zu-Hause-Seins.

Die These am Ende dieses Berichts ist, dass diese beiden Aspekte nicht unverbunden nebeneinanderstehen, sondern einen inneren Zusammenhang aufweisen, der auch für die Weiterentwicklung des dualen pädagogischen Ansatzes wichtige Hinweise geben kann. Der bestehende Zusammenhang ist in der folgenden Grafik dargestellt.

Während in Abbildung 1 auf der linken Seite im oberen Abschnitt seelische Grundhaltungen beschrieben werden, stehen auf der rechten Seite individuelle Fähigkeiten und Kompetenzen. Die auf der linken Seite aufgezählten Aspekte beziehen sich auf eine Einstellung gegenüber der Welt. Auf der rechten Seite findet sich dagegen dasjenige, was das Individuum zur Umsetzung für sein Leben braucht. Und so wichtig es ist, dass die Kinder in der ersten Zeit an der Schule ein Grundvertrauen in das Leben entwickeln, so wichtig ist es auch, ←84 | 85→dass man sie später mit Fähigkeiten in die Welt entlässt, mit denen sie in der Welt bestehen können.

Als Übergangsphase zwischen diesen beiden Stufen kann man die Erkundungsphase in den einzelnen Gewerken in den Klassen 7 bis 10 ansehen. Und so wie auf der linken Seite alles steht und fällt mit der künstlerischen Gestaltung des Unterrichts so hängt auf der rechten Seite alles davon ab, ob die Schülerinnen und Schüler am Ende individualisierte Lernstrategien im Umgang mit offenen Situationen erlernt haben. Dafür ist die handwerkliche Arbeit eine geeignete Plattform, denn sie schafft offene Erfahrungsräume, die ein erkundendes Lernen ermöglichen. Allerdings unter der Bedingung einer angemessenen „offenen Führung“.

Für die Bereitstellung offener Erfahrungsräume in einem begleiteten Rahmen sind die folgenden Aspekte besonders wichtig:

Passung der Herausforderungen in den offenen Räumen

Individuelle Begleitung und päd. Kompetenz des Meisters

(Wann eingreifen und wann nicht? Wie viel Freiheit?)

Unterstützung aus der Sache: unmittelbare Fehlerrückmeldung.

Gelingt dies, so kann als Folge davon angesehen werden:

Es entstehen positive Bewältigungsstrategien, die auch auf die Lebensführung übertragbar sind.

Es entwickelt sich eine Urteilsfähigkeit über innere und äußere Stimmigkeit in Form von Kenntnis des Materials und der eigenen Grenzen.

Im Durchgang durch die Widerständigkeiten entsteht Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und die Zuversicht, mit offenen Situationen umgehen zu können.

Es gibt eine zweite Linie, anhand derer der Zusammenhang von Herz, Kopf und Hand in Bezug auf das Lernen für das Leben aus den Schilderungen der Interviewpartner deutlich gemacht werden kann und diese führt vom „Berührtwerden“ über das „Begreifen“ zum „Handeln“. Steht am Anfang ←85 | 86→des Lernprozesses das „Berührtwerden“, so kann dadurch das persönliche Interesse und die intrinsische Motivation angeregt werden und der Lernende begibt sich von der passiven Seite auf die aktive, er beginnt auf das Lernobjekt zuzugehen, um es zu „begreifen“ und war haptisch und begrifflich. Ist dieser Aneignungs- und Verstehensprozess, der immer auch mit Kompetenzentwicklung einhergeht, schließlich abgeschlossen, dann kann man die Sache „handhaben“. Damit wird der Weg für einen handlungsorientierten Weltbezug ermöglicht. Bin ich berührt worden, dann will ich auch begreifen und im Begreifen verstehe ich nicht nur die Welt, sondern auch mich selbst, weil ich durch die aktive Seite ein Teil des Prozesses bin. Und habe ich etwas begriffen, dann habe ich es in der Hand, dann kann ich es handhaben.

Dieser Bezug zur Hand, der dabei auftritt, hat durchaus auch eine archaische Komponente, aber ganz im positiven Sinne einer handelnden Verortung des Menschen in der Welt. Und dieser archaische Aspekt wird auch konkret in einem der Interviews ausgesprochen:

„Und dieses archaische Element, das finde ich so unglaublich, weil das ist etwas, was mich bis heute eigentlich berührt. Dass man mit den Händen was schaffen kann, und das kann einfach eine Maschine nicht. Und wenn man gerade in Arbeitszusammenhängen auch vom Funktionieren spricht, dann spricht man von einer Maschine. Die funktioniert. Aber ein Mensch funktioniert nicht“ [I6: 955–936].

Damit wird ein zentrales Thema des Menschseins angesprochen, das gerade durch die Beherrschung des Technischen, des Handwerklichen errungen wird, statt sich von den immer neuen Errungenschaften einer entmenschlichten Technik überwältigen zu lassen. Um es mit Goethe auf den Punkt zu bringen: „Sich auf ein Handwerk zu beschränken ist das Beste. Für den geringsten Kopf wird es immer ein Handwerk, für den besseren eine Kunst sein, und der beste, wenn er eins tut, tut er alles, oder, um weniger paradox zu sein, indem einen, was er recht tut, sieht er das Gleichnis von allem, was recht getan“ (Wilhelm Meisters Wanderjahre, viertes Kapitel, erstes Buch).

2.8.1 Ausblick

Der berufsbildende und doppelqualifizierende Bildungsgang ist darauf angelegt, ein nachhaltiges soziales und schöpferisches Engagement zu erzeugen. Wenn akzeptiert wird, dass jede gesellschaftliche Reformentwicklung ihrem Wesen nach ein Lernprozess ist, dann wird auch einsichtig sein, dass das Innovationspotenzial einer modernen Gesellschaft in einer solchen Lernkompetenz aller ihrer Mitglieder begründet ist. Die dargestellte Befragung der Ehemaligen kreist um die Frage, wie eine solche Befähigung zu einem selbstbestimmten Lernen und Handeln ausgebildet werden kann und zeigt, dass der doppelqualifizierende Lernweg ein dafür geeignetes Instrument ist, weil er Denken ←86 | 87→und Handeln, Theorie und Praxis, Individuation und Sozialisation jeweils altersgemäß und sachgerecht in einen sich fördernden Wechselbezug bringt. Die so Geförderten sind gegenüber den Anforderungen unserer Gesellschaft „überqualifiziert“, aber sie besitzen, wie gezeigt, die Kompetenz, auch die Gesamtheit gesellschaftlicher Prozesse und der sie tragenden Institutionen innovativ aber auch zugleich partizipativ zu verändern, d.h., dass alle an ihnen angemessen teilhaben können, um sich dadurch menschlich zu verwirklichen.

Insgesamt wird deutlich: Um die das duale Ausbildungsprinzip in unserer gegenwärtigen Gesellschaft zu stärken, wird der Fokus auf der Persönlichkeitsentwicklung und der Fachbildung zugleich liegen müssen. Und dafür braucht es eine in der Praxis bewährte didaktische Koordination, so wie sie sich an der Hiberniaschule in den letzten Jahren herausgebildet hat. Auch der Einsatz der Kunst ist dafür letztlich unverzichtbar, denn sie hält die nötige Balance zwischen der Ernsthaftigkeit, die alle berufliche Arbeit durchdringt und dem Maß an Freiheit, das für eine persönliche Entwicklung unabdingbar ist.

Es ist zu hoffen, dass durch den praktischen Idealismus, der in diesem Bildungsgang veranlagt wird, neue und konstruktive Formen des Mitdenkens, Mitbestimmen und Mitverantwortens in alle Bereiche der Gesellschaft hineingetragen werden. Darin liegt die besondere Chance eines Reformprozesses, der zwar gesamtgesellschaftlich gedacht und gewollt ist, aber schwerpunktmäßig im Bereich des Schul- und Bildungssystems der Gesellschaft beginnt.

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2 KOKOSS-Schriftenreihe des Bundesinstitutes für Berufsbildung.

3 Siehe Abschlussbericht Hiberniaschule 1984.

4 A. a. O., S. 329ff. bzw. Gessler S. 38f.

5 Peters/Schneider 2016.

6 Gessler 1988.

7 A.a.O.

8 Hofmann et al., 1981.

9 Brater/Wehle 1982.

10 Brater 1982, S. 36.

11 Brater 1982, S. 148.

12 Schopf-Beige 2004.

13 In: Horst Philipp Bauer/Peter Schneider 2017 (Herausgeber): Waldorfpädagogik. Perspektiven eines wissenschaftlichen Dialoges.

14 Statistisches Bundesamt: Bildungsstand der Bevölkerung 2014, Wiesbaden 2014, S. 31.

15 Statistisches Bundesamt: Pressemitteilung vom 8.9.2016: Bildung der Eltern beeinflusst die Schulwahl für Kinder.

16 Holderegger 2001.

17 Mitchell/Gerwin 2007.

18 Dahlin 2007.

19 Hansen 2003.

20 Jensen et al 2012.

21 Gessler 1988.

22 Die Transkriptionen wurden vom Transkriptionsbüro Raue durchgeführt.

23 Gessler 1988.

24 Barz/Randoll 2007 und 2012.

25 Rosa 2016 S. 297.

26 Rosa 2016 S. 296.

27 Brater 1998, S. 16.

28 Ebenda, S. 22.

29 Sennett 2008.

30 Spitzer 2002.

31 Fucke 1996.

32 In: Friedrich Edding, Cornelia Mattern, Peter Schneider (Hrsg.) 1985: Praktisches Lernen in der Hibernia-Pädagogik sowie Rist/Schneider a.a.O.

33 Holzkamp 1995, S. 325.

34 Goethe: Werke. Hamburger Ausgabe. Bd. 8. München 1988. S. 36

35 Meyer-Drawe 1999.

36 Brater 1988, S. 88.

37 Crawford 2011, S. 9.

38 Rousseau 1971, S. 63.

39 Meyer-Drawe 2012, S. 15

40 Meyer-Drawe 2012, S. 159ff.

41 Holzkamp 1995, S. 326.

42 Arnold 2010, S. 108.

43 Arnold 2010, S. 109.

44 Brater 1998, Seite 32.

45 Crawford 2015.

46 Crawford, 2016, S. 372.

47 Meyer-Drawe 2012 S. 18.

48 Gessler 1988.

49 Vgl. Gessler 1988, Seite 161ff.

50 Vgl. Gessler 1988, Seite 180ff.

51 Gessler 1988, Seite 254ff Kapitel 2.2.3: Rückblick auf meine Arbeit am Modellschulversuch der Hiberniaschule.

52 Gessler 1988, S. 267.

53 Gessler, S. 286.

54 Gessler S. 283–284.

55 Gessler, ebenda.