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Sichtweisen erfolgreicher Schulleiter

Eine Analyse zur Führung von Good-Practice-Schulen im Übergang Schule – Beruf in der internationalen Bodenseeregion

von Armin Sehrer (Autor:in)
©2014 Dissertation XX, 298 Seiten

Zusammenfassung

Schulen haben seit Jahren neue Freiheiten der Schulentwicklung. Diese Forschungsarbeit betrachtet dabei die Rolle der Schulleiter und geht der Frage nach, wie Schulen in Deutschland, Österreich und der Schweiz diese Freiheiten in der Berufsorientierung und im Übergangsmanagement von der Schule zum Beruf empfinden und nutzen. Mit einem Methodenmix werden Good-Practice-Schulen in der internationalen Bodenseeregion identifiziert. Die Sichtweisen der entsprechenden Schulleiter und Experten der Schulentwicklung wurden in Leitfadeninterviews erhoben und analysiert. In diesem Beitrag zur Übergangs-, Schulleiter- und Regionalforschung werden unterschiedliche Schulleitertypen herausgearbeitet und daraus ein heuristisches Modell sowie praxisrelevante und bildungspolitische Empfehlungen abgeleitet.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Abstract
  • Danksagungen/Widmungen
  • Inhaltsverzeichnis
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • Abkürzungsverzeichnis
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • 1 Zielsetzung und Problemstellung der Arbeit
  • 2 Theoretischer Rahmen und Forschungsstand – Entwicklung eines Bezugsrahmens der Untersuchung
  • 2.1 Historische Einordnung der Studie – ein Blick in relevante Forschungstraditionen
  • 2.2 Schulisch relevante gesellschaftliche Wandlungstendenzen und deren entsprechende theoretischen und empirischen Erkenntnisse
  • 2.2.1 Wandel hinsichtlich der Schulautonomie und der Schulressourcen
  • 2.2.2 Wandel hinsichtlich der Schulentwicklung
  • 2.2.3 Wandel hinsichtlich Qualitätsansprüchen: Good-Practice-, Schulqualitäts- und Wettbewerbsforschung
  • 2.2.4 Wandel hinsichtlich der Ansprüche an Schulleiter
  • 2.2.5 Wandel hinsichtlich Innovationskompetenzen und Innovationsmanagement an Schulen
  • 2.2.6 Wandel hinsichtlich schulischer Netzwerkbildung
  • 2.2.7 Wandel hinsichtlich der Steuerung von Schulen: Zum schulischen Governance-Konzept
  • 2.2.8 Wandel hinsichtlich der Bedeutung der Region einer Schule: Zum Regions-Konzept und Regional Governance-Konzept
  • 2.2.9 Wandel hinsichtlich der Bedeutung des Berufskonzepts
  • 2.3 Schulen als Lernende Organisationen
  • 2.4 Synopse und Schlussfolgerungen für den Untersuchungsansatz
  • 3 Erforschung von subjektiven Theorien, Beliefs, Deutungsmustern, Sichtweisen und artverwandten Konzepten im schulischen Kontext
  • 3.1 Das Konzept der Subjektiven Theorien
  • 3.2 Das Konzept der Beliefs
  • 3.3 Das Konzept der Deutungsmuster
  • 3.4 Das Konzept Mentaler Modelle
  • 3.5 Das Konzept der Sichtweisen
  • 3.6 Zur Bedeutung der Sichtweisen für das Schulleiterhandeln
  • 3.7 Die Erhebung bzw. Rekonstruktion von Sichtweisen
  • 3.8 Schlussfolgerungen für die eigene Untersuchung
  • 4 Fragestellung, Feldzugang und Methoden
  • 4.1 Fragestellung/Forschungsfrage
  • 4.2 Einbindung in ein Forschungsprojekt
  • 4.3 Feldzugang im Rahmen des Projekts BRÜCKE
  • 4.4 Erhebungsverfahren – Mixed Methods
  • 4.4.1 Fragebogen an Schulen und Betriebe
  • 4.4.2 Leitfadengestützte qualitative Experten-Interviews
  • 4.4.2.1 Stichprobenauswahl
  • 4.4.2.2 Zielsetzung und Begründung der Methodenwahl des Experten- Interviews mit der Ergänzung eines standardisierten Kurzfragebogens
  • 4.4.2.3 Entwicklung des Interviewleitfadens
  • 4.5 Transkription und Transkriptionssystem
  • 4.6 Auswertung
  • 4.6.1 Gütekriterien
  • 4.6.2 Inhaltsanalytisches Ablaufmodell
  • 4.6.2.1 Festlegung des Materials
  • 4.6.2.2 Analyse der Entstehungssituation
  • 4.6.2.3 Formale Charakteristika des Materials
  • 4.6.2.4 Richtung der Analyse
  • 4.6.2.5 Theoretische Differenzierung der Fragestellung
  • 4.6.2.6 Bestimmung der Analysetechnik
  • 4.6.2.7 Definition der Analyseeinheit
  • 4.6.2.8 Analyseschritte
  • 4.6.3 Typenbildung
  • 4.6.3.1 Erarbeitung relevanter Vergleichsdimensionen
  • 4.6.3.2 Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer Regelmäßigkeiten (Gruppierung nach Ähnlichkeiten)
  • 4.6.3.3 Analyse inhaltlicher Sinnzusammenhänge und Typenbildung
  • 4.6.3.4 Charakterisierung der gebildeten Typen
  • 5 Ergebnisse
  • 5.1 Relevante Ergebnisse der Schulleiterbefragung in BRÜCKE
  • 5.1.1 Autonomiebeurteilung
  • 5.1.2 Schulische Netzwerke - Berufsorientierung als partnerschaftliche Aufgabe
  • 5.1.3 Die Organisation der Berufsorientierung / Berufswahlvorbereitung
  • 5.1.4 Qualifikation der Organisatoren für Berufsorientierung / Berufswahlvorbereitung
  • 5.1.5 Schulentwicklung
  • 5.1.5.1 Personalauswahl
  • 5.1.5.2 Fort- und Weiterbildungen
  • 5.1.5.3 Arbeitskreise
  • 5.1.5.4 Projekte mit externen Partnern
  • 5.1.5.5 Nutzung von Qualitätsentwicklungsinstrumenten
  • 5.1.5.6 (Weiter-) Entwicklung des Schulcurriculums
  • 5.1.5.7 Widmung von Kontingenzstunden / Projektstunden für die Berufsorientierung
  • 5.1.6 Ressourcenförderung und Sponsoring
  • 5.1.7 Evaluationen, Wettbewerbe und Auszeichnungen für Berufsorientierung
  • 5.1.8 Zusammenfassung wesentlicher Ergebnisse der quantitativen Schulleiterbefragung
  • Zuständigkeiten für die Berufsorientierung innerhalb der Schulen
  • Autonomie/Gestaltungsspielräume
  • Ressourcen
  • Wettbewerbe und Auszeichnungen
  • Relevante Schulentwicklungsmaßnahmen
  • 5.2 Auswertung der Interviews
  • 5.2.1 Rahmendaten
  • 5.2.2 Themenanalytische Auswertung – Darstellung der Kategorien
  • 5.2.2.1 Sichtweisen zu Qualität
  • 5.2.2.2 Sichtweisen zu Beruf / Berufs“bilder“
  • 5.2.2.3 Sichtweisen zu Zukunftszielen für Schüler
  • 5.2.2.4 Sichtweisen zu Innovation
  • 5.2.2.5 Sichtweisen zum Organigramm / Managementsicht
  • 5.2.2.6 Sichtweisen zur eigenen Rolle
  • 5.2.2.7 Sichtweisen zur Führungsphilosophie
  • 5.2.2.8 Sichtweisen zum Führungsstil
  • 5.2.2.9 Sichtweisen zur Autonomie
  • 5.2.2.10 Sichtweisen zur eigenen Orientierung
  • 5.2.2.11 Sichtweisen zu Ressourcen
  • 5.2.2.12 Sichtweisen zu Netzwerken
  • 5.2.2.13 Sichtweisen zur Zielerreichung (Kriterien, Stolpersteine, Gelingensbedingungen)
  • 5.2.2.14 Sichtweisen zur Region
  • 5.2.2.15 Sichtweisen zu Wettbewerben und Gütesiegeln
  • 5.2.2.16 Sichtweisen zu Wettbewerb/Konkurrenz
  • 5.2.3 Fallanalytische Auswertung
  • 5.2.3.1 SL S1
  • 5.2.3.2 SL S2
  • 5.2.3.3 SL S3
  • 5.2.3.4 SL S4 und stv. SL S4
  • 5.2.3.5 SL S5
  • 5.2.3.6 SL S6 und stv. SL S6
  • 5.2.3.7 SL S7
  • 5.2.3.8 SL S8
  • 5.2.3.9 SL S9
  • 5.2.3.10 SL S10
  • 5.2.3.11 SL S11
  • 5.2.3.12 SL S12/13
  • 5.2.3.13 SL S14/15
  • 5.2.3.14 SL S16 und stv. SL S16
  • 5.2.3.15 SL S17/18
  • 5.2.3.16 SL S19
  • 5.2.3.17 SL S20
  • 5.2.3.18 SL S21 und BOB S21
  • 5.2.3.19 SL S22/23
  • 5.2.3.20 SL S24
  • 5.2.3.21 SL S25 und BOB S25
  • 5.2.3.22 SL S26/27
  • 5.2.3.23 SL S28/29
  • 5.2.3.24 SL S30/31
  • 5.2.3.25 SL S32/33
  • 5.2.3.26 SL S34
  • 5.2.3.27 SL S35
  • 5.2.3.28 SL S36 und BOB S36
  • 5.2.3.29 SL S37/38/39
  • 5.2.3.30 SL S40
  • 5.2.3.31 SL S41, SL S42 und SL S43
  • 5.2.3.32 SL S44 und stv. SL S44
  • 5.2.3.33 Zusammenfassung wesentlicher Ergebnisse der fallanalytischen Auswertung
  • 5.2.4 Typenbildung
  • 5.2.4.1 Wettbewerbstypen
  • 5.2.4.1.1 Sportlicher Wettkampftyp
  • 5.2.4.1.2 Ablehnender Wettbewerbstyp
  • 5.2.4.1.3 Wettbewerbsoffener Monopolist
  • 5.2.4.1.4 Unschlüssiger Monopolist
  • 5.2.4.1.5 Wettbewerbsmeidender Monopolist
  • 5.2.4.1.6 Resumé zu den Wettbewerbstypen
  • 5.2.4.2 Ressourcentypen
  • 5.2.4.2.1 Zufriedener akquirierender Typ
  • 5.2.4.2.2 Teilzufriedener akquirierender Typ
  • 5.2.4.2.3 Unzufriedener akquirierender Typ
  • 5.2.4.2.4 Zufriedener nicht akquirierender Typ
  • 5.2.4.2.5 Teilzufriedener nicht akquirierender Typ
  • 5.2.4.2.6 Resumé zu den Ressourcentypen
  • 5.2.4.3 Autonomietypen
  • 5.2.4.3.1 Nehmender Typ
  • 5.2.4.3.2 Ausschöpfender Typ
  • 5.2.4.3.3 Leidender Typ
  • 5.2.4.3.4 Resumé zu den Autonomietypen
  • 5.2.4.4 Führungstypen
  • 5.2.4.4.1 Erfolgreicher Kooperationstyp
  • 5.2.4.4.2 Erfolgreicher Kooperationsgrenzentyp
  • 5.2.4.4.3 Zufriedener Kooperationsgrenzentyp
  • 5.2.4.4.4 Erfolgreicher autoritärer Typ
  • 5.2.4.4.5 Zufriedener Kooperationstyp
  • 5.2.4.4.6 Resumé zu den Führungstypen
  • 5.2.4.5 Berufetypen
  • 5.2.4.5.1 Berufungsbezogener Individualzieltyp
  • 5.2.4.5.2 Berufskonzeptbezogener Berufszieltyp
  • 5.2.4.5.3 Employabilitybezogener Individualzieltyp
  • 5.2.4.5.4 Berufskonzeptbezogener Individualzieltyp
  • 5.2.4.5.5 Employabilitybezogener Berufszieltyp
  • 5.2.4.5.6 Berufungsbezogener Berufszieltyp
  • 5.2.4.5.7 Berufskonzeptbezogener Schulzieltyp
  • 5.2.4.5.8 Resumé zu den Berufetypen
  • 5.2.5 Vergleich der quantitativ und qualitativ erhobenen Ergebnisse
  • 5.2.5.1 Autonomievergleich
  • 5.2.5.1.1 Quantitativ
  • 5.2.5.1.2 Qualitativ
  • 5.2.5.1.3 Vergleich
  • 5.2.5.2 Netzwerkevergleich
  • 5.2.5.2.1 Quantitativ
  • 5.2.5.2.2 Qualitativ
  • 5.2.5.2.3 Vergleich
  • 5.2.5.3 Management-/Organisationsvergleich
  • 5.2.5.3.1 Quantitativ
  • 5.2.5.3.2 Qualitativ
  • 5.2.5.3.3 Vergleich
  • 5.2.5.4 Schulentwicklungsvergleich
  • 5.2.5.4.1 Quantitativ
  • 5.2.5.4.2 Qualitativ
  • 5.2.5.4.3 Vergleich
  • 5.2.5.5 Ressourcenvergleich
  • 5.2.5.5.1 Quantitativ
  • 5.2.5.5.2 Qualitativ
  • 5.2.5.5.3 Vergleich
  • 5.2.5.6 Wettbewerbevergleich
  • 5.2.5.6.1 Quantitativ
  • 5.2.5.6.2 Qualitativ
  • 5.2.5.6.3 Vergleich
  • 5.2.6 Zusammenfassende Beantwortung der Forschungsfragen
  • 6 Resumé
  • 6.1 Methodenkritik
  • 6.2 Fazit für die schulentwicklungs- und führungstheoretische Bedeutung der Ergebnisse
  • 6.3 Bildungspolitische Schlussfolgerungen
  • 6.4 Ratschläge für die Führung von Schulen hinsichtlich Berufsorientierung und Übergangsmanagement Schule-Beruf
  • 7 Ausblick
  • 8 Anhang
  • 8.1 Literaturverzeichnis
  • Nichtwissenschaftliche Quellen:
  • 8.2 Interviewleitfaden für Schulleiter/-innen
  • Kurzfragebogen vorab „Das Wichtigste zu Ihrer Schule“

| xv →

Abbildungsverzeichnis

| xvii →

Tabellenverzeichnis

| xix →

Abkürzungsverzeichnis

| 1 →

Kapitel 1

1 Zielsetzung und Problemstellung der Arbeit

„Die staatliche Regulierung des Bildungssystems ist historisch gewachsen aus dem Bestreben heraus, möglichst gleiche Ausgangsbedingungen für alle zu schaffen.“7 Vor allem die allgemein bildenden Schulen wurden zu Anstalten mit restriktiven Regelungen und geringer Autonomie.8 „In dem Maße wie die Eingriffe von Seiten der Regierung gewachsen sind, entstanden in der Gesellschaft deregulatorische Tendenzen, die die staatlich vorgegebenen Bildungsziele in Frage stellen. Vor dem Hintergrund internationaler Vergleichsuntersuchungen wie der PISA-Studie Ende der 1990er Jahre und den damit verbundenen Forderungen nach mehr Qualität und Effizienz in der Bildung wurde die Notwendigkeit einer Deregulierung offenbar.“9 Hauptschulen, Werkrealschulen und Realschulen in Deutschland und die vergleichbaren Schularten in Österreich und der Schweiz stehen vor neuen Herausforderungen, auch im Übergang Schule - Beruf. Ausgestattet mit einem in den letzten Jahren wachsenden Grad an Autonomie versuchen sie den Schülern eine Orientierung und eine fundierte Auswahlmöglichkeit hinsichtlich schulischer und beruflicher Perspektiven in einem beruflichen Bildungssystem zu ermöglichen, das sich in einem schnellen Wandlungsprozess befindet und dessen grundlegendes Prinzip, das Berufsprinzip oder Berufskonzept10, in der (berufs)pädagogischen Debatte seit Jahrzehnten immer wieder in Frage gestellt wird. Die Schulen haben neue Möglichkeiten, Übergangsmanagementsysteme aufzubauen. Diese Aussagen gelten für die entsprechenden Schularten in allen Bodenseeanrainerstaaten. Doch welche Wege in Schulen eingeschlagen werden, hängt neben Vorschriften stark davon ab, welche qualitäts- und führungsbezogenen Sichtweisen bei den Schulleitungen vorhanden sind.

Unter den Schularten der Sekundarstufe 1 hat vor allem die Hauptschule das Image von Restschulen11, einerseits bedingt durch den Wunsch der meisten Familien, ihre Kinder in höheren Schularten unterzubringen, andererseits durch eine mangelnde finanzielle Ausstattung und des Weiteren durch häufig anzutreffende mangelnde Chancen der Schüler mit niedrigeren Schulabschlüssen auf der Suche nach einem Ausbildungsplatz. Doch gerade Hauptschulen, die aktuell vielerorts zu Werkrealschulen oder Mittelschulen geworden sind oder werden12 ← 1 | 2 → und deren Weiterentwicklung in Baden-Württemberg aktuell durch den Regierungswechsel aufgrund zu erwartender schulpolitischer Neuausrichtungen angesichts des Wechsels der Landesregierung noch nicht eindeutig erkennbar ist, bekennen sich sehr häufig zum Ziel, die Schüler in die berufliche Ausbildung integrieren zu wollen und entwickeln hierzu innovative Konzepte oder beteiligen sich an solchen13. Politisch wurde in den letzten drei bis fünf Jahren in Baden-Württemberg, Bayern und Vorarlberg versucht, dem niedrigen Image und den mangelnden Chancen durch die Schaffung von kooperativen Schularten wie den baden-württembergischen Werkrealschulen (mit beruflichen Schulen), den bayrischen Mittelschulen (mit beruflichen Schulen) und den Vorarlberger Mittelschulen (mit Gymnasien) entgegenzuwirken. Die Realschule ist unter den allgemein bildenden Schularten der Sekundarstufe 1 diejenige, die berufliche und studienqualifizierende Anschlüsse ermöglichen soll.14 FEES geht bzgl. der Stellung zur beruflichen Bildung soweit, dass er feststellt: „…berufliche Bildung beginnt in Deutschland maßgeblich in und mit der Realschule…“.15 Dennoch ist die Realschule durch die Aufgabe der bisher eigenständigen Lehramtsausbildung, die Aufnahme berufsorientierender Elemente in die Gymnasien und den Trend zur Zweigliedrigkeit des Schulsystems eher in ihrer Existenz bedroht.16

Im Rahmen der wachsenden Autonomie ist davon auszugehen, dass Schulleitungspersonen vermehrt individuelle Wege gehen müssen, um ihre Schüler erfolgreich in berufliche Ausbildungen und/oder weiterführende Schulen zu begleiten und dabei auftretende Probleme durch das Nutzen von Freiräumen und monetären sowie personellen Ressourcen außerhalb des Schulträgers und der Schulbehörden zu lösen versuchen.17 Sie können sich in Schulprogrammen eigene Ziele setzen18, wie z.B. die Ausbildungsfähigkeit ihrer Schüler und/oder die Vermittlung in die Ausbildung, und versuchen, diese mit individuellen Mitteln und Wegen zu erreichen.19 Schulforschungsergebnisse der letzten 10 Jahre zeigen im internationalen Vergleich einen Zusammenhang zwischen Schulautonomie, ← 2 | 3 → Schulressourcen und der Schülerleistung20. Aufgrund von Ergebnissen der Innovationsforschung an Schulen21 ist es denkbar, dass der Erfolg im Übergang Schule – Beruf an Sekundarstufe 1-Schulen ebenfalls mit der Nutzung von Freiräumen/Autonomie und Schulressourcen korreliert. Die Erforschung der Sichtweise von Schulleitern als relevanten Schlüsselpersonen der Schulentwicklung hinsichtlich des Übergangsmanagements Schule – Beruf soll einen Beitrag zur Übergangsforschung leisten und hierzu unterschiedliche Schulleitertypen von „Good-Practice“-Schulen in Deutschland, Österreich und der Schweiz in einer internationalen Region mit unterschiedlichen nationalen, subregionalen, lokalen und innerorganisatorischen Rahmenbedingungen herausarbeiten.

Unter dem spezifischen Blickwinkel der Fragestellung greift diese Forschungsarbeit die Frage des Schulforschers FEND aus dem Jahr 1998 auf: „Wie nutzen Schulen die „neuen Freiheiten“ der Selbstgestaltung und Selbstentwicklung?“22

Länder23 und Kommunen24 empfehlen schon seit über 10 Jahren die Stärkung der Eigeninitiative und Selbstbestimmung auf der Ebene der Einzelschule sowie lokale und regionale Unterstützungsnetzwerke und Finanzierungspartnerschaften im Sinne von public-private-partnership (ppp).

Ziel dieser explorativ und exemplarisch angelegten Forschungsarbeit ist die Untersuchung der Führung von Good-Practice-Schulen der Sekundarstufe 1 im Übergangsmanagement Schule - Beruf in der internationalen Bodenseeregion. Hierbei wird ein besonderes Augenmerk auf die Sichtweisen und Denkmuster der Schulleiter gelegt. Es handelt sich um eine Studie zu Einzelschulen nach der Definition von HORSTKEMPER UND TILLMANN25. Durch die Befragung der Leitung von guten Einzelschulen der internationalen Bodenseeregion in den drei Staaten Deutschland, Österreich und Schweiz soll ein grenzübergreifendes regionales Forschungsergebnis entstehen. Ein expliziter Ländervergleich ist nicht Ziel dieser Arbeit, dennoch werden auffällige länderspezifische Unterschiede herausgearbeitet und die nationale Verteilung der gebildeten Schulleitertypen aufgezeigt.

In Kapitel 2 der Arbeit wird der Bezugsrahmen durch die Aufarbeitung des aktuellen wissenschaftlichen Standes aufgebaut, der zunächst aufzeigt, in welchem historisch gewachsenen Kontext die Studie angesiedelt ist, und anschließend ergründet, in welchem Spannungsfeld des Wandels sich die Praxis der Schulen und deren Reflexion befinden. In Kapitel 3 werden unterschiedliche Forschungsansätze mit ihren jeweiligen forschungstraditionellen und methodischen ← 3 | 4 → Hintergründen vorgestellt, die geeignet für die Erforschung der individuellen handlungsleitenden Sichtweisen von Schulleitern sind. Daraus wird die passende Methode für diese Studie entwickelt und begründet. In Kapitel 4 wird ein Modell aufgezeigt, das zur Erforschung der Führung einer erfolgreichen Schule im Übergangsmanagement Schule – Beruf in der internationalen Bodenseeregion geeignet ist. Auf diesem Modell, das an bereits bestehende wissenschaftliche Theorien angebunden und dennoch offen genug hinsichtlich der Besonderheiten der Fragestellung und der internationalen Dimension der Bodenseeregion ist, basieren die Ergebnisse der empirischen Untersuchung in Kapitel 5. In Kapitel 6 werden die Ergebnisse selbstkritisch diskutiert und in den Theoriekontext eingeordnet. Außerdem werden hier bildungspolitische Schlussfolgerungen und Empfehlungen sowie Ratschläge für die Führung von Schulen hinsichtlich Berufsorientierung und dem Übergangsmanagement Schule – Beruf herausgearbeitet. In einem Ausblick in Kapitel 7 wird auch gezeigt, welche Anschlussuntersuchungen sinnvoll wären.

Die Studie hat einen deutlichen Fokus auf der Mikroebene der Schulen, indem sie die Sichtweisen schulischer Führungsexperten aufdeckt. Was hier nicht geleistet wird, ist eine allgemeingültige Erklärung der Ursachen staatlicher Deregulierungstendenzen und einer Ökonomisierung gesellschaftlicher Teilsysteme, die als Begründung schulisch relevanter gesellschaftlicher Wandlungstendenzen dienen könnte. Diese Analyse ginge zu sehr in eine politikwissenschaftliche Richtung und kann hier nicht geleistet werden. Auch eine Verknüpfung mit der psychologischen Expertise-Forschung, die einen Vergleich von Expertensichtweisen mit Novizen, bzw. Laien anstrebt, wurde nicht in die Anlage dieser Untersuchung aufgenommen, da keine Schulleiternovizen oder Laien befragt wurden. Von einer Auswertung unter Gender-Aspekten wurde Abstand genommen, weil unter den Befragten Experten der Good-Practice-Schulen nur wenige weiblich sind (siehe Kap. 5.2.1), wodurch ein Vergleich nicht möglich ist.

7 Blossfeld et al. 2010, S. 5

8 Vgl. ebd.

9 Ebd.

10 'Beruf' ist eine strukturierende Kategorie für die Duale Ausbildung und Vorgänge am Arbeitsmarkt. Zur Diskussion über das Berufskonzept: Siehe Kap. 2.5

11 Dieses Image wird für die Volksschulen in der Schweiz, Hauptschulen in Österreich und Hauptschulen in Deutschland in vielen wissenschaftlichen Publikationen gleichermaßen konstatiert, insbesondere in Städten und Ballungsgebieten.

12 Vgl. Ipfling 2009, S. 236 ff.

Details

Seiten
XX, 298
Jahr
2014
ISBN (PDF)
9783653035018
ISBN (ePUB)
9783653995466
ISBN (MOBI)
9783653995459
ISBN (Hardcover)
9783631643983
DOI
10.3726/978-3-653-03501-8
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2014 (Februar)
Schlagworte
Berufsorientierung Leadershipforschung empirische Schulleiterforschung Schulentwicklung Übergangsmanagement Schule - Beruf
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2013. XX, 298 S., 15 Tab., 14 Graf.

Biographische Angaben

Armin Sehrer (Autor:in)

Armin Sehrer studierte Soziologie und Pädagogik an der Universität Frankfurt. Von 1999 bis 2002 arbeitete er als Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Technischen Universität Darmstadt am Institut für Berufspädagogik. Seit 2008 ist Armin Sehrer Akademischer Mitarbeiter an der Pädagogischen Hochschule Weingarten im Fach Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt der beruflichen Kompetenzentwicklung.

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