Lade Inhalt...

Kultur und Erziehung

Neukantianische Pädagogik als transkulturelles Erziehungskonzept

von Katayon Meier (Autor)
Dissertation 241 Seiten

Inhaltsverzeichnis


← 8 | 9 →Vorwort

Die vorliegende Studie wurde im Wintersemester 2013 von der Fakultät der Geistes- und Sozialwissenschaften des Karlsruher Instituts für Technologie (KIT) als Dissertation angenommen. Mein besonderer Dank gilt meinem Doktorvater Herrn Prof. Dr. Jürgen Rekus für die ununterbrochene fachliche Unterstützung und persönliche Ermutigung. Ebenfalls gilt mein herzlicher Dank Herrn Prof. Dr. Dr. Johann Beichel ohne dessen Unterstützung die Fertigstellung dieser Arbeit nicht möglich gewesen wäre.

Schließlich gilt mein ganz besonderer Dank meinem Mann Normen Meier, der mich während der gesamten Zeit unermüdlich unterstützt und gestärkt hat. Ihm ist dieses Buch gewidmet.

← 10 | 11 →0. Einleitung

0.1. Aktualität: Die veränderten Bedingtheiten des Lebens und Aufwachsens in pluralistischen Gesellschaften

Im Zuge der Globalisierung hat sich die Welt in den letzten Jahrzehnten wesentlich verändert. Neben den ökonomischen und politischen Vernetzungen hat sich auch die „Berührungsfläche“ zwischen Menschen aus unterschiedlichen Regionen der Welt verstärkt. Sowohl durch die weltweiten Migrationsströme als auch durch die neuen Kommunikationsmedien und Transportmittel ist heute der Zugang und Austausch über unterschiedliche Informationen, Ideen und Weltanschauungen einfacher und alltäglicher denn je. Eine Vielzahl der Menschen ist heute in einem noch nie dagewesenen Maße mobil. Selbst wenn Menschen nicht verreisen, bringen Satellitenfernsehen und Internet Informationen aus unterschiedlichen Regionen der Welt sogar in die entlegensten Gegenden und machen einen überregionalen Austausch zwischen Menschen weltweit möglich (vgl. UNDP Bericht 2004, S. 107). Urich Beck beschreibt in seinem Buch „Generation Global“ diese Veränderung folgendermaßen: Die Welt „erschien uns allen, trotz vielerlei Durcheinanders, relativ geordnet wie eine Landschaft mit Hügeln und Wäldern, nahen und fernen Kontinenten und Menschen. Und in dieser Welt hatte letztlich jeder seinen Platz. Da gab es (das klingt heute noch wie ein weißer Schimmel) Chinesen, die nach China, Schwarze, die nach Afrika, Polen, die nach Polen, Deutsche, die nach Deutschland, Brasilianer, die nach Brasilien gehörten usw. Da kamen sie her, da waren sie verwurzelt, dahin konnte man sie notfalls zurückschicken. Auch wenn man nicht viel von den ‚Fremden‘ wußte, so war doch klar, daß man sie an diesen geographischen Orten besuchen konnte. […] Was immer man unter ‚Globalisierung‘ versteht, diese Sicht der Welt ist durch und durch fragwürdig geworden“ (Beck 2007, S. 7).

„Diese Sicht der Welt“ ist vor allem aus zwei Gründen fragwürdig geworden. Erstens haben die weltweiten Migrationsbewegungen dazu geführt, dass heute in fast allen Ländern der Welt eine steigende Zahl von Menschen leben, die bzw. deren Vorfahren „ursprünglich“ aus anderen Regionen der Welt stamm(t)en. Die ← 11 | 12 →Migrationsbewegungen haben sich sowohl quantitativ als auch qualitativ verändert. Neben der Ein- und Auswanderung sind neue und differenziertere Formen der Migration entstanden. Pendel- und temporäre Migrationen gewinnen zunehmend an Bedeutung. Viele Länder sind heute sowohl Herkunfts- als auch Transit- und Zielland (vgl. Seitz 2005, S. 60). Jährlich verlassen etwa 25 Millionen Menschen ihr Land (vgl. Datta 2005, S. 4). Anfang der achtziger Jahre lebten 77 Millionen Menschen langfristig (d. h. länger als ein Jahr) außerhalb ihres Geburtslandes. Im Jahr 2000 war die Zahl bereits auf 175 Millionen gestiegen. Jeder 35. Bewohner der Erde war somit in diesem Jahr ein internationaler Migrant (vgl. Seitz 2005, S. 60). Im Jahr 2010 hatten laut Mikrozensus des statistischen Bundesamtes von insgesamt 81,75 Millionen Einwohnern in Deutschland 15,96 Millionen (19,5 %) einen Migrationshintergrund. Die Prozentzahl lag bei Kindern unter dem fünften Lebensjahr sogar bei 34,9 % (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2012).

Der zweite Grund, der die „alte Sicht auf die Welt“ ins Wanken bringt, liegt darin, dass Unterschiede in der Weltanschauung, Lebens- und Selbstgestaltung nicht mehr und nicht nur zwischen Nationen, bestimmten religiösen bzw. ethnischen Gruppen oder gesellschaftlichen Schichten, sondern durch zunehmende Pluralisierung auch innerhalb dergleichen zu finden sind. Die modernen Gesellschaften sind in sich heterogen und vielschichtig geworden (vgl. Bolscho 2005, S. 29). Die global wirksame, gegenseitige „Vermischung“ und „Beeinflussung“ ist mit dem Philosophen Ram-Adhar Mall „holistisch“ in allen Bereichen des Lebens, beispielsweise in der Religion, Philosophie, Kunst usw. weltweit zu betrachten (vgl. Mall 1995, S. 57). Hierzu schreibt Ulf Hannerz: „Die kulturelle Unterschiedlichkeit tendiert jetzt dazu, innerhalb von Nationen ebenso groß zu sein wie zwischen ihnen“ (Hannerz 1992, S. 231, zit. n. Welsch 2011, S. 151). Diese innere „Hybridität“ der Gesellschaften stellt Konzepte wie die Vorstellung einer national-homogenen Volkskultur in Frage und die Unterscheidung zwischen dem „Eigenen“ und dem „Fremden“ wird zunehmend weniger trennscharf (vgl. Bhabha 2000, S. 7). Auf der anderen Seite ist zugleich weltweit eine Renaissance des Regionalen, Folkloristischen und Religiösen zu sehen. Das Lokale und das Globale sind zunehmend gleichzeitig präsent und verknüpft (vgl. Böhm 1997, S. 139 und Süssmuth 2006, S. 190–191). Einflüsse aus verschiedenen Weltregionen fließen zusammen und verbinden sich in spezifisch lokalen Kontexten zu neuartigen Formationen. Je nach dem Kontext werden für die Menschen sowohl die kosmopolitischen als auch die lokalen Zugehörigkeiten relevant. „Glokalisierung“ ist einer der neueren Begriffe, die dieses Ineinanderfließen des Globalen und des Lokalen zu beschreiben versucht (vgl. Bolscho 2005, S. 36 und Datta 2005, S. 6).

← 12 | 13 →Dementsprechend ist das Leben und Aufwachsen in (post)modernen Gesellschaften durch Pluralität und Komplexität der Lebenswelten gekennzeichnet. Unterschiedliche Lebenskonzepte, Weltanschauungen, Wert- und Normsysteme existieren gleichzeitig am selben Ort. In den „vormodernen“ Zeiten lebten die Menschen einer Gesellschaft in gleichen oder zumindest ähnlichen und bekannten „Lebenswelten1“, die sich nur langsam veränderten. Die tradierten Wert- und Normvorstellungen waren allgemein anerkannt, verbindlich und wurden in der Regel fraglos hingenommen. Dementsprechend konnte jeder sich darauf verlassen, dass seine Mitmenschen ähnliche Alltagstheorien, Haltungen und Wertvorstellungen hatten. Die gemeinsame Weltanschauung erleichterte das Zusammenleben. Mit der zunehmenden Pluralisierung jedoch verlieren die Traditionen an Verbindlichkeit. Berger/Berger und Kellner wiesen schon in den 70er Jahren in ihrem Buch „Das Unbehagen in der Modernität“ darauf hin, dass sich das Alltagsleben moderner Menschen in verschiedenartigen und zum Teil gegensätzlichen Bedeutungs- und Erfahrungswelten abspielt (vgl. Berger u. a. 1987, S. 60). Diese Tendenz hat sich seitdem rasant verstärkt. Der Pluralismus der Anschauungen ist für die (post)modernen Gesellschaften konstitutiv (vgl. Rekus 1993, S. 14). Ein Merkmal der pluralistischen Moderne ist „die Vielfalt und Konkurrenz von Wertauffassungen, ohne daß einer auf verbindliche Weise ein Prärogativ eingeräumt werden könnte“ (Fees 2000, S. 9). Der zunehmende Gebrauch des Präfixes „post“ ist für Homi Bhabha ein Zeichen dieser Pluralisierung, die oft mit Verunsicherung einhergeht. „Postmoderne“, „Postkolonialismus“, „Postfeminismus“ usw. spiegeln diese Kontroversen wider (vgl. Bhabha 2000, S. 1). Jean-Francois Lyotard, der den Begriff der Postmoderne geprägt hat, bezeichnet diese als „das Ende der großen Erzählungen“. Niklas Luhmann beschreibt die Postmoderne als „das Fehlen einer einheitlichen Weltbeschreibung“. Zygmunt Bauman spricht von „dem Ende der Eindeutigkeit“ und Anthony Giddens von der „Entbettung“. All diese Bezeichnungen weisen auf den brüchig gewordenen Hintergrundkonsens in der Gesellschaft hin (vgl. Abels 2006, S. 411). Diese Tendenz hat sich inzwischen, vor allem in Großstädten weltweit, rasant verstärkt. Auf diese Weise entsteht ein neues Gesellschaftsbild, welches durch Pluralität in allen Lebensbereichen gekennzeichnet ist. Da parallel zu dieser Entwicklung die tradierten sozialen und religiösen Zwänge ihre Macht einbüßen, ist das Individuum mehr denn je aufgefordert, sich in der Fülle gegebener Möglichkeiten zu orientieren und sein Selbst und sein Leben eigenverantwortlich zu gestalten. Auf diese Weise hat die Pluralisierung der Lebenswelt einen ← 13 | 14 → unmittelbaren Einfluss auf die Selbstgestaltung und Lebensplanung des Einzelnen. Die Frage „wer“ man sein will und „wie“ man sein Leben gestalten möchte, wird zu einer Herausforderung, denn viele Alternativen scheinen gleichzeitig möglich zu sein (vgl. Abels 2006, S. 414–418). Die vielfältigen Entscheidungs- und Wahlmöglichkeiten können auch zur Verunsicherung des Menschen beitragen und als Last und Überforderung empfunden werden, da sie eine verstärkte Entscheidungskompetenz und moralische Urteilsfähigkeit fordern (vgl. Rekus 1993, S. 13–14). Aufwachsen in einer pluralistischen Gesellschaft ist nicht nur mit Chancen, sondern auch mit diversen Risiken verbunden. Orientierungslosigkeit und Scheitern bei der Lebens- und Selbstgestaltung sowie das Gefühl der inneren Zerrissenheit und Sinnlosigkeit können die Folgen sein. In der Kindheit und dem Jugendalter können die vielfältigen Wert- und Normsysteme, unterschiedliche Weltanschauungen, Sinnangebote und Menschenbilder zu Verwirrungen führen und die Ordnung des eigenen Ichs gefährden. Jeder (heranwachsende) Mensch steht vor der Aufgabe, sich und sein Leben zunehmend selbständig und eigenverantwortlich bestimmen zu lernen, im Leben eine Orientierung zu finden, an dem gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und dieses mündig mitzugestalten. Diese lebenslange Aufgabe kann mit anderen Worten als Erziehung bezeichnet werden. In dieser Aufgabe ist jeder Mensch in dreifacher Hinsicht involviert. Er muss sich selbst in einem „intrapersonalen“ Prozess der Selbsterziehung so „führen“, dass er sich orientieren und sein Leben nach seinen begründeten Maßstäben gut leben, seine Taten verantworten und sein Ich dementsprechend gestalten kann. So ist jede Erziehung streng genommen nur als Selbsterziehung möglich. Dementsprechend ist jeder primär ein „Erzieher“ für sich selbst. Gleichzeitig ist jeder Mensch in seinem Erziehungsprozess auf die mitmenschliche Hilfe angewiesen und somit ist er ebenfalls „Zögling“. Da er selbst wiederum für andere Menschen in mitmenschlicher Hilfe als Erzieher fungiert, wird er für andere seinerseits zum „Erzieher“ (vgl. Hintz u. a. 2001, S. 87). Die veränderten Bedingtheiten des Lebens und Aufwachsens in pluralen Gesellschaften stellt den Erzieher, in allen drei Funktionen, vor neue Herausforderungen.

0.2. Problemstellung: Herausforderungen der Erziehung in pluralistischen Lebenswelten

Obwohl Erziehung für jeden lebenslang eine Aufgabe darstellt, bekommt sie in der Kindheit und im Jugendalter eine besondere Bedeutung, denn die Heranwachsenden müssen erst schrittweise lernen, sich selbst gültig zu führen. Immanuel Kant schreibt über die Erziehung: „Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muß“ und führt weiter:„Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist ← 14 | 15 →nichts, als was die Erziehung aus ihm macht. Es ist zu bemerken, daß der Mensch nur durch Menschen erzogen wird; durch Menschen, die ebenfalls erzogen sind“ (Kant 1803, S. 7 und 11). Da der Mensch nur durch Menschen erzogen werden kann, die ebenfalls erzogen sind, macht sich hier schon zweierlei bemerkbar. Erstens zeigt sich in diesem Zitat die Verbindung von Erziehung und Kultur. Jeder Mensch befindet sich in einer Kette der Überlieferungen. Während Pflanzen und Tiere in einer lediglich biologischen Generationsabfolge stehen, ist die menschliche Generationsabfolge immer auch eine kulturelle. So bekommt das menschliche Dasein eine geschichtliche Kontinuität, die über die Zeitspanne eines Menschenlebens weit hinausreicht und eine fortschreitende Entwicklung in allen Lebensbereichen ermöglicht (vgl. Hönigswald 1927, S. 121 und Hönigswald 1969, S. 130). Kultur und Pädagogik sind also unzertrennlich. In den letzten Jahren jedoch scheint „Kultur“, angesichts der neuen Pluralität in der Gesellschaft, selbst zu einem pädagogischen Problem geworden zu sein. Vor allem wird „Erziehung“ in einer Umwelt, die von „kultureller“ Vielfalt geprägt ist, problematisiert. Zweitens zeigt sich in diesem Zitat die Bedeutsamkeit des Erzogenseins der Erzieher, denn ein Mangel der Erziehung macht den Erzieher „zu schlechten Erziehern ihrer Zöglinge“ (Kant 1803, S. 11). Hinsichtlich dieser neuen Bedingtheiten des Lebens sind nicht selten die Menschen, die als Erzieher fungieren müssen, selbst in ihrer Standortbestimmung sowie im Umgang mit anderen Menschen verunsichert. Es stellt sich die Frage, wie eine erzieherische „Orientierung“ in einer pluralistischen Umwelt möglich ist und wie sich die angenommenen „Orientierungsmomente“ rechtfertigen lassen. Eng verbunden damit muss die Frage geklärt werden, wie die Beziehung zwischen Individuum, Gemeinschaft und Geltung zu bestimmen sind. Die Antwort auf diese Frage scheint wiederum mit dem Begriff „Kultur“ verbunden zu sein. Das seit Jahren anhaltende Interesse an den Themen Multikulturalität, Interkulturalität und zunehmend Transkulturalität in pädagogischen Diskursen, welches sich in der großen Anzahl von Publikationen widerspiegelt, weist auf die Dringlichkeit dieses Themas und den steigenden Bedarf nach Orientierung hin.

Um die oben gestellte Frage beantworten zu können, müssen vor allem vier Fragen geklärt werden:

1.Wie ist der Begriff „Kultur“ aus pädagogischer Sicht zu bestimmen?

2.Wie steht der Begriff Kultur mit dem Begriff Erziehung in Verbindung?

3.Welche Bedeutung hat „kulturelle“ Vielfalt für den Erziehungsprozess und welche neuen Anforderungen sind damit an den Erzieher gestellt und wie können sich die Erzieher orientieren?

4.Welchen Bedingungen muss ein „transkulturelles Erziehungskonzept“ gerecht werden?

← 15 | 16 →Die folgende Arbeit stellt einen Versuch dar, diese Fragen problemgeschichtlich-systematisch zu beantworten. Obwohl in den aktuellen pädagogischen Diskussionen und Publikationen „Kultur“ häufig thematisiert wird, sind Auseinandersetzungen mit der historischen „Kulturphilosophie“ und „Kulturpädagogik“ eher die Ausnahme. Die Ergebnisse der damaligen „Kulturpädagogik“ werden heute kaum noch berücksichtigt, obwohl einige ihrer Ideen bis heute „implizit“ die unterschiedlichen pädagogischen Diskurse mitprägen. Wie heute war auch zu Beginn des 19. Jahrhunderts Kultur ein Problembegriff. Die rapide Industrialisierung, damit verbunden die Verstädterung, die Pluralisierung in allen Lebensbereichen und die zunehmende Individualisierung stellten zu dieser Zeit neue Lebensumstände dar, die als „Krise“ empfunden wurden. Zu der Pluralität der damaligen Zeit trug auch die relativ hohe Anzahl der „deutschen Juden“ bei, die in sich eine heterogene Gruppe darstellte. Die Traditionen verloren immer mehr an Verbindlichkeit und dies sorgte, auch damals, für einen wachsenden Orientierungsbedarf. Die „historische“ Kulturphilosophie und -pädagogik stellten angesichts der herrschenden Verunsicherungen Bestrebungen dar, eine Orientierung zu erarbeiten. Ähnlich wie heute war für sie die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Individuum, Gemeinschaft und Geltung relevant, sowie damit verbunden die Frage nach einer gerechtfertigten pädagogischen Überlieferung. Die „Kulturphilosophie“ und die daraus entstandenen pädagogischen Richtungen dieser Zeit gliederten sich grob in zwei große Strömungen. Die einen waren in Anlehnung an Dilthey „geisteswissenschaftlich“ orientiert und prägten die „geisteswissenschaftliche“ Kulturpädagogik und die anderen bezogen sich auf Kant und erarbeiteten in Anlehnung an ihn die sogenannte „neukantianische“ Pädagogik (vgl. Perpeet 1976, S. 44–45 und Ruhloff 1985, S. 421). Die vorliegende Arbeit will anhand einer problemgeschichtlich-systematischen Rückschau, vor allem in Auseinandersetzung mit der historischen Kulturphilosophie und -pädagogik, den Begriff Kultur und deren Verbindung mit dem Begriff Erziehung im pädagogischen Kontext erläutern und anhand der gewonnen Erkenntnisse ein „transkulturelles“ Erziehungskonzept erarbeiten. Hierfür werden die folgenden Schritte unternommen.

0.3. Wissenschaftliche Vorgehensweise

Das Wort Kultur hat in den aktuellen Diskursen eine große Bedeutungsfülle entfaltet, so dass es oft diffus und unscharf bleibt, was damit eigentlich in der jeweiligen Diskussion gemeint ist. Im 1. Kapitel werden zum einen in einer problemgeschichtlichen Analyse die unterschiedlichen Bedeutungsmöglichkeiten des Kulturbegriffs und deren geschichtliche Entwicklung sowie deren Verbindung zu dem Erziehungsbegriff herausgearbeitet. Zum anderen wird auf das Problem der „Vielfalt“ und deren ← 16 | 17 →Verbindung zum Begriff Kultur eingegangen sowie die jeweilige Bestimmung von Individuum, Gemeinschaft und Geltung in den vorgestellten historischen Etappen thematisiert. In diesem Zusammenhang werden in diesem Kapitel auch die historische Kulturphilosophie und -pädagogik in ihrer Entstehung und Bedeutung für die heutige Zeit ins Visier genommen.

Anschließend ist im 2. Kapitel die geisteswissenschaftliche Kulturpädagogik Gegenstand der Auseinandersetzung. Hierfür werden neben dem Werk Diltheys, als der Begründer der historisch-geisteswissenschaftlichen Philosophie, die pädagogischen Theorien Sprangers, Nohls und Litts, als Hauptvertreter der geisteswissenschaftlichen „Kulturpädagogik“, untersucht und in ihrer pädagogischen Legitimität hinterfragt. Die Frage nach der Verbindung von Kultur und Erziehung sowie der Stellenwert und die Beziehung von Individuum, Gemeinschaft und Geltung wird für die Auseinandersetzung leitend sein. Die Ergebnisse werden dann bezüglich ihrer Brauchbarkeit für die Konzeption einer „transkulturellen“ Erziehung bewertet.

Im 3. Kapitel werden erst die wichtigsten neukantianischen Schulrichtungen dargelegt und in ihrem Kulturverständnis kritisch hinterfragt. Daraufhin folgt eine ausführliche Auseinandersetzung mit der pädagogischen Grundlegung Hönigswalds und zwei seiner wichtigsten Schüler, nämlich Löwi und Petzelt. Der Fokus der vorliegenden Untersuchung liegt hierbei auf dem Begriff Kultur und dessen Korrelation zum Erziehungsbegriff. Die systematische Korrelation zwischen dem „Trias“, Individuum, Gemeinschaft und Geltung, wird auch in diesen Theorien herausgearbeitet. Die Ergebnisse dieser Analysen werden dann u. a. im Kapitel 5 für die Konzeption einer „transkulturellen“ Erziehung verwendet.

Im 4. Kapitel werden die „neueren“ Erziehungskonzepte aufgenommen, die sich mit dem Thema kulturelle Vielfalt beschäftigen. Die wichtigsten Positionen hierzu werden dargestellt und in ihrem pädagogischen Gehalt und die Bestimmung der oben genannten „Trias“ kritisch hinterfragt. Im letzten Kapitel wird dann schließlich anhand der gewonnen Erkenntnisse auf der Folie der pädagogischen Grundlegungen Hönigswalds und dessen Nachfolger ein Konzept der „transkulturellen“ Erziehung erarbeitet, welches vor allem den erziehenden Lehrern in ihrer täglichen Praxis eine Orientierung bieten soll.

Der methodische Ansatz dieser Arbeit ist die systematisch-transzendental-kritische Analyse. Es geht also auch im problemgeschichtlichen Teil der Untersuchung nicht „nur“ um eine historische Ausarbeitung und Erläuterung über den allgemeinen und gebräuchlichen „Wortgebrauch“ der Begriffe Kultur und Erziehung zu unterschiedlichen Zeiten, „sondern um eine wissenschaftliche Einordnung im Sinne einer bildungsphilosophischen Position“ (Schenz 2007, S. 7). Denn definierte Begriffe bedeuten aus dieser Sicht so viel wie „Etwas“ sowohl in seiner Eigenart als auch in seiner Funktion ← 17 | 18 →in einem systematischen Gefüge und in seiner Korrelation zu anderen Begriffen zu erkennen, und umgekehrt bedeutet Erkennen immer auch eine systematische Definition von „Etwas“ bestimmen zu können (vgl. Hönigswald 1928, S. 6 und Hönigswald 1996, S. 244). In diesem Sinne schreibt Hönigswald: „Im Geschichtlichen sucht sie [die systematische Philosophie – K.M.] übergreifende sachliche Werte, im Vergänglichen dessen unverlierbaren Gehalt: in dem systematischen Bestand der Philosophie sieht sie deren historischen Erscheinungsformen zu unlösbarer Einheit verbunden“ (Hönigswald 1924b, S. 3). Die maßgebliche Instanz für jeden Erkenntnisakt, damit auch für die philosophisch orientierte Pädagogik, kann somit nur in der Vernunft selbst liegen. Die in diesem Sinne definierten Grundbegriffe der Pädagogik machen es also erst möglich, die Phänomene der Welt aus einer „pädagogischen“ Perspektive erkennen und „pädagogische“ Fragen stellen zu können. „Der ‚Begriff‘ verkörpert nicht einen Erinnerungsrest, der ‚allgemein‘ heißt, nur weil man sich durch ihn an ‚Vieles‘ gemahnt fühlt, sondern einen Ordnungsbezug von Bedeutungen, der in methodischer, d. h. gegenständlicher Geltung beanspruchender Verknüpfung mit seinesgleichen Bestimmtheit von Gegenständen verbürgt und konstituiert (Hönigswald 1957, S. 69). Dementsprechend wird jede problemgeschichtlich analysierte Theorie der Frage unterworfen, ob sie den pädagogischen Grundbegriffen bzw. Prinzipien, wie sie im dritten Kapitel noch ausführlich dargelegt werden, entspricht und sich „pädagogisch“ rechtfertigen lässt (vgl. Pöppel 1983, S. 9). Da diese Methode im dritten Kapitel in Auseinandersetzung mit der Pädagogik Hönigswalds beschrieben wird, soll an dieser Stelle, um eine Verdoppelung zu vermeiden, auf deren ausführliche Darlegung verzichtet werden (siehe Punkt 3.1.1.).

_____________

1Mit dem Begriff „Lebenswelt“ ist phänomenologisch die Umwelt gemeint, die einem Menschen vertraut ist und deren übliche Denk- und Handlungsformen er nachvollziehen kann (vgl. Abels 2006, S. 402).

← 18 | 19 →1. Genese des Kulturbegriffs

Nachdem der Begriff Kultur nach Ende des zweiten Weltkriegs in Deutschland nach und nach in wissenschaftlichen Auseinandersetzungen seltener thematisiert wurde und lange Zeit eher „verpönt“ war, ist dieser Begriff seit Jahren (wieder) inflationär in Gebrauch. Spätestens seit dem „cultural turn“ in nahezu allen Fachwissenschaften ist es kaum noch möglich, in dem gesamten ausufernden Kulturdiskurs den Überblick zu bewahren. Auch außerhalb der wissenschaftlichen Disziplinen steht dieser Begriff hoch im Kurs. Sowohl in den alltäglichen politischen Diskussionen, wie auch in den populärwissenschaftlichen Zeitdiagnosen, journalistischen Beiträgen, bis hin zu Ratgeberliteratur und Stammtischdiskussionen, ist die Rede von Kultur ununterbrochen aktuell (vgl. Fuchs 2008, S. 7 und S. 40 und Laer u. a. 2004, S. 7). Was jedoch genau unter diesem Begriff zu verstehen ist, bleibt diffus. Eine Menge unklare und ungeordnete Vorstellungen begleiten ihn. Die Tatsache, dass auf der einen Seite jeder eine Vorstellung davon zu haben scheint, was unter dem Kulturbegriff zu verstehen ist, und auf der anderen Seite dieser Begriff anscheinend mit fast jedem weiteren Begriff kombinierbar ist, lässt seine Komplexität weiter steigen (vgl. Lüddemann 2010, S. 7). Man spricht beispielsweise von Multikulturalität, Interkulturalität und Transkulturalität, von kulturbedingten Problemen in zwischenmenschlichen Beziehungen, von Kulturen, die sich vertragen oder bekämpfen, von Leitkultur und Parallelkulturen und von Hoch-, Jugend-, Massenkultur sowie von Menschen, die kulturnah oder kulturfern sind. Der Kulturbegriff scheint unendlich ausdehnbar zu sein: Unternehmens-, Streit- und Feedbackkultur werden ebenso thematisiert wie Kaffee-, Wein-, Ess- und Körperkultur. Bakterienkulturen, Kulturpflanzen, Kulturtiere, Kulturbeutel, Fitness- und Wellnesskultur sind weitere Beispiele aus einer Fülle von Wortkombinationen, die beliebig zu erweitern wären (vgl. Fuchs 2008, S. 11 und Moebius 2009, S. 7). Im alltäglichen Sprachgebrauch findet eine gezielte Reflexion über die Bedeutung des Kulturbegriffs kaum statt. Im wissenschaftlichen Kontext, nicht nur in der Ethnologie und Soziologie, in denen der Kulturbegriff ununterbrochen „heimisch“ war und ist, sondern auch beispielsweise in der Philosophie, Psychologie, Politik, Wirtschaft und auch in der Pädagogik, hat die Zahl der Publikationen, die sich in unterschiedlichen Disziplinen (wieder) mit dem Thema Kultur beschäftigen, rasant zugenommen.

← 19 | 20 →In den aktuellen pädagogischen Diskursen wird Kultur meist unter dem Aspekt der „Interkulturalität“ und in Dichotomisierung von eigenen und fremden Kulturen thematisiert, seltener wird sie mit dem Thema Kunst in Verbindung gebracht. Was jedoch mit diesem Begriff, pädagogisch gesehen, gemeint sein soll, bleibt meist unklar. Die vielfältigen und unscharfen Definitionsmöglichkeiten des Begriffs Kultur lässt Dirk Baecker polemisch schreiben: „Wenn es ein bestimmendes Merkmal des Begriffs der Kultur gibt, dann die verbreitete Auffassung, dass dieser Begriff nicht zu definieren ist. Wer es trotzdem versucht zeigt damit nur, dass er dem Begriff nicht gewachsen ist“ (Baecker 2003, S. 33). Wenn man jedoch im pädagogischen Kontext von dem Begriff Kultur sinnvoll sprechen will, kann er nicht unbestimmt bleiben. Für die Pädagogik als systematische Wissenschaft stellt sich also die Frage, ob der Kulturbegriff ein pädagogischer Begriff ist, und wenn ja, wie er zu definieren wäre und welcher Stellenwert ihm im Gefüge anderer pädagogischer Begriffe zukäme. Um sich in der Fülle von gegebenen Bedeutungsmöglichkeiten eine Orientierung zu verschaffen, ist ein problemgeschichtlicher Rückblick auf die Genese des Kulturbegriffs und sein Stellenwert in der Vergangenheit unabdingbar.

1.1. Kultur als die Kultivierung der äußeren Natur und der Natur des Menschen: Antike

Das heutige Wort Kultur stammt von dem lateinischen Verb „colere“ ab, das hauptsächlich pflegen und bebauen bedeutet und vorwiegend die landwirtschaftliche Arbeit des Menschen an der Natur „agri cultura“ bezeichnete (vgl. Löwisch 1989, S. 19 und Klein 2003, S. 198). Die agrarische Tätigkeit als cultura ist schon bei Cato 180 Jahre vor Christus schriftlich belegt (vgl. Demandt 1996, S. 34). Eine weitere Bedeutung des Verbs „colere“ ist anbeten und verehren der Götter. Für die damaligen Römer waren die planvolle Bearbeitung der Natur, vor allem im Sinne von „Ackerbau“, sowie die „Götterverehrung“ höhere Tätigkeiten, die den Unterschied zwischen Mensch und Tier definierten (vgl. Treichel 2011a, S. 19). Mit cultura, also mit der Fähigkeit zur Kultivierung der Natur und Gottesverehrung, erhebt sich der Mensch über die bloße Natur (vgl. Löwisch 1989, S. 19). Diese ursprünglichen Bedeutungen sind neben anderen Auslegungen bis heute geläufig. Benutzt man die Begriffe Kultur und Kultivierung im agrarischen Sinne, meint man ein zielgerichtetes und planmäßiges Eingreifen des Menschen in die Natur, zwecks deren Bearbeitung und Veränderung. Beispielsweise spricht man von der Kultivierung eines Ackers ebenso wie von Kulturpflanzen. Die zweite Bedeutung ← 20 | 21 →des Verbs „colere“, d. h. eine höhere menschliche Lebensweise, welche durch Anbetung und Verehrung zum Ausdruck kommt, findet sich im heutigen Begriff „Kult“ wieder. Beispielsweise in Begriffen wie Kulthandlung, Personenkult, Kultgegenstand und Kultort (vgl. Löwisch 1989, S. 18–19).

Darüber hinaus gewann das Verb colere in der Antike noch eine weitere Bedeutung. Da Ackerbau in dieser Epoche von zentraler Bedeutung war, leiten sich viele klassisch-lateinische Metaphern von ihm ab. „Cultus animi“, die Pflege des Geistes, war damals eine geläufige Metapher, die in Schriften von Marcus Tullius Cicero (106–43 v. Chr.) ihre Zeit überdauerte (vgl. Perpeet 1997, S. 9). In seinem Werk „Tuskulanische Gespräche“ schreibt er: „Wie ein Acker, auch wenn er fruchtbar ist, ohne Pflege keine Frucht tragen kann, so auch die Seele nicht ohne Belehrung. Jedes ist ohne das andere wirkungslos. Pflege der Seele ist aber die Philosophie“ (Cicero 1991, S. 114). Hier nimmt also die „Kultivierung“ Bezug auf die Seele des Menschen, d. h. auf das Ich selbst und die Vervollkommnung seiner „inneren Natur“, m. a. W. auf seine Bildung und seine Bindung an die Wahrheit mittels pädagogischer Führung. „Cultura animi“ ist so gesehen gleichzusetzen mit der stoisch-moralischen Bildung. Horaz verwendete ebenso diese Metapher und bezog sich mit ihr auf die „Erziehung und Bildung“ des Menschen und auf den pädagogischen Sachverhalt, dass die Vervollkommnung der inneren Kräfte der Seele und die Unterweisung, also Lehren und Lernen, aufeinander angewiesen sind (vgl. Demandt 1996, S. 35). In der Tradition der Stoa wird der Mensch als Vernunftwesen dem Tier als Natur-, bzw. Triebwesen gegenübergestellt. Da der Mensch, im Gegensatz zu Tieren, Vernunft besitzt und somit bildsam ist, muss er unterrichtet und erzogen werden, „cultura animi“ wird ihm zur Aufgabe. Für das Gelingen seiner Bildung ist er auf sein eigenes Bemühen sowie die Hilfe der anderen als Lehrende und Erziehende angewiesen. Die Bildsamkeit wird jedoch nicht nur einseitig positiv bewertet. Denn gerade diese „Sonderstellung“ des Menschen, die ihn über die Natur erheben kann, so die Stoiker, kann ihm und anderen zum Verhängnis werden. Er kann sein kraft der Vernunft gewonnenes Wissen zum Wohle aller konstruktiv oder zerstörerisch einsetzen. Die Notwendigkeit von rechtem Wissen und die Verantwortung für das Gewusste und damit die Eigenverpflichtung auf das „Gute“ werden so unzertrennlich. Bildung des Menschen ist, darauf haben schon im antiken Griechenland Platon und Aristoteles hingewiesen, immer auch ein Wagnis, denn gelingt sie nicht, kann der Mensch tiefer sinken als das Tier, das sich lediglich instinktgebunden verhält, d. h. der Mensch kann seine Freiheit und sein Wissen missbrauchen und auf sich und andere schädlicher wirken als ein Tier je im Stande wäre (vgl. März 1978, S. 44–45 und März 1980, S. 72–73). So schreibt Petzelt mit Platon: „Alle Lehre bedeutet ihren Begriff nach Haltung oder ← 21 | 22 →Tugendhaftigkeit, dass mit dieser Erfüllung erst die Lehre echt, ja wahre Lehre ist“ (Petzelt, 2005, S. 41). Der Mensch ist demzufolge lebenslang, und in Besonderem in der Kindheit und dem Jugendalter, auf pädagogische Führung angewiesen, damit er sich an das Wahre und Gute zu binden lernt. Seine Bildung bleibt ihm Aufgabe und wird ihm, so die vorherrschende Ansicht der Antike, weder von den Göttern abgenommen, noch erwächst sie von selbst als etwas Natürliches. Sie muss in der eigenen Person „kultiviert“ werden (vgl. Pereet 1997, S. 9–10 und Löwisch 1989, S. 18–19). Allerdings bleibt im Denken dieser Zeit neben dem Gedanken des „Pflegens“, um wieder auf das Zitat Ciceros zurückzukommen, auch der Gedanke des „Verehrens“ präsent. Denn um einen Acker zu bestellen oder analog die Seele und somit sein Ich zu veredeln, müssen einige Faktoren zusammenkommen. Eine gute Ernte kommt dann zustande, wenn der Acker von dem Menschen bestellt wird und die Götter ihm wohlgesinnt sind. Ebenso muss sich der Mensch im Prozess der Bildung mit Hilfe pädagogischer Führung um die Bildung seines Ichs bemühen, aber er ist hierfür sowohl auf Lernen und Lehren als auch auf die Gunst der Götter angewiesen, denn einen Einfall und einen originellen Gedanken kann er sich nicht allein zuschreiben. Zum Gelingen des menschlichen Werks, und hierzu zählt auch die eigene Bildung, gehört so nebst der eigenen Tätigkeit und pädagogischen Führung auch das Wohlwollen der höheren Mächte, das Erhoffen und Erbitten zum Gelingen der „Kultivierung“ (vgl. Baecker 2003, S. 45 und S. 62).

Das Verständnis der Römer von „cultura“ und „cultura animi“ war von den Griechen beeinflusst. Die antiken Griechen kannten zwar das Verb colere nicht, jedoch in dem Begriff „cultura“ sind die griechischen Begriffe „téchne“ und „paideia“ aufgenommen worden. „Téchne“ (analog zu cultura) bezeichnet all das, was Menschen zweckmäßig in Bearbeitung der Natur hervorbringen, beispielsweise jede Art von Wissenschaft, Kunst, Handwerk, aber auch Politik. Hierzu gehört nicht nur die Regelung der Beziehung zwischen den Menschen, sondern auch Regeln für die Beziehung zu den Göttern. Der Begriff „téchne“ wird dem Naturbegriff „physis“ entgegengestellt. Physis bezieht sich auch auf den Körper des Menschen, der im Gegensatz zu seiner „Seele“ ein Teil der Natur ist. „Paideia“ (analog zu der Metapher cultura animi) meint die Vervollkommnung, d. h. die Bildung des Menschen als Individuum und als Mitglied der Gemeinschaft (vgl. Böhme 2000, S. 356–359 und Stagl 1986, S. 77). Eine ähnliche Gegenüberstellung findet sich ebenfalls in den Begriffen „zeo“ und „bios“. Aristoteles stellt in der Nikomachischen Ethik den Begriff „zeo“ (das Leben) dem Begriff „bios“ (Lebensweise von einem Menschen bzw. einer Gruppe von Menschen) gegenüber (vgl. Marzano 2013, S. 71). Die römisch-griechische Gegenüberstellung von Natur und Kultur, im Sinne von natürliches vs. menschlich Bearbeitetes (téchne) ← 22 | 23 →oder natürlich (instinktiv und unfrei) vs. vernünftig und willentlich (paideia), ist als Antithese bis heute geläufig (vgl. Böhm 1997, S. 429).

Dass jedoch die Bildsamkeit und Bildungsbedürftigkeit (eúplaston = bildsam2) des Menschen im Umgang mit dem eigenen Wesen und der äußeren Natur überhaupt zu dieser Zeit zum Bewusstsein gelangt und theoretisch zum Gegenstand der Reflexion wurde, ist für den Kultursoziologen Justin Stagl nicht zufällig. Der Grund, warum der Ursprung des heutigen Kulturbegriffes, auch wenn dieser als solcher damals nicht Gebrauch fand, in der Antike zu suchen ist, sieht er in der Begegnung unterschiedlicher Völker in ihrer Eigenart begründet (vgl. Stagl 1986, S. 76–77). Er schreibt: „Es ist wohl nicht zufällig, daß der für die Moderne so wesentliche Kulturbegriff in einer Epoche entstanden ist, in der die überkommenden Stammesgesellschaften und Kleinstaaten ihre Integrationskraft zugunsten internationaler und transkultureller Interdependenzbereiche einbüßten und in der Idee des Weltbürgertums entstand – einer Epoche, die oft mit der europäischen Moderne verglichen worden ist“ (Stagl 1986, S. 76–77). Das Zusammentreffen mit Menschen, die ihr Leben anders gestalteten, andere Götter anbeteten und anderen Sitten folgten, machte die Art und Weise der eigenen Selbst- und Lebensgestaltung zum Gegenstand des Nachdenkens. Der einzelne Mensch machte sich im Vergleich zu anderen und im Zusammenleben mit ihnen zum Objekt der Selbstbetrachtung. Stagl schreibt mit Walther Kranz, dass in dieser Zeit, (zumindest schriftlich erhalten und überliefert), „zum ersten Mal das Problem des Menschen als Individuum und Gemeinschaftswesen“ auftauchte (Kranz 1971, S. 75, zit. n. Stagl 1986, S. 77). Da die gängige Weltanschauung und die tradierten Werte durch die Begegnungen mit anderen Weltanschauungen und Wertvorstellungen an Verbindlichkeit verloren, wurde die Geltung gängiger Werte und damit die unkritische Tradierung selbiger zum Problem. Die Abhandlungen der Sophisten als Werterelativisten, die den Menschen und seine Geschichte als Maß aller Dinge sahen, sowie Platon und Sokrates als Wertuniversalisten, die die Bindung an Logos (Vernunft) als Maß für alle Menschen setzten, spiegeln die unterschiedlichen gedanklichen Strömungen jener Zeit wider, die Beziehung zwischen Ich, Gemeinschaft und Geltung zu bestimmen (vgl. Petzelt 2005, S. 20 und Stagl 1986, S. 77). Die Funktion des „Fremden“ im Prozess des In-Frage-Stellens wird noch näher zu betrachten sein. Ein weiterer, üblicher Vergleich jener Zeit war, die Helenen anderen Menschen als Barbaren und somit minderwertig gegenüberzustellen (vgl. Reif-Hülser 1999, S. 85). Diese Dichotomie, Kultiviertheit vs. Barbarei, ist bis ← 23 | 24 →heute gängig. Kurz gefasst zeigt sich, dass in der Antike die Begriffe „cultura und cultura animi“ bzw. „téchne und Paideia“ ergologisch konnotiert waren und sich auf die selbsttätigen Handlungen der Menschen zur Bearbeitung der äußeren und inneren (der eigenen) Natur bezogen. Zu bemerken ist hierbei, dass Begriffe wie Pädagogik, Individuum oder Demokratie trotz ihrer Herkunft in der Antike nicht ganz der heutigen Bedeutung gleichzusetzen sind und dem heutigen Verständnis von Freiheit, Selbstbestimmung und Mündigkeit entsprechen. Dies waren Privilegien, die lediglich einer bestimmten männlichen Schicht vorbehalten waren. Frauen, Sklaven und „Metöken“ (ortsansässige Ausländer oder auch angesiedelte Griechen) waren davon (meist) ausgeschlossen und hatten keine Bürgerrechte (vgl. Takeda 2012, S. 85–86).

1.2. Kultur als Kultivierung im Mittelalter und in der Renaissance

Dieses auf Selbsttätigkeit basierende Kulturverständnis der Antike wurde von den meisten Gelehrten des frühchristlichen Mittelalters nur als Werkzeug für die Bearbeitung der äußeren Natur als angemessen erachtet. Die Kultivierung der menschlichen Natur, als Werk des Menschen selbst, lehnten sie jedoch ab, da ihrer Ansicht nach der Mensch die „cultura animi“ nicht seiner eigenen Vernunft (und nur dem Beistand höherer Mächte), sondern vor allem Gott allein verdanke. Der römischen Metapher wurden neue entgegengesetzt. Für sie war nun Gott der Ackermann, der seine Schöpfung wie einen Acker pflegt. Die „cultura Christi“, „cultura Christianae religionis“ oder die „cultura dolorum“ wurden eingeführt. Gott, so schreibt Aurelius Augustinus (354–430), pflegt die Menschen wie der Ackermann seinen Acker und er pflanzt die Samenkörner der Gebote in ihre Herzen, er entfernt die schlechten Keime aus den Herzen und wartet die Frömmigkeit als Ernte ab. Indem der Mensch sich dankbar zeigt und die erwünschte Frucht der Frömmigkeit hervorbringt, erfreut er Gott. Diese Ernte macht Gott nicht reicher, jedoch die Menschen seliger (vgl. Perpeet 1997, S. 10 und Baecker 2003, S. 45). Der Glaube an die Sündhaftigkeit der menschlichen Natur und ihre Vererbung von Generation zu Generation (Erbsünde) ließ, um beim Beispiel von Augustinus zu bleiben, keinen Raum für die menschliche Freiheit und seine eigene Entscheidung für das „Richtige“ und „Gute“. Als Antwort auf Pelagius (um 400), der in Anlehnung an stoische Theorien dem Menschen in Belangen, die ihn betreffen, die Wahlfreiheit zusprach, setzte Augustinus die Prädestinationslehre entgegen. Gute Entscheidungen sind aus dieser Perspektive ein Gnadenakt Gottes und nicht ein ← 24 | 25 →Verdienst des Ichs (vgl. März 1980, S. 24). „Ob einer gläubig oder ungläubig sei hänge nicht davon ab, was er wolle, sondern ausschließlich vom göttlichen Heilswillen: Gott allein bestimme, wer zum Heil berufen und wer zur Verdammnis verurteilt sei; und die guten Werke der Auserwählten seien nicht deren Verdienst, sondern allein das Wirken und Werk der unwiderstehlichen Gnade Gottes“ (März 1980, S. 24, Hervorhebung im Original). An „einer totalen Ohnmacht der Erziehung“ wurde jedoch auch im Mittelalter nicht festgehalten und auch die Lehren Augustinus blieben in diesem Punkt widersprüchlich (vgl. März 1980, S. 25–26). Festzuhalten ist, dass zu dieser Zeit die dogmatischen Lehren der Kirche als absolut galten und dementsprechend daraus sowohl der Sinn des Lebens als auch verbindliche Werte und Normen abgeleitet wurden. Ein gottgefälliges Leben auf Basis der kollektiv getragenen und nicht hinterfragbaren Werte zu führen, und sich in der gegebenen Ständegesellschaft gemäß der eigenen per Geburt ererbten Stellung zu integrieren, wurde zum Zielpunkt der Erziehung. So hatte sich das Individuum dem Kollektiv zu fügen.

In der Epoche der Renaissance gab nicht zuletzt die Begegnung mit dem Fremden und Anderen Anlass, über die Beziehung von Individuum, Gemeinschaft und Geltungsmaßstäben für das Richtige und Gute neu nachzudenken. Die klassischen Autoren des Altertums galten im Mittelalter als durch das Christentum überwunden. Das Interesse an ihnen war lediglich historisch. Dies änderte sich in der Renaissance. Die Humanisten, die sich im Gegensatz zu „theologia“, welche den Bezug von Mensch und Gott im Focus hatte, mit den Wissenschaften von Menschen und der Welt beschäftigten, setzten sich mit den griechischen und römischen Werken anders auseinander, nämlich als ein Gedankengut und einer Lebensform, die einer Wiedergeburt (Renaissance) würdig ist und neue Anregungen für das eigene Leben und Zusammenleben bieten kann (vgl. Abels 2006, S. 82). Das fremde Gedankengut aus früheren Zeiten gab Anlass, das hier und jetzt Gegebene in Frage zu stellen und nach Alternativen, d. h. nach dem Richtigen und Guten zu fragen. Die Humanisten griffen erneut auf den Gedanken der „cultura animi“ der Antike, vor allem auf Platon und Cicero, zurück. Gelehrte wie Erasmus von Rotterdam (1466–1536) und Thomas Morus (1478–1535) schrieben in Anlehnung an cultura animi von „cultura ingenii“, die Pflege des „erfinderischen Geistes“, und verlagerten den Schwerpunkt des Kulturbegriffs wiederum vom Tun Gottes hin zum Tun des Menschen. Der Humanist, Philosoph und Theologe Nicolaus Cusanus (1401–1464) begründete die Würde der Individualität des Menschen als Ebenbild Gottes. Er gestand dem Menschen die Fähigkeit zu, sich in eigener Bildung dem göttlichen Urbild annähern und angleichen zu können (vgl. Abels 2006, S. 82–83 und Perpeet 1997, S. 10–11 und März 1980, S. 219). ← 25 | 26 →Giovanni Pico Della Mirandola (1463–1494) beschrieb den Menschen in seiner Freiheit und Bildsamkeit als Werk seiner selbst. Er lässt in seiner Rede Gott zu Adam sprechen: „Wir haben dir keinen bestimmten Wohnsitz noch ein eigenes Gesicht, noch irgendeine besondere Gabe verliehen, o Adam, damit du jeden beliebigen Wohnsitz, jedes beliebige Gesicht und alle Gaben, die du dir sicher wünschst, auch nach deinem Willen und nach deiner eigenen Meinung haben und besitzen mögest. Den übrigen Wesen ist ihre Natur durch die von uns vorgeschriebenen Gesetze bestimmt und wird dadurch in Schranken gehalten. Du bist durch keinerlei unüberwindliche Schranken gehemmt, sondern du sollst nach deinem eigenen freien Willen, in dessen Hand ich dein Geschick gelegt habe, sogar jene Natur dir selbst vorherbestimmen“ (Pico della Mirandola 1988, S. 10).

Die Bildungsbedürftigkeit und -fähigkeit des Menschen und seine Selbsttätigkeit und Entscheidungsfreiheit standen wieder im Mittelpunkt. Nun wurde der Mensch selbst dafür verantwortlich gemacht, mit Hilfe der Philosophie, d. h. mit Hilfe der eigenen Vernunft und dem eigenen Streben nach dem Wahren und dem Guten, sein Ich zu „kultivieren“. Es wurde zu seiner Aufgabe, sich selbst und sein Leben richtig und gut zu gestalten. Erziehung und Unterricht wurden so zu den persönlichen und sozialen Instanzen erklärt, die den Menschen befähigten, kraft seiner Vernunft gültig über seine Taten zu verfügen. So schreibt Erasmus von Rotterdam, dass Pflanzen einfach wachsen und Tiere nur geboren werden und ihrem Instinkt folgen müssen, hingegen der Mensch erst im Gebrauch seiner Vernunft zu diesem gebildet werden muss (vgl. März 1978, S. 110). In diesem Sinne verweist er auf Ciceros Aussage, „daß die Söhne nicht so sehr im Schoße der Mutter als durch ihre Unterhaltung erzogen wurden“ (Cicero zit. n. Erasmus 1963, S. 131). Der Gedanke, selbst eigenständig mit Vernunft nach der Wahrheit zu suchen, kollektive Gewissheiten in Frage zu stellen und sich selbst im Sinne von „cultura ingenii“ schöpferisch zu bilden, blieb zwar zu dieser Zeit die Ausnahme und auf einen kleinen Kreis der Gelehrten und Gebildeten beschränkt, diese waren jedoch gleichzeitig Vorbilder und Wegbereiter für andere, die sich nicht dem Kollektiven beugen, sondern selbst nach „Geltung“ der unterschiedlichen Sachverhalte des Lebens fragen wollten. Der Mensch, der bis dahin nur als Mitglied einer Rasse, eines Volkes, eines Standes, einer Familie usw., also immer als Teil des Kollektivs gesehen wurde, erhob sich mit dem Bewusstsein, ein eigenständiges „Ich“ zu sein und postulierte kraft seiner Vernunft, „an sich“ Würde zu haben. So schreibt der Renaissancepoet Francesco Petrarca: „Ich bin einer und möchte auch einer bleiben“ (zit. n. Buck 1990 S. VIII). Aus diesem Grund wird die Renaissance als die Geburtsstunde des Individuums im europäischen Raum bezeichnet (vgl. Abels 2006, S. 21–22 und S. 76–84 und Buck 1990 S. VII–IX).

← 26 | 27 →Diese grobe Skizze der Genese des Kulturbegriffs bis zu dieser Zeit zeigt, trotz aller Unterschiede, eine zentrale Gemeinsamkeit, nämlich dass „cultura“ immer im Sinne von „Kultivierung“ gesehen wurde. Sie war stets auf „Veredlung“ und „Verbesserung“ der äußeren Natur (von etwas) sowie die Bildung des Ichs bezogen. Im heutigen Sprachgebrauch wird der Begriff Kultur jedoch nicht nur im Sinne von Kultivierung verwendet, sondern vor allem als eine Bezeichnung für „alle Bereiche“ der menschlichen Tätigkeiten gebraucht. In dieser Generalisierung erfährt der Begriff eine Erweiterung auf „Nationen“ und „Völker“ (vgl. Perpeet 1997, S. 11).

1.3. Kultur als Metaebene: der abstrakte und generalisierte Kulturbegriff

Im 17. Jahrhundert erst bekam der Begriff Kultur eine abstrakte und allumfassende Bedeutung. Der Rechtsgelehrte und Aufklärer Samuel Pufendorf bestimmt den Begriff Kultur nicht, wie zu seiner Zeit üblich, als Kultivierung von etwas oder von Kultivierung seiner selbst, sondern gebrauchte ihn ohne Genitiv und definiert ihn somit neu. Er bestimmte diesen Begriff im Jahre 1684 in einem umfassenden, eigenständigen Sinne, der sich nicht mehr auf konkrete Bereiche der Tätigkeiten und auf die Bildung des Menschen bezog. Als einen abstrakten Begriff benannte er mit „Cultura“ alle Bereiche des menschlichen Lebens als eine Einheit. Cultura wurde somit eine Bezeichnung für die gesamten menschlichen Lebensäußerungen und ihre materiellen und ideellen Hervorbringungen (vgl. Perpeet 1997, S. 11). Als Naturrechtslehrer war dieser Begriff für Pufendorf vor allem ein Unterscheidungskriterium zwischen Mensch und Tier, um die „Würde“ des Menschen zu begründen: die Kultur erhebt den vernünftigen, freien und bildsamen Menschen über die Natur und das menschliche Leben über das „tierisch instinktive“ und „barbarische“ Leben. Sie stellt den „Glückszustand“ des geselligen, rechtschaffenen und friedfertigen Menschen dar, der von sich aus Würde besitzt (vgl. Treichel 2011a, S. 19). Die Gegenüberstellung von Mensch – Tier, Kultur – Natur und Kultur und Barbarei war, wie schon ausgeführt, seit der Antike üblich, neu jedoch ist die abstrakte Generalisierung. Wie der Begriff der „Kultivierung“ ist auch der Kulturbegriff Pufendorfs normativ, denn Kultur deutet für ihn auf eine „ausgezeichnete, erstrebenswerte Lebensweise“ der Menschen hin, die ihm Glück verheißen soll, und ist somit nicht einfach rein deskriptiv eine Umschreibung (vgl. Reckwitz 2000, S. 65–66). Vielmehr birgt dieser Begriff ein Moment der Kritik an herrschenden Umständen und richtet sich auf ein Sollen und hat somit eine pädagogische und ← 27 | 28 →eine politische Dimension. Treichel schreibt hierzu: „Die Möglichkeit, mit Hilfe von Kultur aus sich selbst heraus würdevoll zu sein, emanzipiert den Menschen, am besten in einer starken, ‚geselligen‘ Gruppe, vom Diktat der Kirche mit ihrem Alleinanspruch auf die Definition der menschlichen Natur. Darüber hinaus macht Kultur den Menschen auch aus sich selbst heraus rechtschaffen und gewährt ihm damit einen legitimen Freiheitsgrad gegenüber dem alleinigen Rechtsanspruch von Kaiser und Aristokratie. Damit begründet Pufendorf auch die immer noch äußerst wirkungsvolle Tradition, Kultur als strategisches politisches Konzept zu verwenden“ (Treichel 2011a, S. 19–20).

Ein Jahrhundert danach dreht Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) diese Wertung um und kritisiert ebenfalls die herrschenden Verhältnisse mit Bezug auf Kultur bzw. Zivilisation, jedoch aus einer entgegengesetzten Perspektive. Er geht davon aus, dass die Menschen gerade im „Kulturzustand“ unglücklich seien und ihr Glück in ihrem „Naturzustand“ liege (vgl. Baecker 2003, S. 44). „Kultur sei nichts anderes als Girlanden um die Ketten, die die Menschen der Zivilisation in künstlichen Bedürfnissen, in falscher Höflichkeit, in eitler Neugier und in den leeren Gesten der Galanterie gefangen halten. Dagegen habe der Wilde noch gewusst, was wann zu wissen und zu tun gewesen sei und habe tapfer für das gestritten, was er für richtig hielt“ (Baecker 2003, S. 44–45). Kultur wird so als ein künstliches Produkt gesehen, das die Menschen versklavt und verdirbt. Der Gegenpol zu dem kultivierten Menschen ist nicht mehr der unkultivierte Barbare, sondern der „edle Wilde“, der noch nicht durch die Kultur verdorben ist. Diese Entgegensetzung dient Rousseau zur Kritik der herrschenden gesellschaftlichen Verhältnisse. Dass der Mensch jedoch immer schon ein Kulturwesen, d. h. nicht instinktiv, wie das Tier, festgelegt ist und somit nicht nur einfach zu „wachsen“ hat, war Rousseau unbestritten klar, sonst hätte er „Erziehung“ nicht für möglich und nötig halten können. In dieser Gegenüberstellung dient ihm der Begriff Natur (und der edle Wilde) eher als eine „Fiktion“, als ein „Anderes“ und „Fremdes“ zur Veranschaulichung seiner Kulturkritik und zur Ausarbeitung einer neuen visionären Utopie, die er durch die Erziehung der neuen „unverdorbenen“ Generation hervorbringen wollte (vgl. Baecker 2003, S. 65 und Blankertz 1982, S. 69–79). Das normative Moment des Kulturbegriffs (welches sich auch in dem Begriff der Kultivierung zeigte) bewirkt, dass das Nachdenken über die Kultur stets mit einem Moment der Hinterfragung und Kritik, mit einem Vergleich von „Sein“ und „Sollen“ verbunden ist. In dem Begriff Kultur sind die Momente, Freiheit, Wahlmöglichkeit und Verantwortung, die Frage nach gutem Leben, „Glück“ und „Unglück“ des Menschen präsent (vgl. Baecker 2003, S. 65).

Für Kant ist der Begriff Kultur ebenfalls mit der Frage nach dem guten Leben und der guten Lebensführung verbunden. Er sieht die Kultur sowohl im Sinne von ← 28 | 29 →Kultivierung der menschlichen Natur als auch im Sinne von der Vervollkommnung der Natur durch den Menschen. Mittels der Beherrschung der äußeren Natur mit Hilfe von Wissenschaft und Technik sowie der Bearbeitung der inneren Natur des Menschen durch Erziehung will Kant den Menschen von Naturzwängen sowie den auferlegten sozialen Zwängen mehr und mehr befreit sehen (vgl. Treichel 2011a, S. 20). So schreibt er: „Der Streit der Tierheit mit dem Vernunftprinzip in uns muß durch allmähliche Kultur überwältigt werden“ (Kant 1928, S. 454, zit. n. Reckwitz 2000, S. 68). Kultur als Kultivierung der Vernunft wird für Kant zum letzten Zweck der Natur (vgl. Reckwitz 2000, S. 68). „Die Hervorbringung der Tauglichkeit eines vernünftigen Wesens zu beliebigen Zwecken überhaupt (folglich in seiner Freiheit) ist die Kultur. Also kann nur die Kultur der letzte Zweck sein, den man der Natur in Ansehung der Menschengattung beizulegen Ursache hat“ (Kant 1974, S. 390, zit. n. Oelkers 1991, S. 11). Für den Menschen wird somit zur Aufgabe als vernünftiges Wesen und „Schöpfer seiner selbst“ sich „aus einer Tiergattung“ in eine „sittliche Gattung“ zu erheben, indem er die Kultur „bewusst und planvoll“ in die Hand nimmt und nicht mehr lediglich ein Leben lebt, sondern sein Leben selbst richtig und gut führt (vgl. Funke 1985, S. 104). Um seine Freiheit als Mensch gekonnt in Anspruch zu nehmen und sein Leben selbst führen zu können, muss der Einzelne erst hierzu erzogen werden. „Erziehung knüpft also an natürliche Freiheit an, die sie durch Disziplin, Kultivierung, Zivilisierung und Moralisierung so umwandelt, dass Menschen sich als freie und vernünftige selbst beherrschen – womit sie ein Gegengewicht gegenüber den [natürlichen und gesellschaftlichen – K.M] Zwängen erreichen, welchen sie doch immer ausgesetzt sind“ (Winkler 2009a, S. 222). Disziplinierung hilft dem Menschen, seine „Wildheit“ zu zähmen, so dass er sich zu binden lernt. Kultivierung zielt auf seine Unterweisung und Belehrung in allen Bereichen. Der Mensch soll auch zivilisiert werden. Zivilisierung ist für Kant „eine gewisse Art der Kultur“, die den Menschen als Mitglied der Gesellschaft und Bürger im Visier hat. Zivilisierung soll dem Menschen helfen, „klug“ zu werden, um in die Gesellschaft zu „passen“ und auf sie Einfluss nehmen zu können. Sie ist eine Art „politische Vernunft“, die den Menschen hilft, als kultivierte Wesen ihr Miteinander friedlich und vernünftig zu regeln, man könnte sie auch als „Legalität“ bezeichnen. Wenn jedoch ein „zivilisiertes“ Verhalten bloß auf der routinemäßigen Nachahmung der bereits etablierten, gesellschaftlichen Regeln und Vorschriften und deren Tradierung, d. h. einer unreflektierten Sozialisation, beruht, trägt dessen Weitergabe und Nachahmung nicht zur Selbstbildung und Moralität des Menschen bei, sie steht dieser eher als Hindernis im Weg. Ein Fall von unreflektierter Nachahmung zeigt das folgende Zitat, in dem, so Norbert Elias, Kants polemische Kritik im ausgehenden 18. Jahrhundert auf den deutschen Adel gerichtet ist, der sich in seiner Verhaltensweise und ← 29 | 30 →Sprache nach dem französischen höfischen Adel richtete und diesen einfach unreflektiert, d. h. auch „unmündig“, nachahmte (vgl. Elias 1977, S. 8–9). Kant schreibt: „Wir sind civilisiert bis zum Überlästigen, zu allerlei gesellschaftlicher Artigkeit und Anständigkeit. Aber, uns für schon moralisiert zu halten, daran fehlt noch sehr viel. Denn die Idee der Moralität gehört noch zur Cultur; der Gebrauch dieser Idee aber, welcher nur auf das Sittenähnliche in der Ehrliebe und der äußeren Anständigkeit hinausläuft, macht bloß die Civilisierung aus“ (Kant 1968, S. 26). Das höchste Ziel der pädagogischen Führung ist demnach, dass der Mensch moralisiert wird, d. h. dass er ermächtigt wird, selbst zu werten und sich an die selbst erkannten und anerkannten Werte zu binden und dementsprechend zu handeln, also dass er autonom wird und somit aus sich selbst gestellter Pflicht handelt (vgl. Funke 1985, S. 103–105 und Winkler 2009a, S. 221–222). Jede Generation hat in diesem Sinne die nächste zur (zunehmenden) Mündigkeit zu erziehen. In dieser endlosen Erziehungskette soll die „Menschengattung“ immer weiter kultiviert werden, d. h. als eine „sittliche Gattung“ in ihrer Aufklärung stets „höher“ geführt werden (vgl. Dörpinghaus u. a. 2011, S. 41 und Funke 1985, S. 104). Obwohl auch dieses „aufgeklärte“ Kulturverständnis bis heute noch präsent ist, dominiert dennoch ein anderes Verständnis von Kultur die meisten Diskussionen, das auf eine „romantische“ Vorstellung der Kultur zurückzuführen ist. Die nächste große Veränderung in der Bestimmung des Kulturbegriffs führt zu der geistigen Strömung der Romantik und vor allem zu Johann Gottfried Herder. Ein Jahrhundert nach Pufendorf verwendete Herder (1744–1803) zum ersten Mal den Kulturbegriff im Plural und erarbeitete, im Geiste der Romantik, eine totalitäre, national-völkische Kulturdefinition, die bis heute das Kulturverständnis maßgeblich mitprägt (vgl. Perpeet 1997, S. 9–12 und Welsch 2000, S. 327–329).

1.4. Kultur und Kulturen

Herder, auf den die Bestimmung des Kulturbegriffs als Mehrzahl zurückzuführen ist, verknüpft die Idee Giambattista Vicos (1663–1744), der die Geschichte als ein „Sinnganzes“ sieht, mit dem Leibniz’schen Begriff der „Vollkommenheit“ zu dem Begriff der „Kulturepoche“. Jede Kulturepoche ist eine in sich geschlossene „göttliche Gestalt“, die ihren Sinn in sich trägt und die Möglichkeit besitzt, sich aus sich selbst heraus, organisch zu entwickeln und zu vervollkommnen. Kultur bezeichnet in diesem Sinne die gesamte geschichtlich gewachsene Daseingestalt eines ethnisch homogenen Volkes (vgl. Perpeet 1997, S. 12–13). Die Kulturen sieht Herder, bildlich gesprochen, als geschlossene und voneinander strikt getrennte Kugeln, die ihre „Glückseligkeit“ in sich selbst tragen (vgl. Welsch 2011, S. 150). Jeder Mensch ist Mitglied einer bestimmten Kultur, der er naturgemäß per Geburt ← 30 | 31 →angehört und zu deren Mitgliedschaft er erzogen werden soll, die Kultur bietet somit das Bild, zu dem sich der Mensch der jeweiligen Kultur zu bilden hat. Die Idee von der Vervollkommnung des Menschen und von dem guten Leben wird somit je nach Kultur für die zugehörigen Kulturträger unterschiedlich beschrieben. Die Kultur beinhaltet alles, was ein Volk als Ganzes im Laufe der Geschichte hervorbringt und nur eben dieses Volk naturgemäß bzw. gottgewollt hervorbringen kann und soll. Jedes Volk hat seinen eigenen Volksgeist. So können die Menschen auf Grund ihrer angeborenen Zugehörigkeit zu einer bestimmten historischen Kultur in strikt getrennte Kulturvölker geteilt werden, zwischen denen ein „echtes Verständnis“ nicht möglich ist. „Alles was mit meiner Natur noch gleichartig ist, was in sie assimiliert werden kann, beneide ich, strebs an, mache mirs zu eigen; darüber hinaus hat mich die gütige Natur mit Fühllosigkeit, Kälte und Blindheit bewaffnet; sie kann gar Verachtung und Ekel werden“ (Herder zit. n. Welsch 2011, S. 150). Das Konzept von geschlossenen Kulturen führt Herder zu dem normativen Schluss, dass die Kulturen, d. h. ihre Kulturträger ihres Kulturwillens, sich rein von fremden Einflüssen halten sollten. Beispielsweise hat jedes Kulturvolk seine eigene Kunst, die seine spezifische Eigenart und Geschichte widerspiegelt, von fremden Kulturen könnte die eigene Kunst höchstens eine Anregung empfangen, da sie wie jede Äußerung der Kultur von „historischen, klimatischen und volksmäßigen Bedingungen“ abhängt, die nicht auf andere Kulturen übertragbar ist (vgl. Wefelmeyer 1984, S. 100). Es macht für Herder dementsprechend wenig Sinn, eine italienische Oper in Deutschland aufführen zu wollen, da zur italienischen Oper „die Heiterkeit des azurblauen Himmels“ Italiens gehört, der „über dem Thüringer Wald“ nicht zu finden ist. Jedes Volk, so auch die Deutschen, haben sich auf die eigene Kultur zu besinnen und eine eigene, ihnen gemäße kulturelle Äußerungsform, z. B. in der Kunst, Ethik usw., zu entwickeln (vgl. Wefelmeyer 1984, S. 101). „Wo die Natur durch Sprache, Sitten und Charakter die Völker geschieden; da wolle man sie doch nicht durch Artefacta und chemische Operationen in Eins verwandeln“ (Herder zit. n. Wefelmeyer 1984, S. 101). Herder empfiehlt in diesem Sinne Friedrich Schiller, sich in seiner Kunst an Stelle der antiken Mythologie von der nordischen Mythologie anregen zu lassen, da diese dem deutschen Volk näher stünde als die Mythologie anderer, ihm fremder Völker. Ähnlich war der von Goethe eingeführte Begriff der „Weltliteratur“ gegen Herder’sche Kulturtheorie zu verstehen (vgl. Wefelmeyer 1984, S. 101–102). Denn mit Goethe zeichnet sich das „wahrhaft Verdienstliche“ dadurch aus, „daß es der ganzen Menschheit angehört“ (Goethe 1833, S. 256). Die Auseinandersetzung zwischen Herder auf der einen Seite und Schiller und Goethe auf der anderen kann aus dieser Perspektive, so Wefelmeyer, als eine ← 31 | 32 →Auseinandersetzung über die Bedeutung der Kultur in der Moderne gedeutet werden (vgl. Wefelmeyer 1984, S. 97).

Herder, der am Ende des 18. Jahrhunderts mit seinem Konzept der geschlossenen Kulturen noch ein „Einzelkämpfer“ war, gewann vor allem durch die damaligen Kriege, nach der „Niederlage von Jena“, sowie der „napoleonischen Besetzung“ an Popularität (vgl. Finkielkraut 1989, S. 17). Ab da an hatte Herders Kulturbegriff großen Einfluss auf die Geisteswissenschaften seiner Zeit und auch auf die nachkommenden Generationen, da auch die Begriffe „Volk“, „Nation“ und vor allem auch, seit Darwin, „Rasse“ immer populärer wurden. Das Schreiben über die „Kulturgeschichte“ und „Kulturanthropologie“ nahm zu und es entstanden Wortkonstruktionen wie „Kulturentwicklung“, „Kulturstufe“ und „Kulturursprung“. Knapp hundert Jahre später war Kultur zu einem Modewort geworden und hatte sich seinen Weg von der Gelehrtensprache in den alltäglichen Sprachgebrauch gebahnt. Nun wurden ständig, ähnlich wie in unserer Zeit, neue Kultur-Wortkombinationen kreiert. Man sprach beispielsweise von „Kulturmensch“, „Kulturnation“, „Kulturstaat“, „Kulturleben“, „Kulturwerk“ und „Kulturmission“ usw. (vgl. Perpeet 1997, S. 13–16).

Der totalitätsorientierte Kulturbegriff breitete sich nicht nur im deutschsprachigen Raum aus, sondern die Kultur hatte, statt Kultur „Zivilisation“ genannt, auch außerhalb diesem ihren Siegeszug. Im anglo-amerikanischen Sprachraum führte vor allem Edward Burnett Tylor, der als einer der Gründerväter der Ethnologie gilt, ein geschlossenes Kulturverständnis ein. Wie für Herder umfasst für ihn die Kultur bzw. die Zivilisation alle Gewohnheiten, Rituale, normativen Orientierungen, Moral, Kunst, Artefakte sowie alle technischen Hervorbringungen und ökonomischen Prozesse. Zivilisation eines Volkes ist somit alles, was nicht von Natur aus gegeben ist und was ein Volk sich im Laufe der Zeit erarbeitet. Wie Herder sieht auch er die Kulturen (Zivilisationen) als strikt voneinander getrennte und homogene Gebilde, zwischen denen kein echtes Verständnis möglich ist (vgl. Moebius 2009, S. 17–18). Tylors evolutionistisches und eurozentrisches Kulturverständnis teilte die Kulturen, ähnlich wie Herder, je nach Stand ihrer Entwicklung in ein Stufenmodell ein. Herder gab zwar vor, die Kulturen nicht vergleichen zu wollen, jedoch sprach auch er von unterschiedlichen „Höhen“ der Kulturen (vgl. Baecker 2003, S. 54, Treichel 2011b, S. 34 und Reckwitz 2000, S. 73 Fußnote). Tylor erarbeitet eine Anthropologie, die gemäß seines totalitätsorientierten Kulturverständnisses von Beginn an eine „Kulturanthropologie“ war. Die gesamte Persönlichkeit und die Art und Weise der Lebensführung eines Menschen sah er durch „seine“ Kultur bestimmt und normativ gewendet, für ihn war offensichtlich, dass die Kultur als einzige Instanz die Persönlichkeit und die Lebensführung des ← 32 | 33 →Individuums bestimmen sollte (vgl. Reckwitz 2000, S. 74–75). In Frankreich fand das geschlossene Kulturverständnis ebenfalls immer mehr Anhänger. Der Einzelne wurde in erster Linie nicht als Mensch, sondern als der Träger seiner „nationalen Kultur“ gesehen (vgl. Finkielkraut 1989, S. 23). So zitiert Finkielkraut die berühmte Formulierung Joseph de Maistre, der sagte: „Ich habe in meinem Leben Franzosen, Italiener, Russen gesehen. Ich weiß, dank Montesquieu3 sogar, daß man Perser sein kann; was jedoch den Menschen anbelangt, so erkläre ich, daß ich ihm nie im Leben begegnet bin; wenn er existiert, dann ohne daß ich es weiß“ (de Maistre zit. n. Finkielkraut 1989, S. 23–24). Wenn das Individuum dem Kollektiv untergeordnet wird, verändert sich das Ziel der Erziehung, nämlich statt Erziehung zur Mündigkeit und Selbstbestimmung wird Erziehung zu einem bestimmten Menschenbild der jeweiligen Kultur und die Erhaltung und Reinhaltung der Kultur zum Ziel. Diese Sicht der Kultur blieb natürlich nicht ohne Kritik. Im Jahr 1927 kritisiert beispielsweise der französische Denker Julien Benda in seinem Buch „Der Verrat der Intellektuellen“ die Intellektuellen und Erzieher seiner Zeit, da sie sich in ganz Europa für die „geheimnisvollen Tiefen der Kollektivseele“ begeisterten; statt die verbindende Vernunft aller Menschen zu sehen und sich für die Bindung an die Wahrheit einzusetzen, appellierten sie an die „heimische Gesinnung“ und setzten die eigene Volkskultur als eine homogene Einheit allen anderen Volkskulturen entgegen. Benda sieht die „Umwandlung“ des Begriffs „Kultur“ in „meine Kultur“ als ein Kennzeichen der Neuzeit, welches mit einer Einschränkung der Bildung des Menschen an Grenzen eines bestimmten Raumes und innerhalb eines bestimmten Volkes einhergeht. Während „Kultur“ all das bezeichnet, was Menschen als ihr „geistiges und schöpferisches Wirken“ in ihren Akten vollziehen, beschreibt „meine Kultur“ den Geist meines Volkes, dessen Teil ich bin (vgl. Finkielkraut 1989, S. 13–14). Das geschlossene Kulturverständnis stieß auch in manchen „Minoritätsgruppen“ innerhalb der damaligen Gesellschaften auf Interesse. Beispielsweise schreibt Livneh-Freudenthal hierzu: „Diese für damalige Zeiten übliche Definition einer Nationalkultur, markiert das Aufkommen einer neuen Anschauung, die das Judentum als eine ‚Kultur‘ betrachtete. Es war das deklarierte Ziel des Vereins [Verein für Kultur und Wissenschaft der Juden – K.M], das Judentum als Kultur und das jüdische Volk als Kulturvolk zu konstituieren“ (Livneh-Freudenthal 2002, S. 59–60).

← 33 | 34 →Wenn so ein geschlossenes Kulturverständnis in einer Gesellschaft dominiert, wird das Individuum nicht mehr primär als eine eigenständige Person, sondern als Träger von bestimmten kulturellen Merkmalen, als Mitglied dieser oder jener Kultur betrachtet. Jede Kultur entwirft aus dieser Perspektive ein bestimmtes „Menschenbild“. Dieses „Bild“ beschreibt die Mitglieder der jeweiligen Kultur und unterscheidet sich dementsprechend von den „Menschenbildern“ aller anderen Kulturen. Ziel der Erziehung wird dann nicht mehr sein können, mit Kant sich selbst mündig zu bestimmen und sich von den Fesseln der Natur und der ungeprüften Tradition Schritt für Schritt frei zu machen, und anderen ebenso bei diesem Prozess zu helfen. Denn gerade das Moment der Freiheit und Vernunftgebundenheit des Menschen, seine Unbestimmtheit und sein Aufgegebensein für sich selbst wird somit untergraben, da er ja einem bestimmten Bild zu entsprechen hat, und sich nur innerhalb des vorgegebenen Kulturkreises zu bewegen vermag. Die Erziehung wird dann je nach Kulturkreis eine andere regionale Aufgabe zu erfüllen haben und es wird zu ihrer Aufgabe, bestimmte Kulturträger für einen bestimmten Kulturkreis zu reproduzieren. Obwohl völlig geschlossene Kulturen in dieser Form kaum real existiert haben, beeinflusst dieses Konzept das Denken und Wahrnehmen bis heute. Das geschlossene Kulturverständnis, das im Geiste der Romantik in Deutschland, im Zuge der „Gegenrevolution“ in Frankreich und im englischsprachigen Raum durch die Auseinandersetzung mit der Kolonialisierung und nicht zuletzt durch die Etablierung der Ethnologie als eigenständige Fachdisziplin an Bedeutung gewann, hat nach wie vor nicht an Popularität verloren (vgl. Kantner 1996, S. 193, Lenz 2011, S. 40–48). Die allgegenwärtige, vereinheitlichende Funktion der Kultur in diesem Verständnis bringt Thomas S. Eliot im Jahr 1948 spöttisch auf die Formel: „Kultur sei die Gesamtform, in der ein Volk und jedes seiner Mitglieder lebt und webt – von der Geburt bis zum Grabe, vom frühen Morgen bis in die späte Nacht und selbst noch tief im Schlaf“ (Böhm 1997, S. 136). Die geschlossene Kulturauffassung unterwirft das Individuum dem Kollektiv, indem sie „eine“ geschlossene Kultur unwiderruflich zu „seiner Kultur“ erklärt, die ihn in seiner gesamten Persönlichkeit bestimmt und bestimmen soll und es davon kein Entkommen für den Einzelnen gibt (vgl. Finkielkraut 1989, S. 14 und Kantner 1996, S. 192). Ein Verständnis der Kultur in diesem Sinne, meist bezogen auf national-ethnische Herkunft oder auch zunehmend auf religiöse Zugehörigkeit, ist bis heute populär, wie es beispielsweise Samuel Huntington in seinem Buch „Kampf der Kulturen“ („Clash of civilisations“) darstellt (vgl. Datta 2005, S. 70). Eine weitere Bedeutung des Kulturbegriffs, die ebenfalls im 18. Jahrhundert im deutschsprachigen Raum entstand und bis heute gängig ist, setzt dem Kulturbegriff den Zivilisationsbegriff entgegen.

← 34 | 35 →1.5. Kultur und Zivilisation

Im 18. Jahrhundert entstand im deutschsprachigen Raum nicht nur eine Sichtweise der Kultur, die alle Bereiche des Lebens einschloss, sondern auch eine Perspektive, die sich auf einen spezifischen Ausschnitt der menschlichen Tätigkeit, nämlich auf die künstlerischen, religiösen und intellektuellen Hervorbringungen beschränkte. Dieses engere Kulturverständnis nennt Reckwitz den differenzierungstheoretischen Kulturbegriff (vgl. Reckwitz 2000, S. 79). Dieses „schöngeistige“ Kulturverständnis steht so über dem Alltäglichen und als banal Angesehenen. Kultur in diesem engeren Sinne wird als wertvoll und damit als „bildend“ erachtet, während alle anderen Bereiche des „bearbeiteten“ Lebens lediglich als nötig für die Lebensbewältigung angesehen werden und somit nur „zivilisatorisch“ von Bedeutung sind. Aus dieser Perspektive werden die Hervorbringungen der Menschen in kulturelle und zivilisatorische Bereiche aufgeteilt. Der Begriff Zivilisation, der auf das lateinische Wort „civis“ zurückzuführen ist, bedeutet Bürger, und „civitas“ bezeichnet den Staat und die Staatsordnung. Zivilisation meint somit das Pragmatische und Nützliche für das Leben und vor allem für das Zusammenleben. Zivilisation hilft, die materiellen und vitalen Bedürfnisse des Menschen zu stillen, während Kultur den gesellschaftlich gegebenen, organisatorischen Rahmen der Ordnung und Nützlichkeitsgedanken übersteigt und somit in diesem Verständnis das Höherwertigere darstellt (vgl. Löwisch 1989, S. 23). Kultur ist dann das Erstrangige, „das sich auf das geistige, moralische, künstlerische und religiöse“ bezieht und Sinn stiftet, hingegen Zivilisation sich auf „Zweitrangiges, wenn auch unentbehrlich Nützliches“, wie zum Beispiel Politik, Wirtschaft, Naturwissenschaften und Technik bezieht. Goethe, Schiller und Humboldt sind einige prominente Vertreter des engeren Kulturbegriffs (vgl. Fuchs 2008, S. 16). Den Unterschied zwischen dem Begriff Kultur im engeren Sinne und Zivilisation verdeutlicht Wilhelm von Humboldt (1767–1835) mit dem Hinweis, dass Zivilisation etwas „Äußerliches“ ist, während Kultur das „Innerliche“ ausmacht. Dostojewski (1821–1881) bringt diesen Sachverhalt auf die anschauliche und simple Formel: „Rafael oder Petroleum!“ (vgl. Perpeet 1997, S. 22). Dass auch Kant zwischen Kultur und Zivilisation, jedoch anders konnotiert, unterschied, wurde bereits dargestellt. Es sei nochmals hier betont, dass für Kant „Zivilisierung“ eine andere Bedeutung hat und sich nicht auf das „Minderwertige“ und „Zweitrangige“ bezieht, sondern auf die soziale Dimension des Miteinanderlebens, d. h. auf die „politische Vernunft“ und „Civis- (Bürger-) Sein“. Im kantischen Sinne kann davor gewarnt werden, die bloße Übernahme von bestimmten Verhaltensregeln und tradierten Normen der Gemeinschaft und Gesellschaft, eine unreflektierte Sozialisation und Enkulturation, ein „Zivilisiertsein“ mit „Kultivierung ← 35 | 36 →und Moralisierung“, m. a. W. mit der Bildung, die immer auf Selbstbestimmung ausgerichtet sein soll, zu verwechseln. Und gleichwohl hat das Individuum die Aufgabe, von „Kultivierung“ zu „Zivilisierung“ fortzuschreiten, also als kultivierter und moralisierter, d. h. gebildeter Mensch mit anderen Menschen, trotz eventueller Meinungsverschiedenheiten und Interessenkonflikte, friedlich und vernünftig im „bürgerlichen Zustand“ zu leben (vgl. Funke 1985, S. 106).

Das Verständnis der Kultur im engen Sinne ist ebenfalls bis heute erhalten geblieben, wenn man beispielsweise „kulturelle Angebote und Veranstaltungen“ mit dem „Schöngeistigen“ bzw. „Bildenden“ in Verbindung bringt. Museen, Bibliotheken, Theater und Schulen werden so als „kulturelle Einrichtungen“ gesehen. Kultusministerium, Kulturausschüsse und Kulturämter sind administrative Exempel für die differenzierungstheoretische Deutungsweise des Kulturbegriffs (vgl. Löwisch 1989, S. 18–19). Diese Unterscheidung war und ist außerhalb des deutschsprachigen Raums nicht geläufig4. Während vor allem im deutschen Sprachgebrauch oft mit dem Begriff Zivilisation zweitrangig die Oberfläche des menschlichen Daseins bezeichnet wird, differenziert man im englischen und französischen Gebrauch für gewöhnlich nicht zwischen diesen Begriffen, obwohl zuweilen Kultur als deutsches Fremdwort in eben diese separierende Funktion auch in diesen Sprachen verwendet wird (vgl. Baecker 2003, S. 59 und Elias 1977, S. 2). Dieser engere Kulturbegriff kann sowohl „geschlossen“ im Herder’schen Sinne oder auch „offen“, man denke an die Idee der Weltliteratur von Goethe, gedacht werden (vgl. Fuchs 2008, S. 16).

Die Begriffe Kultur und Zivilisation wurden zu Beginn des letzten Jahrhunderts auch politisch instrumentalisiert. „In den Zeiten vor und zwischen den Weltkriegen versuchte man in Deutschland die Überlegenheit der deutschen ‚Kultur‘ gegenüber der französischen ‚Zivilisation‘ herauszustreichen, in Frankreich die französische civilisation gegen die deutsche barbarie auszuspielen“ (Takeda 2012, S. 81, Hervorhebung im Original). Es stellt sich nun, pädagogisch gesehen, die Frage, wenn es um die Bildung der Person gehen soll, ob diese Unterteilung der Kultur in „Kultur im engeren Sinne“ und „Zivilisation“ Sinn macht. Würde ← 36 | 37 →man von dem engen Kulturverständnis ausgehen, müsste man annehmen, dass der Mensch lediglich in Auseinandersetzung mit „schöngeistigen“ Hervorbringungen, mit bestimmten Bildungsinhalten, material sich bilden kann, während die Beschäftigung mit anderen Bereichen, z. B. mit Technik und Naturwissenschaften, nicht als bildend anzusehen wären und lediglich zur „Ausbildung“ beitragen würden. Wenn jedoch Bildung als ein Prozess betrachtet wird, „durch den ein Mensch fähig wird, sein Leben in zunehmender Selbstbestimmung und wachsender Eigenverantwortung zu gestalten“ (Hintz u. a. 2001, S. 44), dann ist die Einheit von Wissen, Haltung und Handeln in der Auseinandersetzung mit jedem Gegenstand und mit jeder Fragestellung gefordert (vgl. Hintz u. a. 2001, S. 45).

Während die Unterscheidung zwischen Kultur und Zivilisation aus pädagogischer Perspektive nicht überzeugend ist, hatte sie zur damaligen Zeit eine politische Funktion, die sinnvoll erscheint. Die Missstände der Gesellschaft, die negativen Seiten der Hervorbringungen der Menschen, konnten als zivilisatorisch kritisiert werden, während Kultur als das „Andere“ und als Maßstab des guten Lebens positiv belegt wurde. Die rasante Industrialisierung und Angst vor Entfremdung führte dazu, dass normativ die „heilsame“ Kultur der „gefahrvollen“ Zivilisation entgegengesetzt wurde, ähnlich wie man die Idee einer „warmen“ Gemeinschaft einer unübersichtlichen „kalten“ Gesellschaft entgegenhielt (vgl. Geyer 1994, S. 6–15). In diesem kritischen Sinne hatte Kultur zur Zeit der Industrialisierung Hochkonjunktur. Unabhängig davon, ob eine Unterscheidung zwischen den Begriffen Kultur und Zivilisation unternommen wird oder nicht, ist die Konjunktur des Kulturbegriffs selbst immer ein Zeichen, dass die Selbstverständlichkeiten des Lebens in Frage gestellt sind, wie es heute wieder der Fall ist. Dies wiederum kommt meist dann zustande, wenn die herrschenden Verhältnisse nicht mehr zufriedenstellend sind, z. B. durch finanzielle Krisen, Krieg und Not usw., oder wenn „neue“ Gedanken zu Selbstgestaltung und Lebensführung aufkommen und damit die Möglichkeit des Vergleichs in irgendeiner Art gegeben ist, also auch in der Begegnung mit dem Anderen und Fremden. Wie heute war auch zu Beginn des 20. Jahrhunderts der Kulturbegriff inflationär in Gebrauch und wie jetzt sprach man auch damals von der Krise der Kultur (vgl. Fuchs 2008, S. 40).

Krise und Kritik verweisen aufeinander (vgl. Orth 1989, S. 263). Krise der Kultur, so Ernst Cassirer, ist ein Dauerzustand der Kultur, die eben nur zu manchen Zeiten aktueller wird als zu anderen. Weil die Kultur als Erzeugnis des Menschen sich stets verändert und doch in der Veränderung wiederum von Menschen gleich gehalten werden will. Krise der Kultur aus dieser Perspektive ist nicht lediglich ein Verhängnis, sondern sie bietet immer auch eine „Chance zum Neubeginn“ (vgl. Konersmann 2003, S. 30–31). Wenn von der Krise der Kultur gesprochen ← 37 | 38 →und geschrieben wird, ist dies selbst eine Art der Kritik, die auf eine Dynamik aufmerksam machen möchte. Zur Wende des 19. zum 20. Jahrhundert war der Kulturbegriff ein Zentralbegriff der Philosophie. Auch für die Pädagogik war dieser Begriff, um es mit Jörg Ruhloff zu sagen, der „Inbegriff der pädagogischen Aufgaben“. Sowohl für die „geisteswissenschaftlichen“ Pädagogen als auch für die auf Kant zurückgehenden Pädagogen war der Kulturbegriff, wie noch zu zeigen sein wird, von „zentralisierender Kraft“. Die Bedeutsamkeit des Kulturbegriffs wurde so betont, dass sogar oft statt Philosophie von „Kulturphilosophie“ und statt Pädagogik von „Kulturpädagogik“ gesprochen wurde (vgl. Ruhloff 1985, S. 421).

1.6. Kultur und Kulturkritik zur Wende des 19. zum 20. Jahrhundert

Um 1900 avancierte Kultur fachübergreifend zu einem zentralen Thema. Dies war eine Zeit, „in der es allenthalben ‚kulturte‘“ (Perpeet 1976, S. 44). Zählte noch Moses Mendelson (1729–1786) im Jahr 1784 „Kultur“ zu den Begriffen der „gelehrten Büchersprache“, mit dem der „gemeine Haufen“, wie mit den Begriffen „Aufklärung“ und „Bildung“, nichts anfangen könne, war dieser hundert Jahre später schon ein Modewort geworden und unzählige Wortzusammensetzungen kamen in Umlauf, so sprach man von Kulturmensch, Kulturperson, Kulturleben, Kulturpflicht, Kulturgewissen, Kulturmission, Kulturvölker, Kulturfortschritt, Kulturunternehmen und dergleichen. Der Kulturbegriff war meist, wie heute auch, undifferenziert in seinen unterschiedlichen Bedeutungsweisen im Umlauf. Der Jesuit Robert von Nostitz-Rieneck beklagt diesen inflationären Gebrauch in seinem Vortrag über „Das Problem der Kultur“ (1880) als „überall Kultur und kein Ende!“ (vgl. Perpeet 1997, S. 15). Das viele Reden und Schreiben über Kultur und Kulturkrise war ein Hinweis auf Umbruch in vielen Bereichen des „modernen“ Lebens. Die rasante Industrialisierung, der von vielen als lebensfeindlich empfundene technische Fortschritt, die Entstehung der Großstädte, Angst vor Vermassung, die unstabile wirtschaftliche Lage und Angst vor der Armut bedeutete für viele Unsicherheit. Die „traditionellen Werte“, die für lange Zeit als verbindlich galten, verloren vor allem in den Großstädten ihre Verbindlichkeit und sorgten für eine Atmosphäre der Freiheit, und da neue Bindungen erst zu finden waren, erzeugte die gewonnene Freiheit Orientierungslosigkeit. Die Orientierungslosigkeit ließ den Ruf nach der „echten“ Kultur laut werden. So wurde nach neuen Wegen gesucht, um das Leben sinnvoll und glücklich zu gestalten. Das Resultat waren Reformbestrebungen in allen Bereichen des Lebens, z. B. Jugendbewegung, Frauenbewegung. ← 38 | 39 →Reformen in der Pädagogik, in der Kunst, Mode und Ernährung sind ebenso Beispiele für diese aufkommende Pluralität wie die unterschiedlichen politischen Ansichten (z. B. Sozialdemokratie und Marxismus) und weltanschauliche Bewegungen (z. B. Theosophie und Anthroposophie), die zu dieser Zeit entstanden bzw. an Bedeutung gewannen. Bedeutend für die damalige Heterogenität war ebenfalls die Zahl der deutschen Juden, die vor allem in den Großstädten lebten und in sich eine sehr heterogene und kaum vergleichbare Gruppe darstellten. In einer Volkszählung im Jahr 1925 bekannten sich in dem damaligen Deutschen Reich 563.733 Personen zum Judentum. Das waren 0,9 % der Gesamtbevölkerung. In Großstädten war die Zahl noch höher, in Berlin lag der Anteil der „jüdischen“ Bevölkerung bei 3,8 % und in Frankfurt bei 4,7 %. Hierzu kam, dass viele Menschen, die ehemals dem jüdischen Glauben angehörten, zum Christentum konvertiert waren und es immer mehr „Mischehen“ zwischen „Juden“ und „Deutschen“ gab und die Kinder aus diesen Ehen nicht immer als jüdische Glaubensangehörige galten (vgl. Weltanschauungen in Deutschland 2012).

Die Kritik der Kultur brachte in einigen Kreisen den Geist einer „verkürzten“ Romantik wieder hervor, der sich mit dem Wunsch nach einem „natürliches Leben“ und einer homogenen und harmonischen Gesellschaft deckte. Man stellte der Anonymität der Großstadt, der Gesellschaft und der „kalten“ Vernunft die Heimat, Gemeinschaft und Empfindsamkeit entgegen. Natur- und Heimatverbundenheit, Volkslieder, Tanz und Spiel standen im Vordergrund, und man versuchte die „Entzauberung“ der Welt und der „Individualisierung“ durch „Volksgeist“ und „Kollektivseele“ entgegenzuwirken (vgl. Perpeet 1997, S. 27–28 und Kluge 2008, S. 33). Diese neoromantische Sichtweise führte dazu, dass das romantisch-völkisch geschlossene Kulturverständnis wieder verstärkt angenommen wurde. Rasse, Kultur und Volk wurden nicht selten als eine organische Einheit betrachtet. Die ethnische Vielfalt, vor allen in Bezug auf deutsche „Juden“, wurde nun vermehrt problematisiert und als Gefahr für das deutsche Kulturvolk gesehen. Nach dem 1. Weltkrieg nahm, nicht zuletzt auch wegen der wirtschaftlichen Krisen, das Volks- und Rassenbewusstsein bzw. der Rassenhass immer mehr zu. Dieses ethnische bzw. religiöse „Anderssein“ wurde auch von Kulturphilosophen und Kulturpädagogen der damaligen Zeit thematisiert. Integration und Assimilisation der „Juden“ war ein oft diskutiertes Thema jener Zeit. Populäre Bücher von Deutschen und deutschen „Juden“ zu dieser Zeit, wie beispielsweise „Tragödie der Kultur“ (Georg Simmel), „Unbehagen in der Kultur“ (Sigmund Freud) oder „der Untergang des Abendlandes“ (Oswald Spengler), deuten auf die herrschende Stimmung dieser Zeit. Auch „Kulturphilosophie“ als Philosophie im Ganzen entstand in dieser Zeit, um Antworten auf die „Krise der Kultur“ zu suchen.

← 39 | 40 →1.7. Kulturphilosophie und Kulturpädagogik

Die Wortkomposition „Kulturphilosophie“ ist, nach Perpeet, auf Ludwig Stein (1859–1930), der als erster im Jahr 1899 seine Essay-Sammlung „An der Wende des Jahrhunderts“ mit dem Untertitel „Versuch einer Kulturphilosophie“ veröffentlichte, zurückzuführen. Der Philosoph und Nobelpreisträger Rudolf Eucken griff diesen Begriff auf und schaffte ein Bewusstsein für die „Wandlungen der Philosophie der Gegenwart“. Kulturphilosophie sollte jedoch nicht als eine philosophische Disziplin neben anderen gesehen werden, sondern als Philosophie im „Ganzen“. Eucken hatte große Pläne, gegen die „aufgeputzte Scheinkultur“ der „Millionenstädte“. Kulturkritik und die Suche nach dem „guten Leben“ vereinten sich in der Suche dieser Zeit. Eucken rief zu Mitarbeit auf an der Idee eines „neuen“ Menschen“, sowie dazu, an einer „neuen“ Kultur mitzuwirken (vgl. Perpeet 1997, S. 34). Eine weitere Besonderheit der kulturphilosophischen Ansätze war ein Paradigmenwechsel zur Ablösung von „theologischen Werttheorien“, zu neuen Versuchen, das Thema „Wert“ zu bestimmen, sowie ein Versuch, den Stellenwert der Naturwissenschaften und Technik im Ganzen des Lebens neu zu verorten (vgl. Schulz 1990, S. 132). „Nicht Mensch und Gott“, so der Philosoph Friedrich Jodl, sondern „Mensch und Menschheit“, also der vernünftige Mensch in seiner Verantwortung in allen Bereichen der Kultur, sind die Hauptprobleme der kulturphilosophischen Ethik (vgl. Perpeet 1997, S. 38).

Innerhalb der Kulturphilosophie gab es vor allem zwei große Strömungen, nämlich Philosophen, die sich auf Kant bezogen und auch als „Neukantianer“ bezeichnet wurden, und die „geisteswissenschaftlich“ orientierten Philosophen, die auf Dilthey Bezug nahmen (vgl. Perpeet 1976, S. 44–45). In Zusammenhang mit der Kulturphilosophie entstand die „Kulturpädagogik“, die sich nicht als eine Disziplin der Pädagogik, sondern parallel zur Kulturphilosophie als „Pädagogik im Ganzen“ verstand. Dies war die Zeit, in der sich Pädagogik überhaupt erst als eigenständige wissenschaftliche Fachdisziplin an der Universität zu etablieren versuchte. Kulturpädagogik gliederte sich dementsprechend in zwei Linien: die neukantianisch- und die historisch-geisteswissenschaftliche (Kultur-)Pädagogik5 ← 40 | 41 →(vgl. Ruhloff 1985, S. 421). Obwohl die damalige Zeit einige Parallelen zu der heutigen aufweist, ist die Auseinandersetzung mit der historischen Kulturpädagogik eher die Ausnahme geblieben. Nach einer kurzen Zusammenfassung werden im nächsten Kapitel die „geisteswissenschaftliche“ und die „neukantianische“ Kulturpädagogik genauer betrachtet und ihr Ertrag für eine heute noch gültige transkulturelle Erziehung bewertet.

1.8. Zusammenfassung

Kultur ist ein anthropologisches Moment des Menschseins und mit der Unbestimmtheit des Menschen und mit seiner Bildsamkeit gegeben, der Mensch kann und muss sich selbst und seine Umwelt gestalten und ist hierfür immer auf andere, also auf Gemeinschaft, angewiesen. So gibt es, seit es Menschen gibt, auch Kultur, sowohl im Sinne von der Kultivierung seines Selbst als auch im Sinne von (Mit-)Gestaltung seiner Umwelt. Ein Nullpunkt der „Kultivierung“ in diesem Sinne ist nicht denkbar. Die ersten „überlieferten“ Belege einer „theoretischen Auseinandersetzung“ mit Kultur, und dies erstmal im Sinne von Kultivierung, stammen, wie ausgeführt wurde, aus der Antike. Der Anlass, sich mit der Gestaltung der Umwelt und der Bildung des eigenen Ichs theoretisch zu beschäftigen, ist nach Stagl die Begegnung mit dem „Anderen“ bzw. „Fremden“ (vgl. Reif-Hülser 1999, S. 85 und Moebius 2009, S. 14). Die damaligen Begegnungen boten Anlass zum Austausch von Theorien und Erfindungen in allen Bereichen des menschlichen Lebens (z. B. das Erlernen der Schrift6) und waren an dem „Aufschwung“ der griechischen Antike maßgebend beteiligt (vgl. Russel 2009, S. 25–45). Auch die Römer, die viele gedankliche Impulse von den Griechen übernahmen, lernten und ← 41 | 42 →lehrten im Austausch mit Menschen aus unterschiedlichsten Regionen. Beispielsweise lernten sie von den Karthagern die Latifundienwirtschaft, von den Kelten übernahmen sie Techniken zur Kleidung- und Wagenherstellung, von den Spaniern erlernten sie, spezielle Waffen herzustellen usf. (vgl. Demandt 1996, S. 34). Ebenso war für die Humanisten der Renaissance „die Wiederentdeckung der Antike“ Anlass, sich mit der eigenen Selbst- und Lebensführung auseinanderzusetzen und die herrschende Perspektive über das, was als „wahr“ und „gut“ zu gelten hatte, in Frage zu stellen. In der Epoche der Aufklärung bekam das „Vergleichen“ nicht minder einen wesentlichen Stellenwert. Das Fremde sollte helfen, einen anderen Standpunkt einnehmen zu können, und bot somit ein Medium zur Kritik der herrschenden Umstände. Der „kritische“ Blick des Fremden wurde in dieser Funktion sogar „fiktiv“ in Form von „Reiseberichten“ eingenommen, ein berühmtes Beispiel hierfür ist das Buch „Persische Briefe“ von Montesquieu, das im Jahr 1721 erschien und als ein wichtiger Text der Aufklärung galt. In diesem Buch beleuchtet er die herrschenden Umstände und Missstände in Europa und vor allem in Frankreich aus der Perspektive von zwei „fiktiven“ Persern, quasi mit „versuchter“ Distanz, und so kreiert er Auswege aus den damaligen Missständen der Gesellschaft mittels dieser eingenommenen fremden Perspektive7. Ebenso zu Beginn des Jahrhunderts wurden fiktive Reiseberichte eingesetzt, um die rapide Industrialisierung und deren Folgen für die Menschen zu kritisieren. Beispielsweise lässt Erich Scheurmann in seinem Roman „Der Papalagi“, erstmals erschienen im Jahr 1920, einen „fiktiven“ Häuptling aus Samoa nach Europa reisen, aus dessen Perspektive er die destruktive „Zivilisation“ im Vergleich zu dem „edlen Naturzustand“ kritisiert8. Das Fremde im Sinne von dem anderen kann ebenso in Gegenüberstellung von Großstadt – Natur, Zivilisation – echte Kultur oder moderner Stadtmensch – edler Wilder im Positiven oder moderner Stadtmensch – der Barbar mit negativer Konnotation kreiert werden und dient immer wieder der „Kulturkritik“. Das Fremde, in diesem Sinne betrachtet, führt ein sokratisches Moment der Irritation herbei, lässt die „Gewissheiten“ ins Schwanken geraten und schärft so den Blick für die schon erwähnte Trias Ich, Gemeinschaft und die Hinterfragung der Geltung in unterschiedlichen Bereichen des Lebens und Zusammenlebens.

Eine dinghafte und eingrenzende Bedeutung bekam der Kulturbegriff, wie gesehen, in der Romantik. So wurde Kultur nicht mehr als dynamisches Erzeugnis der Menschen gesehen, sondern jede Kultur als ein „natürliches“ und ← 42 | 43 →„gottgewolltes“ Gebilde angesehen, das den Menschen des jeweiligen Volkes und Mitgliedern des gleichen Volksgeistes zum Hegen und Pflegen anvertraut ist. Das im Geiste der Romantik entwickelte nationale Kulturverständnis weist, mit Böhm, vor allem drei spezielle Momente auf. Erstens wird der Kultur eine einheitsstiftende und homogenisierende Funktion zugeschrieben, die sowohl das ganze Volk als auch das einzelne Mitglied des Volkes in allen Lebensbereichen prägt. Somit wird jede Handlung und jeder Gegenstand zu einem spezifischen Bestandteil einer bestimmten Kultur. Zweitens ist Kultur immer Kultur eines Volkes, somit immer volks- und nationsgebunden. Drittens hat jede Kultur die Funktion, dass sie sich eindeutig von anderen Kulturen abgrenzt und sich von ihnen in ihrer Eigenart unterscheidet (vgl. Böhm 1997, S. 135–136). Die pädagogische Konsequenz dieser Sicht ist, dass das Individuum nicht in seiner „Bildlosigkeit“ und „Bildsamkeit“, sondern als Träger „seiner“ Volks-Kultur gesehen wird.

Wenn das traditionell-herdersche Kulturverständnis in einer Gesellschaft dominiert, wird das Individuum nicht mehr primär als eine eigenständige Person, sondern als Träger von bestimmten kulturellen Merkmalen betrachtet. Jede Kultur entwirft aus dieser Perspektive ein bestimmtes „Menschenbild“. Dieses „Bild“ beschreibt die Mitglieder der jeweiligen Kultur und unterscheidet sich dementsprechend von den „Menschenbildern“ aller anderen Kulturen. Diese Zuschreibung kann wiederum zu einer „sich selbst erfüllenden Prophezeiung“ werden. Auf diese Weise wird die Abgrenzung und der Kulturfundamentalismus hergestellt und sogar von Generation zu Generation tradiert (vgl. Welsch 2000, S. 332–333). Wenn man nicht „vorschnell“ den Begriff der Kultur ganz verwerfen und seine Funktion für den Bildungsprozess negieren möchte, stellt sich erneut die Frage, wie der Kulturbegriff aus pädagogischer Sicht zu definieren ist und welche Funktion er im Bildungsprozess zu erfüllen hat. Um diese Fragen zu beantworten folgt eine Auseinandersetzung mit der historisch-geisteswissenschaftlichen und der neukantianischen (Kultur-)Pädagogik.← 43 | 44 →

_____________

2 Platon erwähnt in seinem Werk Politeia das Wort „eúplaston“ im Sinne von bildsam (vgl. März 1980, S. 72).

3 Persische Briefe“ von Montesquieu erschien im Jahr 1721. Hauptanliegen dieses Buches ist die Kulturkritik. Hierzu unternahm der Autor den Versuch, durch einen „fiktiven“ fremden Blick das „Bekannte“ zu hinterfragen.

4 Der Begriff Bildung ist ebenfalls nur im deutschen Sprachraum geläufig. „Der Begriff der Bildung und die mit ihm verknüpfte Problematik des Zusammenhangs von Wissen, Haltung und Handeln ist eine Eigentümlichkeit des deutschen Sprachraums. Im Englischen kann zwar ‚education‘ sinngemäß verwendet werden, trifft aber eher auf das deutsche Wort ‚Unterricht‘ zu. Im Französischen findet sich für den Ausdruck Bildung die Bezeichnung ‚formation‘, diese hat aber trotz ihrer scheinbaren Äquivalenz eher eine Nähe zum deutschen Wort ‚Schulung‘“ (Hintz u. a. 2001, S. 45).

5Sowohl die neukantianische als auch die historisch-geisteswissenschaftliche Pädagogik setzten sich als „Kulturpädagogik“ von der zu dieser Zeit, in Anlehnung an „Psychologie“ und „Medizin“ aufkommenden „experimentellen Pädagogik“ ab. Dieser auf Ludwig Stein zurückgehende Ansatz versuchte auf der Grundlage von statistisch ermittelter bzw. aus experimenteller Forschung gewonnener Ergebnisse eine empirische Pädagogik zu konzipieren. Einer der wichtigsten Vertreter dieser Richtung, Ernst Meumann (1862–1915), der ein Schüler des experimentellen Psychologen Wilhelm Wundt (1832–1920) war, betonte das Bedürfnis der Pädagogik nach einer frei von politischen, religiösen und sozialen Einflüssen entwickelten Pädagogik, die (natur)wissenschaftlich begründbar ist. Dieser pädagogische Ansatz fand vor allem bei den Reformpädagogen, die ebenfalls zu dieser Zeit immer mehr an Popularität gewannen und sich vorwiegend für die Frage der natürlichen „Entwicklung“ des Kindes interessierten, Beachtung (vgl. Criblez 2010, S. 65 und Matthes 2011, S. 34).

6Die Schrift war sicherlich eine der wichtigsten Instrumente zur Verbreitung und Überlieferung der Wissensbestände über raum-zeitliche Grenzen hinweg und trug maßgeblich zur Kritik und Selbstkritik in allen Bereichen des Lebens bei, wie später dann der Buchdruck und heute die Digitalisierung der Welt immer mehr die Grenzen überschreitet (vgl. Baecker 2003, S. 48).

7Montesquieu, Charles-Louis de Secondat. Persische Briefe. Hamburg 1964.

8Scheurmann, Erich: Der Papalagi. Die Reden des Südseehäuptlings Tuiavij aus Tiavea. Karlsruhe 1977.

← 44 | 45 →2. Geisteswissenschaftliche Pädagogik als Kulturpädagogik

„Geisteswissenschaftliche“ Pädagogik im weiteren Sinne ist eine Bezeichnung für alle pädagogischen Ansätze, die Erziehung und Unterricht als ein „geistig-kulturelles“ Phänomen ansehen und sich von rein experimentell-empirischen Methoden absetzen9. Im engeren Sinne ist sie jedoch eine Bezeichnung für die im Erbe Wilhelm Diltheys zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstandene pädagogische Richtung in Deutschland, die bis in die 60er Jahre des vorherigen Jahrhunderts die meist verbreitete pädagogische Richtung in Deutschland darstellte (vgl. Böhm 1988, S. 221–222). Neben Dilthey und in dessen Nachfolge sind Eduard Spranger, Herman Nohl und Theodor Litt die Grundväter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Wilhelm Flitner und Erich Weniger sind die bekanntesten in der Nachfolgegeneration (vgl. Matthes 2011, S. 3). Die theoretischen Ansätze der Pädagogen, die unter dem Oberbegriff „geisteswissenschaftliche Pädagogik“ zusammengefasst werden, sind sehr unterschiedlich. Trotz erheblicher Unterschiede in ihren individuellen Positionen verbindet sie der Sachverhalt, dass sie ihre gemeinsame Grundlage in der „Lebensphilosophie“ Wilhelm Diltheys haben (vgl. Lassahn 1974, S. 24). Folgende Auseinandersetzung mit der Lebensphilosophie und Pädagogik Diltheys soll sowohl diese Grundlagen als auch seine Position zur Kultur und Erziehung deutlich machen.

2.1. Kulturverständnis und Lebensphilosophie Diltheys und die geisteswissenschaftliche Kulturpädagogik

Dilthey (1833–1911) teilt in seiner Abhandlung zur „Einführung in die Geisteswissenschaften“ die „Wissenschaften“ in zwei Hauptbereiche: die Naturwissenschaften ← 45 | 46 →und die Geisteswissenschaften. Geisteswissenschaften sind die Wissenschaften, die sich mit geschichtlich-gesellschaftlicher Wirklichkeit auseinandersetzten. Die geeignete Methode der Geisteswissenschaften ist nach Dilthey die hermeneutische Herangehensweise des „Verstehens“. Das Verstehen, das jeder aus „vorwissenschaftlichem Bereich“ kennt, z. B. das „Verstehen“ eines Buches oder das Handeln eines Menschen, entwickelt er zu einer wissenschaftlichen Methode weiter, die er Hermeneutik nannte. Er knüpft an Schleiermacher an, der die Hermeneutik als Methode der Textauslegung erarbeitet hatte. Die Hermeneutik Diltheys bezieht sich jedoch nicht nur auf Texte, sondern auf das Leben und das Erleben in allen ihren Ausprägungen (vgl. Lassahn 1974, S. 26–27). Im Gegensatz zu den Geisteswissenschaften, die auf diese Weise „verstanden“ werden, werden die Naturwissenschaften „erklärt“. Dies wird in der berühmten Formulierung Diltheys auf den Punkt gebracht: „Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir“ (Dilthey 1957, S. 144).

Folglich sind für Dilthey alle Wissenschaften, die sich mit dem Verstehen der menschlichen Hervorbringungen (diese nennt er in Anlehnung an Hegel auch „Objektiven Geist“), d. h. mit der Kultur beschäftigen, „Geisteswissenschaften“ bzw. „Kulturwissenschaften“ (vgl. Karsch 2003. S. 102–103). Innerhalb Diltheys Gesamtwerk bekommen das „Leben“ und das „Erleben“ eine besondere Stellung, so dass seine Philosophie auch als Lebensphilosophie bezeichnet wird. Leben stellt für ihn „den letzten Grund des Philosophierens“ dar und ist Selbstzweck, das Leben kann jedoch nur als ein geschichtlicher Prozess verstanden werden. Die Geschichte hat in diesem Zusammenhang eine zentrale Bedeutung. Es ist für Dilthey nicht möglich, das Leben durch Vernunft zu erfassen, das Leben kann nur erlebt werden und jedes Erleben ist selbst geschichtlich gebunden, so wird jede Art der Erkenntnis der Welt nur relativ in einer bestimmten Zeit für bestimmte Menschen gültig sein. Relativität und Irrationalität werden zu wichtigen Momenten des Verstehens (vgl. Tschamler 1996, S. 120–126). Das „Leben“, so Dilthey, „kann nicht vor den Richtstuhl der Vernunft gebracht werden“ (Dilthey 1958, S. 359). Die „Wirklichkeit“ ist für ihn das „Leben“ selbst und da das Leben nicht durch Vernunft erfasst werden kann, ist das Verstehen des Lebens, für das er plädiert, auch kein rein rationales, sondern ein „irrationales“ Verstehen „des Lebens und der Geschichte“ mit allen „Gemütskräften“. Diese Art des Verstehens ist eine „Bewegung von Leben zu Leben“. Der hermeneutische Akt des Verstehens wird aus dieser Sicht zum „Nacherleben“ von „Erlebniswelten“ anderer Menschen. Weil das Leben nicht durch Vernunft verstanden werden kann, werden „Weltanschauungen“ zu einer unmittelbaren Deutung des Lebens herangezogen, auf diese Weise soll das Leben aus sich selbst gedeutet und aus sich selber verstanden werden. ← 46 | 47 →Wie das Leben ist auch der Mensch nur geschichtlich zu verstehen. Den Menschen sieht Dilthey stets von seiner Umwelt bestimmt, eine Umwelt, die wiederum historisch gewachsen und durch die Geschichte bestimmt ist. Diltheys Historismus führt ihn schließlich zum Relativismus. Jede Art der menschlichen Auffassung ist für ihn geschichtlich und relativ (vgl. Störig 1976, S. 240, Grosses Wörterbuch der Philosophie 2006, S. 73 und Tschamler 1978, S. 125). Demzufolge sieht er keine Möglichkeit gegeben, die Probleme der Philosophie mittels definierter „Begriffe“ zu bestimmen, denn zwischen „begrifflich Fassbarem“ und „der Unerschöpflichkeit des Lebens“ besteht für ihn eine große Kluft (vgl. Lassahn 1974, S. 25–26). Nicht also eine transzendentale begriffliche Bestimmung, sondern das „Verstehen“ des geschichtlich Gegebenen sollte die Vorgehensweise der Geisteswissenschaften bestimmen. Das „Verstehen“ als Methode sucht somit nicht nach „Allgemeingültigkeit“, sondern sein Richtpunkt ist lediglich „Objektivität“ im Sinne von geschichtlicher Angemessenheit (vgl. Böhm 1988, S. 262). Um den Stellenwert der Geschichtlichkeit zu untermauern, war es ein lebenslanges Bestreben Diltheys, mit Bezug auf „Kantsche Kritiken10“ und zu deren „Ergänzung“ eine „Kritik der historischen Vernunft“ auszuarbeiten (vgl. Tschamler 1978, S. 116). Die Kritik der historischen Vernunft sollte „das Leben als Praxis kommunikationsfähiger Subjekte, nämlich als ein geschichtliches Ereignis“, aufklären (Winkler 2009b, S. 99–100).

Diese hermeneutisch-historische Ausrichtung spiegelt sich in seinen pädagogischen Schriften wider. Er kritisiert, u. a. mit dem Blick auf die Herbart-Schule, die „universalistischen“, philosophischen „Systeme“ und „Systematiken“, die Anspruch auf „Allgemeingültigkeit“ ihrer Aussagen erheben, ohne die Unterschiedlichkeit der „Völker und Zeiten“ zu bedenken. Eine wissenschaftliche Pädagogik, die als allgemeingültig gelten möchte, muss jedoch für Dilthey auf „Eigenschaften des Seelenlebens“ beruhen. Die Eigenschaften der Seele sind „teleologisch“ zweckmäßig so strukturiert, dass der Mensch sich mit der ihn umgebenden „Wirklichkeit“ und mit „sich selbst“ auseinandersetzen kann und muss. Dieses zweckmäßig gerichtete Seelenleben, das Dilthey als die „Grundstruktur des Lebens“ bezeichnet, ist nicht nur auf den Menschen begrenzt. Dieses begründet er biologisch, denn es ist da, damit sich die Arten erhalten können (vgl. Schaller u. a. 1968, S. 94–95 und Winkler 2009b, S. 100). Diese „Grundstruktur des Lebens“ erläutert er anhand des Beispiels einer Eidechse: Eine Eidechse sonnt sich auf einem warmen Stein, durch einen Laut aufgeschreckt geht sie davon. Durch ihre Eindrücke von dem Licht und der Wärme der ← 47 | 48 →Sonnenstrahlen sind ihre „inneren Kräfte“ geweckt worden und haben sie veranlasst, sich zu einem sonnigen Platz zu begeben; durch die Wahrnehmung des Lautes, der eine Gefahr signalisiert, wird dieses „Spiel“ unterbrochen, das Tier reagiert durch seinen „Schutztrieb“ augenblicklich und reflexartig auf die Gefahr und bewegt sich fort (vgl. Schaller u. a. 1968, S. 94). „Das Entscheidende ist nur für Dilthey, daß auch das menschliche Leben unter diesem Gesetz der Natur steht. Auch der Mensch lebt in einem dauernden Verhältnis zu Mitmenschen und Dingen. Auch er ist eingespannt in einer Umwelt, die auf ihn wirkt und auf die er zurückwirkt. Auch der Mensch passt sich seiner Umwelt an und versucht, in einen harmonischen Bezug zu ihr zu gelangen. Das heißt also: Genau wie beim Tier stehen auch beim Menschen die aus dem Milieu stammenden Reize, die in Empfindung, Wahrnehmung und Denken aufgefasst und verarbeitet werden, in einem sehr engen Verhältnis zu seiner Erhaltung, seiner Entwicklung und seinem Glück. Die Erziehung hat auf die Vollkommenheit dieser Vorgänge und ihre Verbindung innerhalb der Grundstruktur hinzuarbeiten“ (Schaller u. a. 1968, S. 94). Das Ziel der Erziehung bleibt somit „tautologisch“, denn sie kann nur „aus dem Ziel des Lebens“ abgeleitet werden, und das Ziel des Lebens liegt in dem Leben selbst (vgl. Wicke 1975, S. 82). Erziehung und Bildung sollen so auf der einen Seite in diesem Sinne zur harmonischen Entwicklung des Seelenlebens beitragen und auf der anderen Seite verbunden damit die „Hingabe“ an den Staat und objektiven Geist, d. h. die Kultursysteme (damit meint er die unterschiedlichen Bereiche der Kultur, wie Wissenschaft, Kunst usw.) bewirken und diese in das Seelenleben des Individuums zurückführen, das Individuum soll die Kultur erhalten und stärken. Auf diese Weise verbinden sich für ihn in der Erziehung zwei Ziele dialektisch: die Entwicklung des Seelenlebens sowie die Erhaltung der Gesellschaft, d. h. die „Steigerung der Leistungskraft“ in allen Bereichen der Kultur (des objektiven Geistes) (vgl. Schaller u. a. 1968, S. 94 und 98). „Denn Leben bedeutet nicht bloß in der Natur und den natürlichen Verhältnissen stehen, Leben bedeutet auch im objektiven Geist atmen“ (Schaller u. a. 1968, S. 94).

Die Kultur ist für Dilthey eine nationale Kultur, so wie die Erziehung eine nationale sein soll. Die Gemeinschaften, zu deren Erhalt das Individuum erzogen werden sollte, waren früher, so Dilthey, die „Familien und Geschlechter“, heute ist die Gemeinschaft, für die erzogen werden soll, die Nation. Nationen bzw. Völker, er differenziert nicht konsequent zwischen den beiden Begriffen, „sind lebendige und relativ selbständige Zentren der Kultur“ (Dilthey 1959, S. 41). Die Erziehung, die beide Ziele, nämlich die Entwicklung der inneren Kräfte und die national-kulturelle Übernahme von tradierten Werten, im Visier hat, wird, so Dilthey, weder nur wie die „Utilitaristen“ die Gesellschaft im Blick haben, noch wie „Rousseau“ nur das Individuum beachten. Wenn Dilthey jedoch von der „natürlichen“ harmonischen „Entfaltung“ und „Entwicklung“ ← 48 | 49 →des Individuums und seiner „kulturellen“ geschichtlich-nationalen Erziehung spricht, hat er seine Selbstbestimmung und Mündigkeit nicht im Blick. Die Selbsttätigkeit des Einzelnen lässt er außer Acht (vgl. Schaller u. a. 1968, S. 98–99). Die Erziehung definiert er demzufolge als „die planmäßige Tätigkeit, durch welche die Erwachsene das Seelenleben von Heranwachsenden zu bilden suchen“ (Dilthey 1986, S. 190). Noch „fremdbestimmter“ formuliert er die Erziehung weiter in seiner Abhandlung folgendermaßen: „Diese Erziehung ist nun als ein Verhältnis zwischen Erwachsenen und Heranwachsenden in folgendem Zusammenhang. Der soziale Erneuerungsprozeß, vermöge dessen stets neue Individuen als Elemente der Gesellschaft in sie eintreten, verlangt, dass diese Individuen zu dem Punkte entwickelt werden, an welchem sie die Personen der gegenwärtigen Generation ersetzen können. So wird dem Wechsel der Individuen zum Trotz der Ertrag der Arbeit in der Gesellschaft erhalten und übertragen“ (Dilthey 1986, S. 192). Eine beidseitige Interaktion von Individuum (nicht nur als Träger, sondern auch als „Schöpfer“ der Werte) und Gemeinschaft (als Träger historisch-kollektiver Werte) und deren dialektische gegenseitige Hervorbringung vertrat Dilthey nicht (vgl. Wicke 1975, S. 84). Der Begriff der Erziehung ist somit auf den Erhalt des historischen objektiven Geistes (Kultur) ausgerichtet und der Einzelne soll in das „harmonische Ganze“ der Gesellschaft bzw. Volkes, als Träger dieser Kultur eingeführt werden. Das Individuum wird somit dem Kollektiv untergeordnet und hat sich in dem „Ganzen“ der Kultur einzufügen. Im Herder’schen Verständnis vom geschlossenen Kulturkreis hat der Zögling nur nachzuholen, was er „noch“ nicht weiß, das jedoch der Gemeinschaft geschichtlich bekannt ist. Er soll in die geschlossene Tradition hineinwachsen. „Das Seelenleben, das ‚immer eine übergreifende Einheit‘ bildet, ist in der Einheit der Gemeinschaft zu seiner Vollkommenheit gebracht, ist Glied an der Kette“ (Wicke 1975, S. 84–85). Tradierte Werte wie „Rechtsgefühl“, „Hingabe“, „Gehorsam“ und „Pflichtbewusstsein“ werden in der Gemeinschaft, in der Familie und Schule eingeübt (vgl. Wicke 1975, S. 89). Dementsprechend basiert das Lehrer-Schüler-Verhältnis für Dilthey nicht auf gegenseitigem Dialog, sondern auf „Gehorsam“ und „Liebe“, auf „Zucht“ und „Zuneigung“. Zwischen Lehrer und Schüler entsteht durch Abhängigkeit des Schülers ein Macht- und Herrschaftsverhältnis. Diese Abhängigkeit entspricht der Abhängigkeit und dem Gehorsam der Gesellschaft dem Staatsmann gegenüber oder der „väterlichen Herrschaft“ zuhause (vgl. Wicke 1975, S. 93). Sein Schüler Herman Nohl hat diesen Gedanken weiter ausgearbeitet.

Entsprechend dieser affirmativen Einstellung wird die geisteswissenschaftliche Pädagogik auf die „Erziehungswirklichkeit“ verwiesen. Wenn also danach gefragt wird, was Erziehung ist, sollte „im Leben selbst“, d. h. in der Gesellschaft und den Institutionen der jeweiligen Zeit, nach ihr gesucht werden (vgl. Lassahn 1974, S. 27). Die geisteswissenschaftliche Pädagogik will die Praxis nicht „beurteilen“, ← 49 | 50 →„beeinflussen“ oder „belehren und verbessern“, „sondern gerade umgekehrt, die Theorie von vorgängiger Praxis belehren zu lassen“ (Blankertz 1982, S. 259). Mit anderen Worten erhob die geisteswissenschaftliche Pädagogik den Anspruch, die vorgefundene Praxis nicht durch eine bestimmte „Theorie“ normieren zu wollen (vgl. Blankertz 1982, S. 259). So bekommt die Pädagogik des objektiven Geistes und ihrer Ausprägungen gesellschaftlichen Institutionen gegenüber einen unkritisch bejahenden Charakter. Die historisch-normativen Werte des jeweiligen Zeitgeistes werden nicht mehr nach ihrer Geltung hinterfragt, sondern als „historisch“ gewachsen hingenommen (vgl. Wicke 1975, S. 79). Dilthey, der vorgab, die Praxis nicht durch Theorie normieren zu wollen, unterwarf die Praxis der gängigen unhinterfragten Normen des jeweiligen Zeitgeistes. Dilthey begeht den „naturalistischen Fehlschluss“, „aus der Erkenntnis dessen, was ist“, auf das, „was sein soll“, zu schließen (vgl. Wicke 1975, S. 11–13, S. 79 und S. 104).

Diltheys „romantisches“ Kulturverständnis ist nicht weit entfernt von dem harmonisierenden und geschlossenen Kulturkreis-Konzept Herders. Allerdings ist Dilthey, was die Geschlossenheit der Kultur und des Volkes angeht, wesentlich ambivalenter und offener als viele seiner Nachfolger (z. B. Spengler, Spranger und Nohl) (vgl. Kluge 2008, S. 75). Auch was das Moment der Irrationalität des Verstehens anbelangt ist er gemäßigter als einige seiner Schüler. So kritisiert Richard Hönigswald den zum „Modewort“ gewordenen „Ausdruck“ des „Verstehens“: „In dogmatischer Übersteigerung und daher zugleich in deutlicher Abschwächung gewisser an sich sehr fruchtbarer spätromantischer Tendenzen bei Wilhelm Dilthey propagiert man seit einer Reihe von Jahren den Begriff einer ‚Psychologie des Verstehens‘, ohne sich um deren Voraussetzungen zu sorgen, ohne sich über den Begriff der physischen Bezüge des Erlebens Rechenschaft abzulegen, ohne prinzipielle Einsicht in ihr Verhältnis zu einer Psychologie der Reize, ohne Kunde von den Gründen, aus denen das Wort ‚Psychologie‘ beides deckt“ (Hönigswald 1997, S. 168). Auf diese Weise hat Dilthey, der vorgab, jegliche transzendentale Dimension aus der Lebensphilosophie verbannen zu wollen, auf der einen Seite die Voraussetzungen seiner eigenen Theorie nicht gesehen, z. B. dass er die Seele (d. h. das Ich) als „Einheit des Selbstbewusstseins“ und die teleologische Gerichtetheit des Ichs immer schon, ohne dies zu thematisieren, voraussetzt. Er ließ ebenfalls die Frage offen, „was“ überhaupt als geschichtlich relevant gelten sollte. Auf der anderen Seite hat er selbst erneut eine beinahe „mystische“ Metaphysik des „Lebens“ vorgelegt, deren ungeprüfte und unhinterfragte Gefühlsbetontheit, Harmoniestreben und Irrationalität Tür und Tor für Irrwege in den Theorien seiner Nachfolger öffnete. Diltheys Einfluss, sowohl auf die geisteswissenschaftliche Pädagogik als auch auf die Reformpädagogik (Gaudig, Peterson, Otto usw.), deren ← 50 | 51 →pädagogische Theorien sich für den Faschismus als dienstbar erwiesen, ist nicht zu unterschätzen (vgl. Breil 1991, S. 84 und Wicke 1975, S. 105).

Im Folgenden werden die pädagogischen Konzepte drei der wichtigsten Schüler Diltheys im Hinblick auf ihr Kulturverständnis analysiert. Die pädagogischen Theorien, die sich auf Dilthey beriefen, wurden und werden als „geisteswissenschaftliche Pädagogik“ bezeichnet, jedoch waren sie in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts auch unter der Bezeichnung „Kulturpädagogik“ bekannt. Der Ursprung dieser Wortkombination ist auf die „Pädagogische Konferenz“ (1917) des preußischen Kulturministeriums zurückzuführen. Auf dieser Konferenz wurde im Zusammenhang mit der Frage nach der Neuorganisation der Ausbildung der Lehrer für das Höhere Lehramt die Frage der Vertretung der Pädagogik als eigenständiges Universitätsfach und deren Zusammenhang mit Kultur diskutiert (vgl. Klafki 1982, 85 und Matthes 2011, S. 35). 1918 veröffentlicht Litt unter direkter Bezugnahme auf diese Berliner Konferenz einen Aufsatz, der unter zwei Namen, „Deutsche Erziehungsaufgaben“ und „Eine Neugestaltung der Pädagogik“, erschien. Hier nennt Litt seine Konzeption „Kulturpädagogik“, und da er gleich hinzufügt, „wenn der Ausdruck gestattet ist“, kann davon ausgegangen werden, dass er diesen Ausdruck zum ersten Mal in dieser Kombination gebrauchte bzw. der Begriff zumindest davor noch nicht „eingebürgert“ war (vgl. Klafki 1982, S. 85). Um genauere Aussagen über das Kulturverständnis und die Kulturpädagogik der geisteswissenschaftlichen Pädagogik machen zu können, müssen die Ansätze von Spranger, Nohl und Litt genauer betrachtet werden.

2.2. Kulturverständnis von Eduard Spranger

Eduard Spranger, der zentrale Theoretiker der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, war in seinem Denken sowohl von Diltheys Lebensphilosophie als auch von der Kultur- und Wertphilosophie der Badischen Schule des Neukantianismus und vor allem von Heinrich Rickert beeinflusst (vgl. Oelkers 1991, S. 15 und Tschamler 1996, S. 138). In seinem pädagogischen Hauptwerk „Lebensformen“ entfaltet er seinen pädagogischen Ansatz in Auseinandersetzung mit der Kultur. Kultur ist für ihn, in Anlehnung an Dilthey, die geschichtliche Objektivation des menschlichen Geistes und stellt eine gewachsene Deutungskategorie der Wirklichkeit dar. Da er ebenfalls von dem Herder’schen geschlossenen Kulturbegriff ausgeht, ist die Kultur für ihn ein geschlossenes Wertsystem, das für alle Menschen eines Kulturkreises zu einer bestimmten Zeit allgemein gültig ist (vgl. Karsch 2003, S. 104 und Ortmeyer 2009, S. 91 und Tschamler 1996, S. 139). Spranger bearbeitete die wechselseitige Abhängigkeit von Individuum und Kultur in diesem Buch im Jahr 1914 von der Kultur – und in einer überarbeiteten Ausgabe im Jahr ← 51 | 52 →1921 von dem Einzelnen – ausgehend. Ein Zugang ist von beiden Seiten möglich, da er, in Anlehnung an Dilthey, von einem Strukturparallelismus zwischen dem Individuum und der Kultur ausgeht (vgl. Karsch 2003, S. 188). So schreibt er: „der Sinn des individuellen Lebens wird bestimmt durch den Sinn der historisch gegebenen objektiven Kultur, und die historische Kultur wird immer neu belebt und umgestaltet durch die lebendigen Seelen, die sie tragen und von ihr getragen werden“ (Spranger 1966, S. 28), weiter fügt er hinzu: „Um also die Grundrichtungen, in die sich das geistige Leben differenziert, zu bestimmen, bieten sich zwei Methoden dar: Man kann ausgehen von der historisch gegebenen objektiven Kultur und aus ihrer wesenhaften Gliederung auf die Sinnrichtungen zurückschließen, die in der Struktur der Einzelseele dauernd enthalten sein müssen. Oder man kann versuchen, aus den ewigen Grundakten der Einzelseele die Gliederung der Kultur synthetisch entstehen zu lassen“ (Spranger 1966, S. 28).

Spranger teilt die Kultur in sechs wesentliche Wert- bzw. Kulturgebiete ein, Religion, Gesellschaft, Politik/Staat, Kunst, Wissenschaft und Wirtschaft. Diese Kulturgebiete sind in der Struktur der Persönlichkeit des Menschen angelegt und korrespondieren mit sechs individuellen Grundtypen: der religiöse, der soziale, der politische/Macht-, der ästhetische, der theoretische und der ökonomische Mensch. In unterschiedlichen Menschen sieht er diese Gebiete unterschiedlich ausgeprägt, so dass je nach Anlage jeweils ein anderes Gebiet vorherrscht und in der Persönlichkeit dominant ist. Je nach dem dominierenden Grundtypen orientiert sich der jeweilige Mensch nach anderen Wertgebieten. Während der theoretische Mensch beispielsweise sich hauptsächlich an dem Wert Wahrheit orientiert und nach logischen Ordnungswerten strebt, orientiert sich der ökonomische Mensch an dem Wert Nützlichkeit. Für den ästhetischen Menschen ist der Wert Schönheit leitend, die sich nicht nur auf äußere Gestaltung, sondern auch auf Gestaltung der eigenen Innerlichkeit und Selbstverwirklichung bezieht. Der soziale Mensch orientiert sich an den Werten Liebe und Treue und folgt anderen Menschen und orientiert sich an ihnen. Der religiöse Mensch schließlich als höchste Stufe sucht nach Transzendenz und orientiert sich an „Totalnorm“ und „Totalsinn“ des Lebens (vgl. Karsch 2003, S. 134–138 und Sacher u. a. 2009, S. 428). Diese sechs Seiten, die von Natur aus in unterschiedlichen Menschen verschieden ausgeprägt sind, sollen in der Erziehung, unter Berücksichtigung der speziellen Anlagen, ganzheitlich kultiviert werden (vgl. Sacher u. a. 2009, S. 428). Die Akte der Menschen gehören jeweils zu einer Kategorie, z. B. wissenschaftliche oder ökonomische Tätigkeiten. Die Sittlichkeit führt er nicht als Kategorie ein, da sie in jede Kategorie miteinfließt (vgl. Karsch 2003, S. 128). In der Erziehung sind alle diese Aktbereiche angesprochen. Erziehung ist somit ← 52 | 53 →eine Einführung in die Kultur als die zeitgemäße Entfaltung dieser Kategorien in Menschen mit Rücksicht auf besondere Begabungen (vgl. Böhm 1988, S. 221).

In der Erziehung soll der Erzieher von objektiven Werten der Kultur ausgehend auf das Subjekt wirken. Sprangers Kulturpädagogik basiert sowohl auf einermaterialen als auch einer formalen Bildung. Der Lehrer soll den Schülern sowohl konkrete, objektive Werte der Kultur vermitteln, als auch die „seelische Kraftbildung“ vorantreiben und den „Kulturwillen“ in ihnen hervorrufen (vgl. Tschamler 1996, S. 140–141). Hierbei geht es für Spranger erstmal um die Zurückverwandelung der „objektiven Werte“ in subjektives seelisches Leben und Erleben (vgl. Spranger 1966, S. 380). Auf diese Weise wird Erziehung zur Weitergabe der tradierten Kultur. „Diese Fortpflanzung der Kultur, die auf dem Lebendigerhalten des bereits Erarbeiteten in den werdenden Geistern beruht, nennen wir Erziehung“ (Spranger 1966, S. 380). Bei der Übertragung der historischen Werte soll jedoch die Erziehung nicht stehen bleiben, sondern sie hat darüber hinaus die Aufgabe, einen „echten Kulturwillen“ in dem Zögling zu „wecken“. „Der Durchgang durch die gegebene Kultur“, so Spranger, „ist in der Erziehung immer nur ein Mittel, um den echten Kulturwillen überhaupt zu wecken“ (Spranger 1966, S. 381). Der „echte Kulturwille“ ist „ein sittlich-idealer“ Kulturwille“ zur Verwirklichung des höheren „normativen Geistes“ in der gegebenen Kultur. Dieser von Gott bzw. der Natur gegebene normative Geist wirkt als „gestaltendes Prinzip“ sowohl in der individuellen Seele, als auch in der Volksseele als die jeweilige Kultur des Volkes (vgl. Tschamler 1996, S. 140–141). Dementsprechend stellt für ihn das höchste Ziel der Erziehung „die Entbindung des autonomen normativen Geistes (eines sittlich-idealen Kulturwillens) im Subjekt“ dar, und er fügt hinzu, „es versteht sich von selbst, daß diese Überlegenheit über die gegebene Kultur nur durch Anknüpfung an ein ideales Wertsystem erreicht werden kann (Spranger 1966, S. 382, Hervorhebung im Original). Der Einzelne soll nicht nur die Werte „seiner“ Kultur übernehmen, er soll dies auch wollen und danach streben. Statt der Person billigt Spranger dem normativen Geist eine Autonomie zu, dies ist, so Manfred Karsch, charakteristisch für seine Pädagogik. Mit Karsch ist hier die Gefahr gegeben, den einzelnen Menschen „auf dem Altar der Geschichte“ und im Namen des normativen Geistes zu opfern (vgl. Karsch 2003, S. 158). Wie üblich für die geisteswissenschaftliche Pädagogik, wird Bindung an ein „Sollen“ in diesem Sinne zur Aktualisierung der „ewigen“, und d. h. in einer bestimmten Kultur gegebenen, kollektiven Normen im Einzelbewusstsein des Zöglings. Da diese Fähigkeit nicht von Natur aus von selbst gegeben ist, hat die Erziehung die Aufgabe, dies zu leisten. Die „kollektive Moral“ fordert von den Menschen als Mitgliedern der jeweiligen Kultur „ein bestimmtes sittliches ← 53 | 54 →Sein und Verhalten“. Durch Aufwachsen in seinem Kulturkreis übernimmt der Zögling die „überindividuellen Normen“ seines Volkes in sein Bewusstsein. Die vorgefundene Tatsache der Sozialisierung ist für Spranger gleichfalls das pädagogische Sollen. Spranger billige, so Karsch, dem Einzelnen zwar die „Selbstbildung“ zu, aber aus den oben genannten Gründen kann er dieses Zugeständnis in seiner Theorie nicht einlösen (vgl. Karsch 2003, S. 158). Da er, wie bereits geschildert, von einem Strukturparallelismus zwischen Individuum und den Objektivationen der Kultur ausgeht, und Werte, vor allem moralische Werte, nicht nur formal, sondern auch material nicht selten absolut setzt, zieht er eine (begründete) Ablehnung des Zöglings im Hinblick auf die herrschenden Werte nicht in Betracht. Des Weiteren ist die „Selbstbildung“ des Individuums immer auch für ihn Mittel zum Zweck der Herstellung einer geschlossenen harmonischen objektiven Kultur und eines entsprechenden „Kultursinns“ in ihm selbst. Die „Selbsterziehung“ soll zu einer Synthese zwischen den von außen und von innen kommenden Kulturmomenten in dem Einzelnen führen. Die Herstellung dieser Synthese ist für Spranger „eine ethische Forderung, einer sittlichen Totalnorm des Lebens“ (Spranger 1966, S. 398, Hervorhebung im Original). Dies nennt er „normativ geleitetes Schöpfertum“ (Spranger 1966, S. 398). Da „alle“ in einer Kultur, mehr oder weniger, je nach ihrer sittlichen Fähigkeit, die gleichen normativen Werte im Innen und Außen kultivieren, ist das Endergebnis der Erziehung eine ethische Synthese, „die Schaffung eines neuen geschlossenen Lebens- und Kultursinnes“ (Spranger 1966, S. 398). So führt er fort: „Aufblühende Zeiten der Geschichte sind solche, denen die in der gegebenen Kulturdifferenzierung geforderten Synthese zu einem einheitlichen Kultur- und Lebenssinn gelingt; verfallende Zeiten sind solche, die die Kraft dazu nicht aufbringen, sondern in der übermäßigen Differenzierung verharren, die schon den einzelnen unselig und also unkräftig macht, die aber vor allem das Gedeihen gesellschaftlicher Kulturarbeit an einem gemeinsamen höchsten Lebenssinn verhindert“ (Spranger 1966, S. 398). Die Forderung nach einer harmonischen einheitlichen Kultur geht jedoch nur mittels einer Uniformierung der Mitglieder der Kultur. Wenn Spranger dem Zögling zugesteht, dem Tradierten nicht nur „billigend“ zu begegnen und dieses zu verändern, kann man dies mit Herders Forderung vergleichen, die Kultur zu erneuern. Wie schon oben in Herders Kritik an Schiller angedeutet, forderte er in einem Beitrag mit dem Titel „Iduna oder der Apfel der Verjüngung“ die deutschen Dichter auf, sich an nordische Mythologie und an dem deutschen Volk zu orientieren. Wie der Titel seines Beitrags schon zeigt, soll jedoch das Resultat nicht bloß Nachahmung sein; so wie die Göttin Iduna mit ihren Äpfeln den Göttern ewige Jugend schenkt, sollen die Künstler zur „Verjüngung“ und „Umbildung“ der ← 54 | 55 →Kultur ihres Volkes von „innen heraus“ beitragen (vgl. Wefelmeyer 1984, S. 101). Dass jede Art der „echten“ Verständigung nur in einer völkischen Kulturgemeinschaft möglich ist, schreibt auch Spranger: „Als erste Quelle unserer letzten Bildung kann nie und nimmer das Altertum angesehen werden, sondern allein die deutsche klassische Literatur und der deutsche Idealismus“ (Spranger 1928, S. 497, zit. n. Ortmeyer 2009, S. 348). Weder „Griechheit“, so nennt er die Antike, noch „Menschheit“ kann Gegenstand und Ziel der Erziehung sein, sondern „Deutschheit“ (vgl. Ortmeyer 2009, S. 348). So zeigt sich, dass auch Spranger nicht den „mündigen“ und „selbstbestimmten“ Menschen im Sinn hat, wenn er von der Erziehung spricht.

Dementsprechend sieht Spranger in der Individualisierung eine Gefahr für die Kultur und warnt davor, dass auch in Verfallsepochen das Subjekt das Gefühl haben kann, es weit gebracht zu haben, was jedoch ohne den Gesamtwillen des ganzen Volkes nur Verfall bedeutet (vgl. Spranger 1966, S. 399). Spranger sieht in Individualismus und Relativismus (innerhalb einer geschlossenen Kultur) die „Hauptprobleme“ der Gesellschaft, denen er durch ein Festlegen von Rangordnungen der Kulturwerte entgegenwirken möchte. Erziehung bzw. Bildung, diese Begriffe gebraucht er synonym, hat die Aufgabe, diese „Zersplitterung“ der unterschiedlichen kulturellen Bereiche sowie die Gefahr der Individualisierung zu verhindern. Individualismus, den er als die Trennung des Einzelnen von normativen Wertsetzungen sieht, stellt für ihn die größte Gefahr für die Kultur dar. Die Erziehung hat dafür Sorge zu tragen, dass der Einzelne seinen „Verpflichtungen“, die ihm von dem „normativen Geist“ der Kultur vorgegeben werden, nachkommt und sich der Kultur unterordnet (vgl. Karsch 2003, S. 167). „Eine hochstehende Kultur, so Spranger, „braucht Menschen, die fähig sind, sie auszuhalten“ (Spranger 1969, S. 24, Hervorhebung im Original).

Das Naturhafte am Menschen und der Religion sind die zwei Enden der Kultur, zwischen denen sich alle anderen Bereiche der Kultur ansiedeln. So betont er auf der naturhaften Seite des Menschseins die Wichtigkeit der physischen Kraft und Gesundheit des Körpers. Zu dem physischen Bereich zählt er auch die Instinkte sowie die persönlichen Bedürfnisse, die unter Kontrolle gehalten werden müssen, „wo alle Askese aufhört, hört die Kultur auf“ (Spranger 1969, S. 25). Er betont die Bedeutung der „Selbstdisziplin“ für die Kultur und formuliert: „wo der Pflichtgedanke stirbt, stirbt die Kultur“ (Spranger 1969, S. 25, Hervorhebung im Original). Wobei er den Pflichtbegriff nicht im kantischen Sinne, sondern im Sinne von historisch-kulturell vorgegebener Verpflichtung auf bestimmte Werte meint.

Von dem anderen Ende der Kultur, also von der Religion her, stellt sich die Anforderung an das Individuum, dass es an die Weltanschauung und metaphysischen ← 55 | 56 →Grundlagen der Kultur „glaubt“, d. h. dass es sich zu „ihren Ideen“ bekennt, da die letzten Wertüberzeugungen der Kultur in der Religion zu finden sind und nicht mehr vernunftmäßig zur Diskussion stehen sollten (vgl. Spranger 1969, S. 25). Reinhard Uhle sieht den Zielpunkt der Kulturpädagogik Sprangers in der Religion im Sinne von „Weltfrömmigkeit“, die auch das Zentrum der Persönlichkeit bildet (vgl. Uhle 1996, S. 325). Aus dieser Perspektive wird jede Art der Vielfalt und Pluralität, die sich nicht dem religiös-völkisch einheitlichen „Kern“ des Kulturganzen, dem normativen Geist, unterwirft, als Störung empfunden. Auch von diesem Ende her gesehen plädiert er statt Selbstbestimmung für „Selbstleugnung“ und „Hingabe“ an „kulturell“ Vorgegebenes. Er verlangt keine vernünftige Auseinandersetzung mit den obersten Werten der Gemeinschaft, sondern eine hingebungsvolle Übernahme, dies bezeichnet er als „sittliche Energie“, die es dem Individuum sogar ermöglichen soll, im „heroischen“ Krieg für seine „Kultur“ zu sterben (vgl. Spranger 1969, S. 26). Die Bindung an die Kultur ist für ihn verbunden mit der Bindung an den Staat. Der Pflichtgedanke, den Spranger so betont, ist auch gegenüber dem Staat gültig. Spranger stellt somit das Recht des Einzelnen unter das Recht des Staates (vgl. Karsch 2003, S. 167).

Auf diese Weise, im Sinne des Erzeugnisses eines harmonischen-geschlossenen „Ganzen“, ordnet er das Individuum dem „Kulturganzen“ und dem Staat unter. So kann er im Jahr 1932, in seinem Buch „Volk – Staat – Erziehung“ als „oberste Telos schulischer Erziehung“, statt Bildung, von der „Formung des Deutschen“ sprechen (vgl. Kluge 2008, S. 128). Für eine ernstgemeinte Selbstbestimmung bleibt in seinem pädagogischen Ansatz kein Raum, und Vernunft muss hinter den „lebendigen Kräften der Kultur“ zurücktreten. In Übereinstimmung mit den anderen geisteswissenschaftlichen Pädagogen, die den letzten und höchsten Wert der Kultur religiös-völkisch aus dem geschichtlichen Leben heraus begründen, führt er eine „übermenschliche Perspektive“ ein, deren „Geltung“ er als selbstverständlich voraussetzt. Somit entzieht er jede Möglichkeit, diese „Geltung“ in Frage zu stellen bzw. im Diskurs neu zu verorten. So sieht Karsch das Anliegen Sprangers Kulturpädagogik darin, „individuelle Identität immer wieder in die Homogenität und Normativität einer kollektiven Identität zu überführen und damit der kollektiven Identität den Vorrang vor der individuellen Selbstbestimmung zu geben“ (Karsch 2003, S. 276).

Das geschlossene Kulturverständnis Sprangers führt auch dazu, dass er die deutschen Juden nicht als „zugehörig“ ansehen konnte und das deutsche Volk, dem totalitären Kulturbegriff getreu, im Kontrast dazu „konstruierte“. Klaus Himmelstein sieht „die deutsche Seele und den deutschen Geist“, kurz „Deutschheit“, als Zentrum Sprangers „nationalen Bildungsideals“ (vgl. Himmelstein 2001, S. 53). ← 56 | 57 →Für Spranger konnten „Juden“ keine „Deutsche“ sein. Sie waren „eine Nation in der Nation“ bzw. „ein Volk im Volk“ (vgl. Himmelstein 2001, S. 56). Hierzu bediente er sich pseudo-wissenschaftlicher Stereotype und verband „das Jüdische“ mit „körperlicher und charakterlicher Hässlichkeit“ (vgl. Himmelstein 2001, S. 63). Er schrieb 1918 über die Juden: „Hier zeigt ein ganzes Volk, dass kein Wachstum ohne Wurzeln erreichbar ist“ (Spranger 1918, S. 4, zit. n. Himmelstein 2001, S. 60).

In seinem Buch „Psychologie des Jugendalters“ konstatiert er das Judesein zu einem Merkmal der Unterscheidung: „Auch das müsste man z. B. wissen, ob es sich um Jugendliche von jüdischer Abstammung handelt. […] Die seelischen Unterschiede aber – schon im Entwicklungsrhythmus – sind bekannt“ (Spranger 1924, S. 69 Fußnote). Da er nicht weiter auf die Unterscheidung einging, wurde ihm die Frage gestellt, was die Unterschiede seien. Seine Antwort (aus dem Jahr 1926) wurde im Jahr 1933 in der „Jüdischen Rundschau“ veröffentlicht: „Die Besonderheit in der seelischen Entwicklung von Jugendlichen jüdischer Abkunft beruht zunächst auf einem Naturfaktor: die Entwicklung vollzieht sich schneller, die Pubertät tritt früher ein. Die Seite der Sexualität ist dabei im Allgemeinen stärker betont als bei nordischen Völkern: das Blut pocht stärker11“ (Spranger 1933a, S. 408, Hervorhebung im Original). Der zweite Unterschied, den er in diesem Brief ausführt, bezieht sich auf „die Einflüsse der Umwelt“. Da der jüdische Jugendliche in seiner Umwelt nicht erwünscht ist und dieses „Übelwollen“ verspürt, setzt bei ihm schon sehr früh und verfrüht das Bestreben nach Sieg im Wettbewerb des Lebens ein und dies führt zu zwei Entwicklungsformen: „bisweilen ein radikaler, fast prophetischer Idealismus, der auf äußerste Sittenstrenge, Reinheit, Gerechtigkeit drängt (Typus der Zionisten), bisweilen aber auch ein zersetzender Zweifel, der ← 57 | 58 →sich von aller Tradition, von allem Glauben und aller Gemütstiefe loslöst, während das freie Spiel des Intellektes um so stärker brilliert (nur ohne das Fundament von Charakter, durch das der Intellekt erst fruchtbar und aufbauend wirkt). Die Folge ist eine zerstörende Tendenz, weitgehende Haltlosigkeit auf sexuellem, manchmal auch auf geschäftlichem oder politischem Gebiet. – Endlich ist bekannt, die auf Jahrhunderte alter Vergangenheit beruhende enge Verflechtung des Judentums mit der Geldwirtschaft und das daraus folgende besonders lebhafte Interesse jüdischer Jugendlicher für dieses Gebiet. Tiefere Naturen suchen früh Gegengewichte in sich auszubilden. Daher dann eine stärkere Hinwendung zum Geistigen, besonders zur Wissenschaft oder zum Aesthetischen. Aber man fühlt leicht, daß es sich hierbei um eine Art von Selbstschutz handelt, nicht um frei von innen heraus Gewachsenes“ (Spranger 1933a, S. 408). Völkisch-rassische Zugehörigkeit (und ebenfalls das Geschlecht) waren für Spranger Kategorien, anhand derer er Aussagen zu „Moralität“ einer Person zu machen für möglich hielt. Er unterstrich die Ideen von Otto Weininger12 in dem Buch „Geschlecht und Charakter“ (1903) zu der Parallelisierung „des Weibes und des Juden“ und schreibt hierzu: „wie dieses ist er amoralisch, ohne Verhältnis zum Wert, von innerer Vieldeutigkeit, unkeusch und absolut unfromm“ (Spranger 1906, S. 728–729, zit. n. Himmelstein 2001, S. 63). Abgesehen von „Wissenschaftsfeindlichkeit solcher aus der Luft gegriffenen Behauptungen“ (Ortmeyer 2009, S. 367) zeigt sich hier wieder, wie ein geschlossenes Kulturverständnis die Sicht auf den Menschen als Person verstellt und damit die Aufgabe der Erziehung und Unterricht in Bildung des Menschen als Werk seiner selbst verstellt. Welch fatale Folgen das geschlossene Kulturverständnis für die Pädagogik haben kann, zeigt sich noch deutlicher am Beispiel des „pädagogischen“ Konzept Nohls.

2.3. Kulturverständnis von Herman Nohl

Herman Nohl ordnet ebenfalls das Recht des Individuums der „Kulturgemeinschaft“ unter und konzipiert eine pädagogische Auffassung, die so, um es mit Kurt Beutler zu sagen, eine Autoritätspädagogik darstellt (vgl. Beutler 1995, S. 40). Nohl, der sich selbst in der Tradition der „Reformpädagogik“ sieht und Rousseau als pädagogisches Vorbild hatte, fordert von dem Erzieher, sich auf das subjektive Leben des Zöglings einzulassen und seiner „spontanen Lebensentfaltung“ ← 58 | 59 →Raum zu geben, allerdings beschränkt er die Autonomie des Kindes innerhalb des „Kulturganzen“. Emanzipation versteht er so, konservativ uminterpretiert, als eine beschränkte „Freiheit in der Bindung“ (vgl. Beutler 1995, S. 42). Demzufolge werden auch für ihn, der ebenfalls ein geschlossenes Kulturverständnis seiner Pädagogik zugrunde legt, ähnlich wie für Dilthey und Spranger, Gehorsam und Pflicht zu wichtigen pädagogischen Begriffen. Dies zeigt sich vor allem in seinem Verständnis von „pädagogischem Bezug“. Die pädagogische Beziehung zwischen dem Erzieher als Repräsentant der älteren Generation und dem Zögling ist von zwei Mächten bestimmt. Diese Mächte sind, wie für Dilthey aus der Perspektive des Erziehers gesehen, die Liebe und die Autorität, die seine Handlungen leiten. Aus der Perspektive des Zöglings betrachtet sind die zwei Momente die Liebe und der Gehorsam, die er dem Erzieher entgegenbringen soll. Der „pädagogische Bezug“ ist eine hierarchische Beziehung, die ein Verhältnis der Unter- und Überordnung aufrechterhält und das Einüben in Abhängigkeiten und Gehorsam als Ziel hat. Nicht die Wahrheitsbindung, sondern der hingebungsvolle Gehorsam an den geliebten Erzieher wird auf diese Weise geübt. In dem Zögling, so Nohl, sollen durch den Gehorsam eine Reihe erhabener Gefühle wie Ehrfurcht, Achtung, Pietät und Dankbarkeit erzeugt werden (vgl. Beutler 1995, S. 40–42). Bildung wird dann zu einem fremdgelenkten „Erlebnis“. „Im Bildungserlebnis des jungen Menschen ist wesensmäßig die Hingabe an den Lehrer und die Erfahrung von einem Wachstum und einer Formung durch den anderen enthalten“ (Nohl 1988, S. 166). Dass ein weiteres Ziel dieser Art der Erziehung die Reproduktion von „unmündigen“ Staatsbürgern ist, erklärt sich von selbst.

Biographische Angaben

Katayon Meier (Autor)

Katayon Meier studierte Allgemeine Pädagogik am Karlsruher Institut für Technologie (KIT) und ist dort als akademische Mitarbeiterin tätig.

Zurück

Titel: Kultur und Erziehung