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Se ha hecho camino al andar

Homenaje a Mª I. Teresa Zurdo Ruiz-Ayúcar- Festschrift für Mª I. Teresa Zurdo Ruiz-Ayúcar

von Mª Jesús Gil Valdés (Band-Herausgeber:in) Isabel García Adánez (Band-Herausgeber:in)
Andere 464 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cubierta
  • Título
  • Copyright
  • Sobre el libro
  • Esta edición en formato eBook puede ser citada
  • Índice
  • 0. Prólogo
  • 1. Lingüística general y didáctica del alemán
  • 1.1. Sobre la marginación de la consideración histórica en el estudio del lenguaje
  • 1.2. Sincronía y diacronía: La clasificación de los «verbos fuertes» en alemán
  • 1.3. Un aspecto antieconómico en la morfología del alemán moderno: las marcas de plural de los sustantivos (Consideraciones sincrónicas y diacrónicas)
  • 1.4. Die Stellung der deutschen Sprache in Spanien: Wie sie war, wie sie ist, wie sie voraussichtlich sein wird
  • 1.5. Sobre el metalenguaje en los métodos de enseñanza de alemán
  • 1.6. El componente no verbal en la interacción comunicativa
  • 1.7. Die Lexikalisierung nonverbaler Kommunikationskomponenten in althochdeutschen literarischen Quellen
  • 1.8. Wenn die Synchronie leerläuft, muss die Sprachgeschichte einspringen – dargestellt am Beispiel von DaF-Handbüchern
  • 1.9. “Andere Zeiten, andere Texte?” Efectos del paso del tiempo en la tipología, función y forma de los textos de gramáticas y métodos de alemán para extranjeros
  • 1.10. Germanistik in Spanien
  • 1.11. ¿Se ha hecho camino al andar? 30 años de lingüística alemana en España
  • 2. Estudios contrastivos de gramática y fraseología
  • 2.1. Estilística comparada de las preposiciones en español y en alemán
  • 2.2. Intento de análisis contrastivo de los sintagmas preposicionales de tiempo en español y en alemán
  • 2.3. Motivación situacional del léxico de los refranes/Sprichwörter. Contribución a un análisis intercultural
  • 2.4. Sobre la adecuación del método contrastivo para el análisis interlingüístico de fraseologismos
  • 2.5. Wege, Umwege, Irrwege: Zur Behandlung von deutschen Phraseologismen in spanischen literarischen Übersetzungen
  • 2.6. Kontrastive Analysen Deutsch-Spanisch: Eine Übersicht
  • 2.7. En torno a la modificación por expansión en fraseologismos de núcleo verbal alemanes y españoles
  • 2.8. La música y la danza en el Refranero: Perspectiva multilingüe
  • 2.9. La textualización de ‘silencio’ en alemán y español
  • 2.10. Panorama de los estudios fraseológicos en Alemania (2005)
  • 2.11. ‘Amplificatio’ vs ‘Brevitas’ en la primera versión alemana del Lazarillo de Tormes
  • 2.12. Phraseologie des Spanischen
  • 2.13. Acerca de la transferencia interlingüística del “saber compartido”: la versión de los refranes de La Celestina en las traducciones de Christof Wirsung
  • 2.14. “Todo es según el color del cristal con que se mira” A propósito de la imagen de la sociedad y cultura españolas en el Sprichwörter-Lexikon de K. F. W. Wander
  • 2.15. Repertorio de las referencias atribuidas al Quijote en el Sprichwörter-Lexikon de Karl F. W. Wander
  • 2.16. Fórmulas y locuciones formularias con función narrativa en la versión alemana del Cantar de Mio Cid

← 10 | 11 → 0. Prólogo

Como la etimología del término reza, lo que viene a continuación es un breve escrito antepuesto al lógos, a la palabra de este libro, en el que se recopilan en forma de veintisiete artículos palabras escritas por Ma I. Teresa Zurdo a lo largo de casi cuarenta años de su vida docente e investigadora.

Hacer referencia a Ma I. Teresa Zurdo es asociar su figura, de modo reflejo, a una serie de términos que la constituyen y definen. Ma Teresa “mayeuta”, “maestra”, “mentora”, “experta”, “especialista”, Ma Teresa “generativa” –siguiendo la terminología de Erikson–… se agotarían los términos. Su legado académico, parte del cual se presenta en este libro en expresión mínima si se compara con el legado personal, cognitivo, afectivo, docente, didáctico… nos hace conscientes del privilegio que supone conocerla dentro y fuera de las aulas.

Mayeuta es la “partera”, la que ayuda a dar a luz, la que ilumina y contribuye a alumbrar las zonas inaccesibles o complejas del conocimiento. Ma Teresa Zurdo ha sido en muchas personas la partera de ese conocimiento, sabio y experto en ella. El rigor metodológico, la innovación prudente, la crítica y autocrítica permanentes y la elegancia intelectual, han consolidado en nosotros, sus alumnos, parte del saber que transmitía. Su método ha hecho posible que, por la práctica y la argumentación, hayamos podido gestar nuestras propias conclusiones, sometiendo sin cesar a escrutinio y valoración los modelos y contenidos transmitidos. Ha sido una maestra apoyando al estudiante para que este desarrolle su potencial propio. De esa manera nos conduce a través de un proceso de descubrimiento con directrices, hacia un fin último de interiorización de los conocimientos que nos imparte, sometiéndolos a reflexión en tanto que los cotejamos con nuestro conocimiento propio. Ejemplo de ello no baladí lo constituían sus exámenes: para asombro y temor de los estudiantes podían realizarse con todo el material que estimaran…Buena metáfora explicativa de la profundidad de su estilo didáctico.

Cuando pienso en su trayectoria, entiendo que el mayeuta es endógeno, vocacional: se nace con la vocación de compartir. Si se tiene la suerte de descubrirla a tiempo y desarrollarla, se forma parte de una de las profesiones –y conductas– más generosas que existen, la de entregar a otros todo conocimiento con el que previamente nos hemos enriquecido emocional e intelectualmente, para que hagan con él lo mismo: reintegrar lo recibido optimizado y enriquecido. En esa entrega no ← 11 | 12 → hay egoísmos, la entrega es incondicional y total. Eso sí, la necesidad de recoger posteriormente los resultados de lo impartido pone de manifiesto la necesidad ególatra, pero no por ello no saludable, de sentir la satisfacción de una tarea bien hecha con objetivos logrados. Aunque se corra el riesgo tantas veces vivido de lo contrario: pude presenciar y “vivencié”, en el sentido orteguiano del término, la desesperación y tristeza de la Dra. Zurdo ante los resultados finales de uno de sus grupos. “¿Qué he hecho mal?” se preguntaba. Admiré en ella la autocrítica y aprendí que ser profesor es más: es mirarse “hacia los adentros”, más que describir o explicar; es intervenir para modificar los caminos fáciles por los que transitan nuestros hábitos y nuestros defectos. Es repartir, compartir, … y a veces estar partido. Mucho más…

Cuando uno recuerda a sus profesores, a sus maestros, no recuerda el contenido de la asignatura, la materia, recuerda básicamente lo que le aportó como persona, su actitud didáctica, su empeño por la enseñanza del contenido, su entrega, su pasión. El gramo de locura imprescindible para enseñar con esa pasión siempre es percibido por el alumno interesado. Si el estudiante percibe esa locura, el apasionamiento del que enseña por lo que enseña, tal vez no entienda el contenido, pero escuchará, estará atento a la forma del mensaje, a su transmisión. Nace de ello un diálogo con la pasión del transmisor más que con el contenido de lo transmitido. Ahí se funde el lógos con la emoción ponderada en el desarrollo de la acción educativa en sus dos raíces: la de “extracción de” y la de “instrucción”. Entonces el alumno discierne y se vincula. María Teresa ha añadido a su docencia la esencia personal de su motivación; más precisamente: de su pasión. El modelado vital de María Teresa Zurdo posibilita que hoy muchos de nosotros lo entendamos como fuente de la que deriva la fuerza de la vinculación y motivación bidireccional que troquela todo aprendizaje, toda enseñanza. Cuántas veces nos ha costado acceder al contenido que Ma Teresa nos presentaba. Pero ¡cómo hemos admirado profundamente la pasión que pone al hacerlo!

Si consideramos al “especialista” como la persona que ejecuta su trabajo con precisión, fiabilidad, eficiencia, María Teresa sube el listón a ser una “experta”, porque ante las solicitudes de conocimiento nuevo es autoridad y garantía de respuesta fiable e innovadora. Como experta y especialista recurre a lo que estima para crear “escaleras y andamios” que soporten y resalten la eficiencia didáctica. Ha sido, para sorpresa de muchos, capaz de improvisar y de introducir en la clase elementos no académicos, pero igual de didácticos y efectivos. La docencia va más allá de la propia materia impartida: un día glorioso nos sorprendió con una armónica, que ella misma tocaba, haciendo que sus estudiantes, temerosas (aquel día todo mujeres) de su rigor y ciencia, se saltaran todos los cánones y bailaran al son de sus notas en el aula A-12 de la Facultad de Filología.

← 12 | 13 → La Profesora Zurdo reevalúa, retroalimenta, reinventa e integra en su propia elaboración, dialécticamente, el bagaje cognitivo y afectivo, aportando modos y soluciones creativas y óptimas, a veces nuevas o divergentes, a los eventos que la investigación y la docencia le presentan. Ejerce sobre ella misma lo que pretende de sus estudiantes, y logra un nivel de crítica que le ha permitido siempre esa progresión y avance en su conocimiento, evolucionando su propia postura científica a tenor de su investigación, reelaborando los conocimientos y su estructura y adaptando y modificando siempre su forma de investigar e impartir la materia, evolucionando esta con la aplicación de nuevas tecnologías, y siempre aportando la chispa lúdica propia de los maestros, y la sensibilidad y el mimo con que ha tratado los materiales, las transparencias y diapositivas, que ella misma ha implementado en su profesión convertida en arte.

En esa labor como docente y maestra ha sido capaz de construir el “andamiaje” al que se refieren Bruner y Vigotsky. Además de profesora de todos y maestra de muchos, ha continuado con ese proceso de andamiaje ejerciendo de mentora de algunos de nosotros, acompañándonos a lo largo de nuestro caminar profesional y personal, siempre desde una posición de incentivadora y estimuladora de lo bueno y positivo. Su inacabable objetivo de optimizar, unido a su implacable autocrítica, han construido una inmejorable tarea educativa que le ha ocupado toda su vida.

Siempre ha perseguido entender la docencia –y que la entendiéramos– en las dimensiones de su modo magistral de ejercerla. Su maestría, trayectoria, trascendencia y solidez han hecho de ella una verdadera Institución.

Ella constituye un paradigma de generatividad profesional, que se traduce en enseñar a otra persona a compartir conocimientos y a sentirse feliz con ella por el resultado. Y, por supuesto, cultural: busca dejar el legado social (en su caso pasión por la lingüística), pero siempre teniendo delante a la persona como sujeto, conectada con ella. Afortunados sujetos participantes de esa sagrada transmisión hemos sido generaciones de filólogos que, sin su presencia en nuestras vidas y aprendizajes, careceríamos de todo lo que de esa capacidad para generar, alumbrar y engrandecer, propia de ella, hemos recibido y compartido.

El rigor y profesionalidad del que ha vestido siempre sus “estares y andares” no han impedido que se manifieste a gritos, y también por el resquicio de la voz serena, la persona profundamente humana que es. Jamás ha hecho alarde de tanto conocimiento, es más, no se ha creído nunca su grandeza profesional. Se ha encargado de proclamarlo su propia sombra que, en forma de nombre, se ha extendido por los ámbitos de la Lingüística alemana y española, tanto en España como en Alemania. Y de repetírselo Ramón Santiago, su complemento constante personal e intelectual.

← 13 | 14 → En este libro, cuyo título responde a la pregunta que figura en el título de uno de los artículos de Ma I. Teresa Zurdo, presentamos parte de su legado escrito. Los artículos que figuran en él están divididos en dos apartados. El primero de ellos está dedicado a la Lingüística general y a la didáctica del alemán, con temas tan representativos de su investigación a lo largo de los años como son el del estudio sobre el componente no verbal y los verbos fuertes alemanes; el segundo gran apartado se dedica a los estudios contrastivos sobre gramática y fraseología, campo este último al que ha dedicado numerosos estudios y cuya aportación ha sido muy relevante.

En la confección de este volumen han intervenido con toda ilusión Laura Amigot, Jorge Blas, Alfonso Lombana, Amaya Rioz, Nereida Sagrado, Santiago Sanjurjo, exalumnos de la Dra. Zurdo, todos ellos becarios de doctorado, así como Bettina Jung y Alicia Romero, becarias de colaboración del Departamento de Filología Alemana, a quienes expresamos nuestro agradecimiento. También, cómo no, está en sus páginas la ilusión y el cariño de sus compañeros del Departamento de Filología Alemana de la UCM y de la Facultad de Filología.

Pocas personas hay capaces de dejar un legado. El legado de Ma I. Teresa Zurdo no se restringe a los artículos que forman el cuerpo de este libro. Su legado se hace patente cuando, en muchos foros, se reconoce a los discípulos de la escuela que ha creado. Es el momento de sonreír agradecidos por todo lo recibido. Su legado está presente en nuestras clases, en su preparación, en la investigación, en el trato con los alumnos, en la pasión transmitida y emulada. Todos nosotros, sus discípulos, los admiradores de su persona, de su mayéutica, de su ciencia y de su maestría formamos parte del mismo.

Ma Jesús Gil Valdés

← 14 | 15 → 1. Lingüística general y didáctica del alemán ← 15 | 16 →

← 16 | 17 → 1.1. Sobre la marginación de la consideración histórica en el estudio del lenguaje*

“Es ist eingewendet, dass es noch eine andere wissenschaftliche Betrachtung der Sprache gäbe, als die geschichtliche. Ich muss das in Abrede stellen. Was man für eine nichtgeschichtliche und doch wissenschaftliche Betrachtung der Sprache erklärt, ist im Grunde nichts als eine unvollkommen geschichtliche, unvollkommen teils durch Schuld des Betrachters, teils durch Schuld des Beobachtungsmaterials”. Esta frase, sobradamente conocida (Paul 1970: 20), fue escrita por Hermann Paul en 1880, y hoy, al cabo de casi un siglo, se diría que el tiempo ha desmentido categóricamente aquella afirmación.

Desde nuestra perspectiva española se aprecia un despertar y una inquietud en el plano del estudio de la historia a todos los niveles, inquietud y despertar que son particularmente notorios en aquellas zonas de gran pasado histórico. El mero hecho de asomarse a las librerías nos permite descubrir la existencia de un número considerable de publicaciones sobre las lenguas y los dialectos ibéricos1. Sin embargo, este interés y esta realidad no contradicen en absoluto los hechos a que voy a referirme, es decir, el desprestigio de los estudios históricos en la lingüística moderna, cuyas causas y consecuencias voy a tratar de analizar.

Los catálogos de publicaciones lingüísticas de otros países, especialmente de las editadas en los Estados Unidos, que evidentemente marcan la pauta ahora en este tipo de trabajos, permiten comprobar que el hecho apuntado más arriba sobre la bibliografía española no es más que un espejismo. La realidad es que son muy escasas las obras que se ocupan de estudios históricos. Hoy lo que predomina es el estudio sincrónico, entendiendo por «sincrónico» cuanto se refiere al estado actual de los lenguajes naturales, aunque, como es bien sabido, el término sincronía es perfectamente compatible con una consideración histórica de la lengua. El interés se vierte asimismo hacia las relaciones del lenguaje con otras ciencias, como la psicología, la filosofía o ← 17 | 18 → la sociología, si bien esta actitud no puede calificarse en modo alguno de innovadora, puesto que una simple ojeada al panorama histórico de los estudios sobre la lengua permite observar y constatar que es éste un criterio seguido en etapas anteriores.

Desde que T. S. Kuhn (1970) estableció la teoría de los paradigmas se ha repetido que al paradigma neogramático e historicista, en que sin duda se instalaba Hermann Paul, han sucedido al menos otros dos, el estructuralista (en su doble versión europea y americana), primero, y el chomskyano y transformativista, después. En sentido estricto, empero, hay autores que consideran “that the neogrammarians did not provide a new paradigm […], though they certainly provided the grounds for the «Saussurean revolution»” (Koerner 1974: 127). Según esto, los Junggrammatiker2 actúan a modo de puente entre el paradigma anterior, representado para Koerner esencialmente por Schleicher, y el subsiguiente. Lo que es un hecho, que en los últimos tiempos va adquiriendo mayor aceptación, es que el cambio de paradigma no obedece exclusivamente a causas de tipo interno, entendiendo por tales las discrepancias surgidas entre teoría y aplicación metodológica en el seno de los correspondientes paradigmas, “but also external ones in that what Goethe called the ‘Geist der Zeiten’ underwent noticeable changes which could not fail to affect linguistic thinking” (Koerner 1974: 127). Es indudable que en ningún caso la sustitución de paradigmas fue violenta e inmediata, pues incluso en el caso de la gramática generativa y transformatoria quizá no quepa hablar, en sus comienzos, de ruptura abrupta entre Chomsky y el estructuralismo precedente.Volviendo a citar a Koerner, cuyas palabras en este sentido parecen suficientemente claras y expresivas, se puede decir que “Chomsky… not only developed certain Saussurean notions (e. g. the primacy of langue over and above parole) further, but he also introduced a rigorously formalized manner of stating linguistic facts and of explaining the operations underlying language use hitherto unknown in linguistics” (Koerner 1974: 130). Todo esto es cierto, pero si meditamos sobre ello veremos que en esta sucesión de paradigmas lo que va quedando relegado a un segundo plano es, sin duda, el aspecto diacrónico del estudio de la lengua, llámese gramática histórica, historia de la lengua o lingüística diacrónica.

Es un hecho conocido que a partir del primer tercio del siglo XX se desatan las críticas, eminentemente destructivas, contra los métodos y los resultados obtenidos por los Junggrammatiker, a quienes se tacha de acientíficos por los principios en que se basa su investigación. Esta postura crítica tiene como consecuencia inevitable el desprestigio progresivo del historicismo, así como una actitud preventiva y de desconfianza por parte de todos aquellos que se sienten atraídos ← 18 | 19 → por el estudio de la lengua. Por ello no puede causar sorpresa constatar a partir de aquí que “el contraste más evidente entre el siglo XIX y el XX ha sido el rápido crecimiento de la lingüística descriptiva frente a la lingüística histórica, hasta llegar a su situación actual de predominio” (Robins 1974: 194).

Sin embargo, no es ésta la única razón que explica la decadencia de la consideración diacrónica de la lengua. Las causas han sido varias y de muy diferente carácter, pero, tratando de sintetizar, quizá se puedan citar como más representativas las siguientes:

1.a El punto de partida del estructuralismo europeo en general, ya que en su intento de superar a los Junggrammatiker, Saussure arranca del hecho de que historia de la lengua y lingüística son dos cosas diferentes, y de que la lengua representa un sistema social y no una simple acumulación de datos aislados (Saussure 1967: 58 y ss.; Helbig 1973: 20). Más concretamente, sin embargo, se ha de hacer referencia a la postura de la escuela de Copenhague, que hace suyo sin paliativos el aserto de Saussure de que “la antinomia radical entre el hecho evolutivo y el hecho estático tiene por consecuencia que todas las nociones relativas tanto al uno como al otro sean irreductibles entre sí en la misma medida” (Saussure 1967: 146 y ss.).

Cierto es que Saussure acabó con el predominio del historicismo al formular su célebre dicotomía sincronía / diacronía; pero es que además esta dualidad, de innegable rendimiento metodológico establecida en sus justos términos, fue asumida en principio como irreductible, confundiendo objeto y método de investigación, según demostró hace años Coseriu (1969). El desarrollo y la evolución del estructuralismo, pues, han contribuido a agrandar y profundizar la brecha inicialmente abierta por el maestro ginebrino. Y esto, por supuesto, sin olvidar la actitud moderada y contemporizadora de la escuela de Praga, que se ha caracterizado por ser la escuela estructuralista que ha permanecido más ligada a la tradición. Frente a Hjelmslev parte en sus análisis del material lingüístico concreto, y frente a aquél y los descriptivistas americanos nunca ha preconizado una separación tajante de la diacronía y sincronía, y considera que la lengua es un correlato de la realidad extralingüística (Helbig 1973: 51).

Aunque la mayoría de los estudios estructuralistas se refieren a aspectos relacionados con el estado actual de la lengua, sin embargo hay que reconocer que a la luz de la lingüística estructural se ha conseguido una nueva perspectiva para los resultados de la lingüística histórica del siglo XIX (Bierwisch 1971: 84). No hace falta sino recordar a este respecto lo que ha representado para la lingüística diacrónica la dirección marcada por A. Martinet3 y sus discípulos. Aunque en frase ← 19 | 20 → que exagera notablemente la realidad, se ha llegado a decir que el estructuralismo “reduce […] toda (o casi toda) su utilidad a proporcionar un nuevo y utilísimo instrumento de investigación a la lingüística histórica” (Bonfante 1974: 125), el hecho es que el estructuralismo ha tenido como consecuencia –si no teóricamente, al menos en la práctica– una marginación notable de la dimensión histórica de la lengua.

2.a La base doctrinal de la escuela estructuralista norteamericana, tradicionalmente calificada de antihistoricista. Pero “dieser Vorwurf […] muss aus der Situation heraus begriffen werden. Die Verabsolutierung des Synchronischen erwuchs für die Dänen aus der Konzeption de Saussures, für die Amerikaner aber mehr aus ihrem praktischen Ziel, unbekannte Indianersprachen zu erforschen” (Helbig 1973: 89). En efecto, al intentar la descripción de las lenguas amerindias se ven obligados los estudiosos a limitarse a la pura descripción sincrónica, ya que se trata de lenguas que no ofrecen, en la mayoría de los casos, posibilidades de indagación histórica.

3.a Los planteamientos básicos de la gramática generativa y transformatoria, orientados esencialmente al estudio de los “mecanismos productivos de la lengua”, tomando como objeto de descripción la competencia del “hablante-oyente ideal” (Chomsky 1970: 5) y la finalidad primordial de la lingüística como medio de indagación de la estructura de la mente (Chomsky 1976).

Bien es verdad que el interés por el aspecto diacrónico no es ajeno a la gramática transformacional, precisamente a partir de la cuestión de la adquisición del lenguaje por el niño, hecho que se considera en íntima relación con el fenómeno del cambio lingüístico. El aspecto creador del uso del lenguaje es una de las preocupaciones constantes en la teoría generativa4, por lo que no es de extrañar que se intente explicar la iniciación del cambio como una renovación de la gramática por parte del niño, quien la reconstruye simplificándola. Esta idea en sí no es nueva, pero, sin embargo, lo que sí es original es su reformulación y su integración en la gramática en cuanto descripción de la competencia del hablante. Efectivamente. Un cambio fonológico, por ejemplo, se concibe como una adición de reglas al componente fonológico de la gramática, siendo la misión de dicho componente transformar la cadena de morfemas de la estructura superficial en una cadena de fonemas (Halle 1962; Postal 1968; Chomsky/Halle 1968). La novedad de esta formulación reside, a mi modo de ver, fundamentalmente en el intento de mostrar ← 20 | 21 → la interrelación de fonología y gramática, y al mismo tiempo, de acuerdo con la perspectiva esencialmente sincrónica del modelo de la gramática transformacional, vendría a poner de relieve la operatividad de la conocida afirmación de que el cambio se origina en la sincronía (Kiparsky 1969; King 1969).

Como es sabido, la crítica a esta concepción del cambio, lo mismo que al modelo chomskyano ortodoxo5, se ha hecho en el interior de la propia escuela generativa, desde posiciones interdisciplinares, como son la psicolingüística y la sociolingüística, respectivamente. Su ataque se dirige contra dos de los supuestos fundamentales de Chomsky:

a) El de la primera se refiere a la competencia lingüística única6.

b) El de la segunda hace referencia a la homogeneidad de la comunidad lingüística7.

Desde el punto de vista de este trabajo, interesa especialmente el segundo planteamiento, puesto que viene a fecundar y corporeizar la vieja idea del Cours de Saussure del carácter social del lenguaje, tantas veces y por tantos motivos olvidada en sus seguidores, y, por otra parte, abona un campo de posibilidades sugestivas para la explicación histórica.

En la formulación del modelo sociolingüístico se toma como base no ya la abstracción de una comunidad lingüística homogénea, sino la complejidad real consecuente a la coexistencia de sistemas, así como las interferencias que se dan entre los mismos. ← 21 | 22 → La descripción de la competencia del hablante debe dar cuenta de estos sistemas coexistentes en la realidad (en los que el uso se plantea como una elección determinada socialmente) y de las interferencias que se producen incluso en el mismo hablante. La descripción de la teoría, por tanto, debe fijar las condiciones que rigen la elección que hacen los hablantes. De ahí la importancia de la idea del “elemento variable” y de la “regla variable” (Labov 1972). La operatividad de este modelo se ha puesto de relieve en la descripción del habla de Nueva York, efectuada por W. Labov (1966).

La coexistencia de las realizaciones que resultan de la interferencia de diversos sistemas, es decir, el polimorfismo, puede tener como consecuencia la quiebra definitiva de la norma y finalmente el establecimiento de un orden nuevo. Por eso es posible desde estos supuestos replantear convincentemente la explicación del cambio lingüístico.

4.a El marcado conservadurismo que se observa entre aquellos que siguen defendiendo y practicando el estudio diacrónico de la lengua (Malkiel 1964: 121). Este carácter conservador se manifiesta de modo particularmente claro en la falta de adecuación y renovación decidida de los métodos aplicados; es patente la desconfianza ante las nuevas corrientes, hecho que dificulta de modo extraordinario la incorporación al método histórico de aquellos de los nuevos procedimientos que pudieran tener aplicación inmediata y efectiva al estudio de la evolución de una lengua. De aquí que se haya ido extendiendo cada vez más la idea de la inoperancia de la lingüística histórica, pues, aferrada a la tradición, ha desoído con frecuencia advertencias tan sensatas como la de A. Sommerfelt en relación con el punto de vista estructural: “[…] la linguistica storica non deve isolarsi della linguistica strutturale che, con i suoi nuovi metodi è capace di analizzare i sistemi linguistici con una precisione che oltrepassa tutto quello che hanno potuto fare i suoi predecessori” (Sommerfelt 1971: 208).

5.a A todo esto es preciso añadir la gran dificultad que entraña la aproximación histórica a la lengua, tanto por lo que se refiere a la aplicación de los métodos adecuados como al esfuerzo que exige del investigador la búsqueda de materiales que le permitan obtener resultados de interés. En la época de apogeo del historicismo se produce una avalancha tal de publicaciones y estudios que prácticamente agota las fuentes de información y disminuye al máximo las posibilidades de los investigadores, quienes se sienten abrumados tanto por la cantidad como por la calidad e indiscutible autoridad de obras como las de J. Grimm, H. Paul, Fr. Díez o B. Menéndez Pidal.

6.a Por último, una causa a mi modo de ver muy importante es la “moda” (Malkiel 1964: 123). El interés por el pasado de las lenguas se desarrolló no sólo paralelamente a otros intereses científicos “evolucionistas”, sino también en íntima conexión con el movimiento cultural básico del siglo XIX: el Romanticismo ← 22 | 23 → (Varvaro 1972: 17, 22). Y es evidente que los gustos de las épocas son pendulares. Lo mismo que a una época de barroquismo sucede otra de tendencia a la sencillez, así a una época de exclusivismo historicista ha seguido otra en la que predomina la preocupación por la actualidad concreta de la lengua, y se relega a segundo término cuanto se relaciona con su evolución, olvidando que la conciliación de ambos puntos de vista, el histórico y el sincrónico, puede resultar extraordinariamente beneficiosa tanto para la diacronía como para la sincronía (Wartburg 1956: 159).

La mentalidad y la actitud ante la historia son ahora notablemente diferentes a las del siglo XIX, y este nuevo modo de pensar no favorece en nada al desarrollo ni al cultivo del estudio de los periodos precedentes. No parece despreciable la idea de que esta línea de pensamiento responde a la dependencia cultural del Occidente europeo respecto de los Estados Unidos de América (Malkiel 1964: 122). La investigación histórica de la lengua y la curiosidad por las épocas pasadas, así como los ← 23 | 24 → intentos de renovación del método histórico, son, en cambio, patentes en las zonas de influencia de la Unión Soviética.

Es innegable que a lo largo de todo el siglo XX se han seguido estudiando y publicando cuestiones relativas a la evolución de la lengua en general y de lenguas concretas en particular (Varvaro 1972: 16). También es cierto que en la mayoría de las universidades existen aún (y esperemos que sigan durante mucho tiempo) cátedras y departamentos dedicados preferentemente al estudio de materias relacionadas con el devenir histórico de las lenguas. Pero no podemos negar que el momento es difícil. Entre las consecuencias que para la lingüística han derivado de la situación que hemos planteado, dos destacan por su repercusión especialmente negativa. De una parte, falta una doctrina coherente, y de otra, los métodos que se aplican o se consideran totalmente superados por los vanguardistas (como ocurre con la gramática tradicional), o se han revelado como insuficientes (como es el caso del estructuralismo), o se caracterizan por una formulación siempre “provisional” (caso de la gramática generativa y transformatoria). Todo esto influye decisivamente en los resultados y en la aceptación cada vez menor de los estudios de tipo histórico. Las consecuencias están a la vista. Las obras de carácter general que se siguen publicando están en la línea de los trabajos de J. Grimm, H. Paul o R. Menéndez Pidal, con algunas concesiones, a veces, a las tendencias modernas. Desde los Junggrammatiker hasta nuestros días, el aspecto de la lengua al que se ha dedicado una mayor atención (por no decir una atención exclusiva), desde el punto de vista histórico, ha sido a la fonología –cfr., por ejemplo, dentro de orientaciones diferentes, las aportaciones de H. Penzl (1969), O. Werner (1970) o Th. Vennemann (1972), para el alemán, y E. Alarcos (1965) y C. P. Otero (1971; 1976), para el español, entre otros– siendo muy tímidos y poco convincentes los intentos de aproximación a la morfología, por no hablar de la sintaxis o de la semántica.

Estamos, pues, en un punto en que los planteamientos diacrónicos se caracterizan por su inercia. Los nuevos métodos han buscado casi exclusivamente reconsiderar puntos “conflictivos” de teorías precedentes (Koerner 1974: 122), y fundamentalmente reformular conceptos ya existentes y estudiados (caso, por ejemplo, de la analogía o, como hemos señalado antes, del cambio lingüístico), y estas nuevas formulaciones no se han caracterizado siempre por su efectividad o productividad real a la hora de las conclusiones. Es justamente la dispersión y la proliferación de visiones excesivamente unilaterales lo que impide alcanzar la operatividad deseada en las investigaciones. No cabe duda de que la insistencia en la coherencia metodológica es una constante y asimismo requisito ineludible en la investigación moderna. Pero, en mi opinión, aquella unilateralidad es la que provoca nuevas y nuevas reformulaciones tantas veces efímeras e incluso desconocedoras de planteamientos anteriores y, de rechazo, el retraimiento de muchos y buenos investigadores. No es mi propósito defender un “sincretismo” de métodos, científicamente inaceptable, pero creo que entre aquél y la relegación “sine die” hay caminos de integración que pueden evitar la mutilación deliberada de una parcela trascendente del quehacer lingüístico.

Considero, por consiguiente, que a esta etapa de relegación de la diacronía, tan evidente ahora en nuestro país, debe seguir muy pronto (como podemos constatar ya fuera de España) otra en que los estudios históricos no se consideren ya como manifestaciones de espíritus arcaizantes e incapaces de evolucionar. El capítulo que en la obra Allgemeine Sprachwissenschaft, editada por B. A. Serébrennikow, se dedica a “Die Sprache als eine sich historisch entwickelnde Erscheinung” contiene, en mi opinión, lo que parece ser claro indicio de una nueva actitud ante la diacronía, de un resurgir del interés por el aspecto histórico de la lengua. Allí puede leerse: “Die Erforschung des historisch sich entwickelnden Objekt Sprache und der grundlegenden Besonderheiten sprachlicher Veränderungen bildet einen wichtigen Bestandteil der Forschungen über die Existenzformen der Sprache und gehört unmittelbar zur Beschreibung ihrer Wesensmerkmale” (Serébrennikow 1973: I, 165).

Referencias bibliográficas

ALARCOS, E., Fonología española. Madrid: Gredos, 19654.

ALONSO MONTERO, X., Informe (dramático) de la lengua gallega. Madrid: Akal, 1973.

AZAOLA, J. M., Vasconia y su destino II: Los vascos de ayer y hoy. Madrid: Revista de Occidente, 1976.

← 24 | 25 → BIERWISCH, M., El estructuralismo. Historia, problemas y métodos. Trad. Gabriel Ferrater. Barcelona: Tusquets, 1971.

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Details

Seiten
464
ISBN (PDF)
9783653045208
ISBN (ePUB)
9783653983425
ISBN (MOBI)
9783653983418
ISBN (Buch)
9783631653296
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2014 (Oktober)
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2014. 464 p., 3 il. blanco/negro, 5 tablas, 7 gráf.

Biographische Angaben

Mª Jesús Gil Valdés (Band-Herausgeber:in) Isabel García Adánez (Band-Herausgeber:in)

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Titel: Se ha hecho camino al andar