Lade Inhalt...

Empirische Untersuchungen zu Deutschunterricht und Migration

von Sebastian Susteck (Band-Herausgeber:in)
©2017 Sammelband 290 Seiten

Zusammenfassung

Seit wenigen Jahren befassen sich Deutschunterricht und Deutschdidaktik verstärkt mit SchülerInnen, die Migration erlebt haben oder deren Familien eine Migrationsgeschichte besitzen. Welche Rolle spielt der «Migrationshintergrund» in Bildungsprozessen, welche Phänomene erklärt er und welche nicht? Der Band untersucht den Deutschunterricht und verschiedene seiner Kontexte, die für solche Fragen relevant sind. Die Beiträge stellen Grundsatzüberlegungen und empirische Studien vor. Es geht um die Ausbildung von DeutschlehrerInnen, die Lesesozialisation von SchülerInnen, Bilder vom Deutschunterricht bei SchülerInnen und interkulturelle Ansätze in Deutschbüchern. So kann der Band teils verdeckte Zusammenhänge sichtbar machen, die unterschiedliche Aspekte eines komplexen Diskussionsfeldes verbinden.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Herausgeberangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhalt
  • Deutschunterricht und Migration (Sebastian Susteck)
  • I. Heterogenität im Schulalltag
  • II. Der ethnisierende Blick
  • III. Gesellschaftliche Transformationen
  • IV. Interkulturelle Bildungsforschung und ihre didaktischen Resonanzen
  • V. Empirische Untersuchungen zu Deutschunterricht und Migration
  • Literatur
  • Soziale Ungleichheiten in der Schule. Überlegungen zu den Ausgangsbedingungen des schulischen Lernens (Aladin El-Mafaalani)
  • I. Einleitung
  • II. Habituelle Prägung – Management struktureller Knappheit
  • a) Auswirkungen I: Milieutypische Handlungspraxen
  • b) Auswirkungen II: Milieutypische Jugendsubkulturen
  • III. Transformationsfähigkeit des Habitus
  • IV. Phasen und Prozessstrukturen der Transformationen des Habitus
  • IV. Migrationsspezifische Formen
  • VI. Psychosoziale Herausforderungen
  • VII. Schlussfolgerungen für Schule und Unterricht
  • Literatur
  • Studierende mit Migrationshintergrund für das Unterrichtsfach Deutsch. Eine explorative Interviewstudie zu biographischen Hintergründen, Unterrichtsvorstellungen und der Frage nach besonderem Fachpotenzial (Sebastian Susteck / Sabine Wege)
  • I. Die Debatte um LehrerInnen mit Migrationshintergrund
  • II. Studierende des Lehramts Deutsch mit Migrationshintergrund – eine explorative Interviewstudie
  • III. Schulbiographie und biographische Schlaglichter
  • a) Schulkarrieren
  • b) Sozialer Aufstieg und Lesebiographien
  • c) Bildungshintergründe
  • IV. Motivation für das Lehramtsstudium Deutsch
  • a) Grundlegende Analyse zur Motivation der Studierenden
  • b) Bemerkungen zu den Ergebnissen
  • c) Negative Motivation
  • V. Vorstellungen vom Deutschunterricht
  • a) Die Konturen des Unterrichtsfachs Deutsch und die Suche nach ›gutem‹ Deutschunterricht
  • b) Literaturunterricht und Lektüreauswahl
  • c) Der Grammatikunterricht
  • VI. Deutschunterricht in multilingualen und multikulturellen Klassenzimmern
  • VII. Exkurs: Das Normale und das Klassische
  • VIII. Diskussion
  • Anhang
  • Legende zur Interviewtranskription
  • Literatur
  • Literacy im Deutschunterricht: Funktionalisierungen von literarischen Rezeptionsprozessen bei SchülerInnen mit Migrationshintergrund (Matthias Jakubanis)
  • I. Migration und Literacy
  • II. Empirische Erforschung literarischer Sozialisationsprozesse von SchülerInnen mit Migrationshintergrund
  • a) Kontaktphase
  • b) Datenerhebungsphase
  • c) Transkriptionsphase
  • d) Auswertungsphase
  • III. Exemplarische Interviewanalyse4
  • a) Stegreiferzählung nach Erzählimpuls:
  • b) Exmanenter Nachfrageteil des Interviews:
  • IV. Materialgestütztes informierendes Schreiben und ästhetische Rezeptionsmodi
  • V. Zusammenfassung
  • Literatur
  • Mit dem Migrationshintergrund rechnen? Quantitative Operationalisierungen des Sprachhintergrundes und der literarischen Sozialisation in der Literaturdidaktik Deutsch (Cornelius Herz)
  • I. Einleitung
  • II. Operationalisierung und Diskussion
  • III. Beispiel – Hypothesen und Berechnungen15
  • IV. Wie kann man die entstandenen Daten interpretieren?
  • Literatur
  • Fachkulturen des Deutsch- und Mathematikunterrichts bei SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund. Ergebnisse eines Projekts Forschenden Lernens (Sebastian Susteck / Katrin Rolka)
  • I. Ein Projekt Forschenden Lernens zu Fachkulturen des Deutsch- und Mathematikunterrichts und zu SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund
  • a) Grundlagen und Kontexte
  • b) Forschungsdesign und erste Befunde
  • II. Beispiele problematischer narrativer Interviews
  • a) Ein Interview mit einem Schüler mit Migrationshintergrund
  • b) Probleme der Stegreiferzählung
  • c) Ein Interview mit einer Schülerin ohne Migrationshintergrund
  • d) Fazit
  • III. Zur Relevanz des vorhandenen oder nicht vorhandenen Migrationshintergrundes: Schüleransichten
  • a) Eckdaten
  • b) SchülerInnen mit Migrationshintergrund, die eine Relevanz des Migrationshintergrunds sehen
  • c) SchülerInnen mit Migrationshintergrund, die eine Relevanz des Migrationshintergrunds nicht sehen
  • d) SchülerInnen ohne Migrationshintergrund, die eine Relevanz des Migrationshintergrunds sehen
  • e) SchülerInnen ohne Migrationshintergrund, die eine Relevanz des Migrationshintergrunds nicht sehen
  • f) Fazit
  • Anhang
  • Vorgegebene Legende zur Interviewtranskription
  • Literatur
  • Interkulturelles Lernen in Lehrwerken der Sekundarstufen. Am Beispiel der Darstellung von Türken und der Türkei seit 2009 (Christian Dawidowski)
  • I. Einleitung
  • II. Fremdheit, Islam und Türkei im Schulbuch Deutsch
  • III. Methodisches
  • IV. Ergebnisse der Analyse
  • a) Sekundarstufe I
  • b) Sekundarstufe II
  • V. Fazit
  • Literatur
  • Benutzte Lehrwerke nach Verlagen – Sekundarstufe I
  • Benutzte Lehrwerke nach Verlagen – Sekundarstufe II
  • Sekundärliteratur
  • Die AutorInnen

Sebastian Susteck (Hrsg.)

Empirische Untersuchungen zu
Deutschunterricht und Migration

Herausgeberangaben

Sebastian Susteck ist Professor für Neugermanistik und Literaturdidaktik am Germanistischen Institut der Ruhr-Universität Bochum. Er arbeitet zum Deutschunterricht in Geschichte und Gegenwart und zur Sozialgeschichte der Literatur.

Über das Buch

Seit wenigen Jahren befassen sich Deutschunterricht und Deutschdidaktik verstärkt mit SchülerInnen, die Migration erlebt haben oder deren Familien eine Migrationsgeschichte besitzen. Welche Rolle spielt der ›Migrationshintergrund‹ in Bildungsprozessen, welche Phänomene erklärt er und welche nicht? Der Band untersucht den Deutschunterricht und verschiedene seiner Kontexte, die für solche Fragen relevant sind. Die Beiträge stellen Grundsatzüberlegungen und empirische Studien vor. Es geht um die Ausbildung von DeutschlehrerInnen, die Lesesozialisation von SchülerInnen, Bilder vom Deutschunterricht bei SchülerInnen und interkulturelle Ansätze in Deutschbüchern. So kann der Band teils verdeckte Zusammenhänge sichtbar machen, die unterschiedliche Aspekte eines komplexen Diskussionsfeldes verbinden.

Zitierfähigkeit des eBooks

Diese Ausgabe des eBooks ist zitierfähig. Dazu wurden der Beginn und das Ende einer Seite gekennzeichnet. Sollte eine neue Seite genau in einem Wort beginnen, erfolgt diese Kennzeichnung auch exakt an dieser Stelle, so dass ein Wort durch diese Darstellung getrennt sein kann.

Sebastian Susteck

Deutschunterricht und Migration

Abstract: The subject of German in high school is particularly affected by increasingly heterogeneous classes. The chapter deals with the challenge of teaching students from different socioeconomic and ethnic backgrounds. It places its analysis in the light of current demographic developments. The chapter also contains an outlook on the contents of the anthology.

I. Heterogenität im Schulalltag

Unter den zahlreichen Monographien, die in den letzten anderthalb Jahrzehnten zum Thema Migration, Schule und Unterricht entstanden sind, stellt Martina Webers Studie zur Heterogenität im Schulalltag von 2003 nach wie vor eine besonders interessante Arbeit dar. Weber befasst sich in einer qualitativen Untersuchung, die sich vor allem auf Feldnotizen, Interviews, Unterrichtsprotokolle und Protokolle von Gruppengesprächen stützt, mit der Verbindung von ethnischen und Geschlechterkonstruktionen und stellt hierbei fünf türkischstämmige Schülerinnen der Sekundarstufe II in den Mittelpunkt. Die Schülerinnen – die überwiegend in Deutschland geboren sind – kommen nicht nur selbst ausführlich zu Wort. Sie werden auch im Unterricht beobachtet und ihre Selbstwahrnehmung wird mit der Wahrnehmung ihrer LehrerInnen in Verbindung gesetzt, die ebenfalls befragt werden und Ansichten zu den Schülerinnen sowie zu unterschiedlichen Themen – wie etwa türkischstämmigen SchülerInnen ›im Allgemeinen‹ – äußern.

Zu den aufschlussreichen Detailbeobachtungen, die Weber entfaltet, gehört etwa, wie ein Lehrer im Gemeinschaftskundeunterricht im Jahr 1998 eine Unterrichtseinheit zum Thema „Deutsche und ihre Ausländer“ durchführt, die einen offen ausländerfeindlichen Impetus besitzt. Dieser Impetus schwingt nicht nur im flüchtigen Unterrichtsgespräch mit, sondern wird in Tafelbildern festgehalten, deren Inhalt die SchülerInnen für eine Klausur zu lernen haben (232).1 Die Beobachtung einer ausländerfeindlichen Tendenz ist indes womöglich weniger←7 | 8→ bemerkenswert als die Tatsache, dass der Lehrer – an einer Schule mit etwa 16 Prozent SchülerInnen mit ausländischem Pass und ca. 30 Prozent SchülerInnen aus zugewanderten Familien (108) – offenbar nicht die Möglichkeit reflektiert, dass sein Unterricht problematisch sein könnte. Ungeachtet der Tatsache, dass er von SchülerInnen einer anderen Schule bereits Protest gegen seine Art der Themenbehandlung erfahren hat, bewertet er die Unterrichtseinheit vielmehr als überaus erfolgreich und bringt sie als Beispiel guten Unterrichts zur Sprache, und zwar ungefragt und unaufgefordert (vgl. 232–235). Dies wirft neben möglichen moralischen Fragen die Frage auf, welches Verständnis von Professionalität und didaktischer Kompetenz hier vertreten wird.

Jenseits von Detailbeobachtungen ist eine Attributionspraxis der LehrerInnen aufschlussreich, die Weber beobachtet und die einen Anker in der unwillkürlichen und teils unreflektierten Akzentuierung ethnischer Differenz hat. In dieser Attributionspraxis zeigt sich unter anderem ein schulisches Motiv mit langer Tradition, das auf tatsächliche oder vermeintliche unterrichtliche Probleme mit der Gewissheit reagiert, man habe an der Schule „die falschen SchülerInnen“ (271).2 Während dieser Gedanke selbst nicht an Fragen der Ethnizität gebunden ist, wird er in den von Weber untersuchten Kontexten ethnisiert und eine Verbindung von Schulproblemen und Herkunft erzeugt, wobei eine Auflösung von←8 | 9→ Schwierigkeiten von der Exklusion von SchülerInnen erwartet wird.3 Generell jedoch sind die beobachteten und befragten LehrerInnen stark mit der Konstruktion einer homogenen fremden Gruppe befasst, die aus verschiedenen Gründen als defizitär und problematisch erachtet wird. Zu diesen Gründen gehören die „Verweigerung von Integrationsleistungen“ durch „ethnische[] Gruppenbildung“, die „[u]nzureichende Vorbereitung […] auf die gymnasiale Oberstufe“, eine unpassende „Kapitalkonfiguration für höhere Bildung“, ein Modernitätsdefizit, eine „Kulturdifferenz“ und „[d]ifferente geschlechtliche Lebensstile“ (269). Schule wird als starres Gebilde imaginiert, dem die Außenwelt passende Subjekte zuliefern muss, damit sie arbeitsfähig ist, während die schulischen und didaktischen Ressourcen für Flexibilität in der eigenen Aufgabenerfüllung gering scheinen. Bemerkenswert ist auch die Tendenz zu selektiver Wahrnehmung, wenn etwa die Kritik an ethnischer Abschottung nur mit Blick auf die als fremd vorgestellte Gruppe vollzogen wird und außerdem vorwiegend in Größen wie „Solidarität untereinander vor dem Hintergrund gemeinsamer kultureller Erfahrungen“ (116) oder „Heimatgefühlen“ (270) wurzeln soll. Ethnische Selbstabgrenzungen autochthoner deutscher SchülerInnen – oder LehrerInnen –, die die forschende Beobachterin wahrzunehmen meint (270), werden „von den jeweiligen Lehrern nicht kommentiert“ (271), aber auch mögliche (Selbst-)Segregationsgründe allochthoner SchülerInnen wie „gesellschaftliche[] Marginalisierung“ (270) finden wenig Beachtung.

In Webers Studie wissen die befragten LehrerInnen über ihre Schülerinnen vergleichsweise wenig. Dies zeigt sich besonders deutlich, weil Weber die Ansichten der LehrerInnen mit kurzen Porträts der SchülerInnen und deren eigenen Aussagen und Einschätzungen konfrontiert. Der Befund muss dabei zunächst weder überraschen noch muss er negativ bewertet werden. Es ist in Schulen nicht ungewöhnlich und keineswegs nur für die Perspektive auf türkischstämmige Schülerinnen charakteristisch, dass das Wissen von LehrerInnen über die Lebensumstände, Gedanken oder Gefühle von SchülerInnen begrenzt ist. Durchaus kann man argumentieren, dass die Funktionalität der Schule gerade durch Limitierungen im Wissen garantiert wird und dass der Wunsch, Lehre←9 | 10→rInnen sollten weitreichende Informationen über ihre SchülerInnen erhalten und besitzen, hochproblematisch ist und einer falschen und unprofessionellen Rollenvorstellung entspringt. Im Falle der türkischstämmigen Schülerinnen bei Weber korrespondiert dem fehlenden Wissen allerdings die Imagination umfangreicher Wissensbestände, die die Schülerinnen auf einen Hintergrund vermeintlich typisch türkischer Lebenswelten beziehen und hieraus Verhaltens- und Leistungsdiagnosen entwickeln. Wo die Wahrnehmung der Schülerinnen in ihrer Individualität diese Diagnosen stört, werden die Schülerinnen als Ausnahme von der Regel und ungewöhnlich vorgestellt, was bemerkenswerterweise alle im Zentrum der Studie stehenden Schülerinnen betrifft (bes. 126 f.).

Welche Konsequenzen die geistige Verbindung der Schülerinnen mit einer „Fremdgruppe“ (13) unterrichtlich hat, illustriert Weber unter anderem mit einem Beispiel aus dem Deutsch- und speziell dem Literaturunterricht, das sich auf Theodor Fontanes Roman Effi Briest bezieht. Die Schülerin Cemile präsentiert den Text in einem Referat.

Kurz vor dem Ende der Stunde trägt sie ihre persönliche Meinung über den Roman vor. Sie äußert sich dahingehend, dass sich Effi Briests Schicksal auch in der heutigen „türkischen“ Gesellschaft zutragen könnte, auch dort seien Frauen unselbständig. Ihr Mitschüler Mestan protestiert energisch (242).

Interessant ist hier weniger die entstehende Diskussion im Unterricht als die Bewertung des Romans durch die Schülerin und der Kontext dieser Bewertung. Wie Weber rekonstruiert, handelt es sich beim Kommentar um einen vom Deutschlehrer erwünschten Effekt (253), den er selbst mit der Biographie der Schülerin verbindet.4 Der Lehrer legt diejenigen SchülerInnen, „die er als ›türkisch‹ wahrnimmt, kulturell auf das Herkunftsland der Eltern fest und verortet sie weniger in ihrem Herkunftsort in Deutschland.“ (253) Es spricht freilich einiges dafür, dass die Schülerin Cemile die Beschreibung, sie sei vor allem Türkin, gerade nicht teilt und dass ihr Kommentar zu Effi Briest rein taktischen Charakters ist, um möglichst leicht eine gute Note zu erreichen (254 f.).5 Dies gilt umso mehr, als der Lehrer ihr von Anfang an kommuniziert, „dass er sich von ihr eine Bearbeitung←10 | 11→ des Romans aus der Perspektive einer ›türkischen‹ Schülerin wünscht“ (254). Die Verbindung fehlenden Wissens über SchülerInnen und umfangreicher Imagination vor dem Hintergrund eines „bundesrepublikanischen common sense über ›türkische‹ Geschlechterbeziehungen“ (256) greift direkt ins Unterrichtgeschehen ein. Literaturdidaktisch wird dabei besonders kritisch zu vermerken sein, dass der Lehrer die Schülerin Cemile genau an der Stelle in eine ihr eigentlich fremde Rollenidentität drängt, an der es um die subjektive Bewertung eines literarischen Textes und um eine eigene Meinungsäußerung geht. Wenn der Literaturunterricht – wie vielfach didaktisch angenommen wird – ein identitätsbildender Unterricht sein soll, liegt damit ein massiver Verstoß gegen zentrale didaktische Prinzipien solchen Unterrichts vor. Weniger literaturdidaktisch als pädagogisch ist zudem festzustellen, dass der Lehrer die Schülerin in der Formulierung von Erwartungen nicht als Individuum adressiert, sondern sie als Repräsentantin einer ethnischen Gruppe anspricht bzw. – exakter – sie als Repräsentantin seiner Vorstellung dieser Gruppe anspricht. Dabei ist weniger auffällig, dass die Schülerin in einer bestimmten Rolle adressiert wird, als dass dies nicht die Rolle als Schülerin des Literaturunterrichts ist, um die es in der Schule genuin geht, sondern die Rolle als ›Türkin‹ (hierzu auch Heinrich-Böll-Stiftung 2004: 208–211).

Details

Seiten
290
Jahr
2017
ISBN (ePUB)
9783631706688
ISBN (PDF)
9783653072365
ISBN (MOBI)
9783631706695
ISBN (Hardcover)
9783631681121
DOI
10.3726/978-3-653-07236-5
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2019 (April)
Schlagworte
Deutschdidaktik Interkulturalität Lehrerausbildung Lesesozialisation Bildungsaufstieg Heterogenität
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2017. 290 S., 9 s/w Abb.

Biographische Angaben

Sebastian Susteck (Band-Herausgeber:in)

Sebastian Susteck ist Professor für Neugermanistik und Literaturdidaktik am Germanistischen Institut der Ruhr-Universität Bochum. Er arbeitet zum Deutschunterricht in Geschichte und Gegenwart und zur Sozialgeschichte der Literatur.

Zurück

Titel: Empirische Untersuchungen zu Deutschunterricht und Migration