Chargement...

Ecole(s) et culture(s)

Savoirs scolaires, pratiques sociales et significations

de Maria Pagoni (Éditeur de volume)
Comptes-rendus de conférences VIII, 285 Pages
Série: Transversales, Volume 36

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • Sur l’éditeur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Table des matières
  • Préface: Annick Weil-Barais
  • Introduction: Maria Pagoni
  • Les savoirs scolaires entre logiques curriculaires et conceptualisations des acteurs
  • Première partie: Culture(s) du sujet, culture(s) scolaire(s) et apprentissages. Comment les penser?
  • Trois dimensions de la culture pour penser les apprentissages: Pierre Pastré
  • 1. Ce que j’entends par culture(s)
  • 2. Place et rôle de la culture dans les apprentissages au travail (point de vue de didactique professionnelle)
  • 3. Questions vives sur la relation entre culture et savoirs à l’école
  • Bibliographie
  • Cultures scolaires / cultures extrascolaires: un espace de questionnement fondamental pour les didactiques: Yves Reuter
  • 1. De quelques caractéristiques de ce questionnement au sein du cadre des didactiques
  • 1.1. Le projet de connaissance des didactiques
  • 1.2. Premières reformulations du questionnement au sein d’un cadre didactique
  • 2. De quelques axes de structuration de ce questionnement au sein du cadre des didactiques
  • 1.3. Les relations entre contenus scolaires et extrascolaires
  • 1.4. Les manières de faire avec / contre les cultures extrascolaires
  • 1.5. Les manières dont l’école pose ces questions et tente de les traiter
  • 1.6. Trois remarques pour aller plus avant
  • 3. Questionner les modes de questionnement
  • 1.7. Construire et expliciter la notion de culture
  • 1.8. Interroger l’unification des pôles en présence
  • 1.9. Questionner la bipolarité
  • 1.10. Dénaturaliser le figement de la bipolarité en opposition
  • 1.11. Soumettre à l’examen critique les modalités de la différenciation
  • Bibliographie
  • Culture, expérience extrascolaire des élèves et rôle de médiation de l’enseignant: le cas des mathématiques: Paolo Boero, Nadia Douek
  • 1. Les mathématiques comme composante de la culture
  • 2. Dans une perspective vygotskienne …
  • 3. La conceptualisation mathématique dans le cadre scolaire
  • 3.1. La définition de concept par Vergnaud
  • 3.2. La dialectique concept quotidien / concept scientifique de Vygotski
  • 3.3. Quelques remarques sur le rapport entre la conceptualisation et la culture
  • 4. Domaines d’expérience et didactique des domaines d’expérience
  • 4.1. Une définition
  • 4.2. Domaines d’expérience et dialectique concepts scientifiques / concepts quotidiens
  • 4.3. Articulation des concepts scientifiques aux pratiques culturelles: un exemple
  • La culture de l’élève
  • La culture de l’enseignant…
  • … sur ce que veut dire faire des mathématiques
  • …sur les conditions favorables aux apprentissages
  • 4.4. Projets et cycles d’activité dans la didactique des domaines d’expérience
  • 5. Culture extrascolaire, expérience des élèves et modélisation mathématique: quelques questions ouvertes
  • 5.1. Questions liées aux trois exemples
  • Bibliographie
  • Littératie et développement social et culturel des enfants: enjeux et tensions en contexte plurilingue: Dominique Portante
  • 1. Le contexte linguistique de l’école fondamentale luxembourgeoise: défis et ressources
  • 2. Approche sémiotique et micro-ethnographique de la culture
  • 3. Conception socioculturelle de la littératie en termes de pratiques sociales situées
  • 4. Conception socioculturelle de l’apprentissage.
  • 5. Modèles culturels en action dans des événements de littératie
  • Exemple 1: Groupe de cinq élèves travaillant autour d’une production d’élève en français / La petite girafe
  • Exemple 2: Dyade coopérant à partir d’une expérience de littératie en deux langues vécue par un des élèves / Livre en portugais sur les pirates
  • Exemple 3: Dyade travaillant sur une tâche de correction d’une production d’élèves en allemand / L’histoire de Pumuckl
  • 6. Synthèse et conclusions: reproduire ou transformer les modèles culturels en action
  • Bibliographie
  • Deuxième partie: Evolutions curriculaires et pratiques d’enseignement
  • Nouvelles demandes sociales et questions aux enseignements d’histoire, de géographie, de citoyenneté: François Audigier
  • 1. Histoire, géographie, citoyenneté, quelle(s) culture(s) scolaire(s) ?
  • 2. Questionnement
  • 3. Deuxième regard sur notre ‘héritage’
  • 4. L’Education en vue du développement durable comme ‘révélateur’ de transformations dans les cultures et les savoirs scolaires
  • 5. Pause
  • Bibliographie
  • Cultures techniques et contenus scolaires: choix institutionnels et problèmes didactiques: Joël Lebeaume
  • 1. « La culture technique »: revendications et contestation
  • 1.1. La modernité et la structuration du collège
  • 1.2. L’organisation tripartite de l’école moyenne
  • 1.3. L’écartèlement de l’initiation technique entre sciences et métiers
  • 1.3.1. Culture technique ou culture scientifique
  • 1.3.2. Culture technique et culture professionnelle
  • 1.3.3. Distinction de références et répartition des élèves
  • 1.3.4. Cultures techniques et figures de la technologie
  • 2. « Culture(s) technique(s) »: perspectives didactiques
  • 2.1. Technicité et fondements
  • 2.2. Problèmes didactiques
  • 2.2.1. Actualisation des contenus et frontières d’étude
  • 2.2.2. Instruments et pratiques familières
  • 2.2.3. Expériences et distanciation
  • 2.2.4. Curriculum et flexibilité
  • 3. Pour ouvrir une discussion
  • Bibliographie
  • Note
  • De l’espace scolaire à l’espace social. Pour un enseignement-apprentissage de la compétence interculturelle par des pratiques sociales hors des murs de la classe: Brigitte Lepez
  • 1. Les principes didactiques fondateurs de l’approche interculturelle dans la perspective actionnelle en didactique des langues et des cultures
  • 2. Impacts pédagogiques du choix didactique de la perspective actionnelle: construire un dispositif pluriel d’un enseignement – apprentissage par les tâches socialisées
  • 2.1 La compétence interculturelle: une construction diachronique complexe
  • 3. Etude de dispositifs d’enseignement-apprentissage des tâches socialisées dans la construction d’une compétence interculturelle
  • 3.1. La classe plurilingue et pluriculturelle comme milieu socialisé à part entière
  • 3.2 Une pédagogie du projet culturel: un dispositif hybride de combinatoire d’activités scolaires et hors scolaires
  • 3.3 Des dispositifs d’enseignement–apprentissage en immersion totale
  • 4. La reconfiguration des statuts des acteurs du contrat didactique
  • 4.1 L’apprenant comme un acteur social autonome et responsable, un professionnel de l’apprentissage
  • 4.2 L’importance du contexte d’apprentissage
  • 4.3 L’enseignant comme référent expert de la langue-culture cible
  • 5. Conclusion
  • Bibliographie
  • Les TIC dans les écoles rurales de Roumanie: le rapport des élèves à la « culture numérique »: Dany Bourdet
  • 1. La diffusion et l’appropriation des TIC dans les écoles rurales en Roumanie ou la constitution d’un objet d’étude
  • 1.1. Milieu rural, inégalités d’accès à l’éducation et à la formation, et déploiement des TIC dans les écoles des villages
  • 1.2. Des TIC pourtant déjà présentes dans les villages
  • 1.3. L’étude des usages des TIC dans les écoles rurales de Roumanie
  • 2. La réalisation d’une enquête exploratoire auprès d’enseignants de l’école d’un village du département de Vaslui
  • 2.1. Présentation de l’école du village
  • 2.2. Questionnement initial et hypothèse d’un usage des TIC par les enseignants comme outil de transmission de connaissances et/ou en tant qu’objet de savoir
  • 2.3. Une enquête exploratoire de type ethnographique: méthodologie et déroulement
  • 3. Résultats de l’enquête et pistes de réflexion
  • 3.1. Les usages éducatifs des TIC par les enseignants: des TIC davantage outil de transmission des connaissances qu’objet de savoir
  • 3.2. Les usages des TIC par les élèves selon les enseignants: une utilisation essentiellement domestique, à orientation ludique et de plus en plus intégrée à leurs pratiques culturelles
  • 3.3. Une « culture numérique » qui tend à se constituer chez les élèves en dehors de l’école
  • Bibliographie
  • Troisième partie: Construction des significations, contextes culturels et interactions éducatives
  • Etude des interactions éducatives en milieu multiculturel et plurilingue: Rodica Ailincai, François-Xavier Bernard
  • 1. Contexte
  • 1.1 La pirogue « L’espace au fil du fleuve »
  • 1.2 L’activité observée et la population de l’étude
  • 2. Considérations théoriques et méthodologiques
  • 2.1. Le modèle du carré médiatique
  • 2.2 Problématique
  • 3. Les exigences du corpus et le type d’analyse
  • 4. Analyses et résultats
  • 5. Discussion et conclusion
  • Remerciements
  • Bibliographie
  • Influence des activités et « objets scientifiques » sur les représentations du Monde à l’école primaire: Catherine Boyer
  • 1. Cadre théorique de la recherche
  • 2. Cadre méthodologique
  • 3. Analyse des trois séances observées et des entretiens
  • 3.1. La construction des sabliers en CP
  • 3.1.1. Une séance axée sur la démarche scientifique et l’activité de l’élève
  • 3.1.2. Les entretiens de 4 élèves
  • Les marques d’énonciation
  • Le registre d’activité
  • Le rapport au matériel
  • Le rapport entre les activités
  • 3.2. L’isolation thermique en CM1
  • 3.2.1. Une séance également fondée sur la démarche scientifique
  • 3.2.2. Lien entre objets et activités dans les six entretiens
  • Les marques de l’énonciation
  • Les registres de l’activité
  • Le rapport au matériel
  • Le rapport entre les activités
  • 3.3. La classification animale en CE2-CM1
  • 3.3.1. Une séance fondée sur la logique de construction progressive de connaissances
  • 3.3.2. Analyse des entretiens avec quatre élèves
  • Les marqueurs d’énonciation
  • Les registres de l’activité
  • Le rapport aux objets
  • Le rapport entre les activités
  • 4. Moments scolaires de sciences et rapport aux objets et activités: quelles cultures?
  • Bibliographie
  • Enseigner le français au DAEU: de quelle culture parle-t-on?: Anne-Catherine Oudart
  • 1. Le concept de Culture Générale en formation des adultes
  • 1.1. La culture: entre désir et rejet
  • 1.2. La culture générale, au service des activités d’écriture
  • 1.3. Le concept de culture générale pour les formateurs d’adultes interrogés
  • 2. Introduire la culture générale en formation d’adultes
  • 2.1 Le recueil de textes
  • 2.2. Une modification et réorganisation des contenus en pôles de compétences
  • 2.3. La culture numérique
  • 2.4. Mise en place d’ateliers de culture générale
  • 3. Conclusion
  • Bibliographie
  • Quatrième partie: Culture(s) des enseignants et pratiques pédagogiques
  • Les univers de danse de l’enseignant-e en éducation physique: impact sur les formes de communication et les interactions avec les élèves: Sabine Thorel
  • 1. Cadre conceptuel: genre professionnel et styles
  • 2. Méthode d’observation des formes de communication
  • 3. Résultats: démonstrations et interactions avec les élèves
  • 4. Discussion
  • 5. Conclusion
  • Bibliographie
  • Construire la signification des situations en conseil de coopérative. Quel questionnement de l’enseignant?: Maria Pagoni
  • 1. Les conseils de coopérative comme lieux de construction d’une culture de la classe
  • 2. Interroger l’activité de l’enseignant dans la construction de la culture de la classe
  • 3. Démarche méthodologique
  • 4. L’émergence d’un objet didactique.
  • 5. Conclusion
  • Bibliographie
  • Annexe A
  • Annexe B
  • Biographie des auteurs

Préface

Depuis l’effondrement de l’utopie d’un savoir universel partagé comme facteur de cohésion sociale, de progrès et d’émancipation, la question de la place et du rôle des cultures à l’Ecole ne cesse d’être posée. Le mérite de cet ouvrage est de réunir un ensemble de contributions visant à documenter cette question de différents points de vue: épistémologique, didactique, pédagogique, historique, anthropologique, psychologique… Selon les intentions exprimées en introduction par Maria Pagoni, coordinatrice de l’ouvrage, il s’agit de questionner la place des cultures dans la construction des savoirs scolaires pensés comme étant au croisement des logiques curriculaires et de celles des acteurs éducatifs. Les tensions que génère cette rencontre sont analysées par les différents auteurs, en premier lieu au plan de la construction sociale des savoirs scolaires puis au plan des outils et démarches employés en vue de l’appropriation de ces savoirs.

De manière récurrente, la question du mode d’existence des cultures traverse les contributions: systèmes de besoins, de connaissances, de valeurs, de pratiques, d’expression et de communication, de reconnaissance, de construction identitaire ou groupal, de modes opératoires et relationnels, de fonctionnements sociaux… Les auteurs tentent d’échapper à plusieurs risques: la réification des cultures, la non reconnaissance de leur existence, l’exaspération des différences, la hiérarchisation, l’extériorisation par rapport aux individus… En somme, il s’agit de tenter d’interroger de façon heuristique et opératoire un sujet qui semble échapper à toute définition rigoureuse et qui, de plus, peut s’avérer être un vrai traquenard idéologique.

En tant que Présidente de l’Association pour la Recherche sur le Développement des Compétences (ARDéCo) qui a initialement impulsé l’organisation d’une journée d’étude sur le thème « Ecoles et Cultures » puis un colloque sur le même thème organisé par les équipes Théodile-CIREL et PIPS - RIICE / GRIPS Sco, à l’université Lille III, je ne peux que saluer l’aboutissement de ces manifestations. ← VII | VIII → Je tiens à remercier Maria Pagoni et Line Numa-Bocage qui ont eu la responsabilité scientifique de ces événements qui ont réuni un grand nombre de personnes. En tant que psychologue, je ne peux que me réjouir du fait que la question de la culture qui, selon la thèse de Jérôme Bruner, « donne forme à l’esprit »1 soit posée par ces publications comme un objet de recherche central dans l’étude des savoirs, des pratiques et des situations d’enseignement et d’apprentissage contribuant ainsi à un dialogue disciplinaire. La diversité des cadres théoriques et des positions méthodologiques éclaire cet enjeu et invite au débat.

Compte tenu de la richesse des contributions reçues à l’issue du colloque évoqué ci-dessus, deux ouvrages sont prévus. Le premier, coordonné par Maria Pagoni, questionne plus précisément la construction, l’évolution et la transmission des savoirs scolaires tandis que le second, coordonné par Line Numa-Bocage, est centré sur la diversité des cultures des acteurs et leur place au sein de l’école dans une perspective interculturelle. Je suis certaine que ces publications contribueront à enrichir les débats actuels concernant les relations complexes entre Ecole(s) et Culture(s), deux entités arbitrairement distinguées puisque l’une ne peut exister sans l’autre. Elles sont envisagées dans leur singularité et leur diversité ainsi que dans les réseaux qui leur donnent existence et sens.

Annick Weil-Barais

Professeure émérite, Université d’Angers

Présidente d’ARDéCo

← VIII | IX →

 

1Bruner, Jerôme (1991) … Car la culture donne forme à l’esprit. De la révolution cognitive à la psychologie culturelle (1ère édition anglaise, 1990). Paris: EsHEL.

Introduction

MARIA PAGONI, Université Lille 3

Cet ouvrage est issu des travaux menés autour du symposium international « Ecole(s) et culture(s): quels savoirs, quelles pratiques » co-organisé en novembre 2009 à l’université Lille III par le laboratoire Théodile-CIREL (Université Lille III), le laboratoire PIPS-RIICE (Université de Picardie Jules Vernes et IUFM de l’Académie d’Amiens) et l’association ARDéCo (Association pour la Recherche sur le Développement des Compétences). Il s’inscrit dans une perspective de croisement des modèles théoriques et des outils méthodologiques en psychologie de l’éducation et en didactique pour interroger la notion de culture dans ses différentes variations et ses rapports complexes avec les apprentissages: à la fois condition et produit des apprentissages, ensemble d’invariants conceptuels explicites ou « en acte » qui sont partie constitutive de l’identité des acteurs éducatifs, forme de connaissances et de valeurs qui se construit en même temps qu’elle se transmet au sein de l’école ou, plus généralement, au sein des lieux qui ont une fonction d’éducation ou de formation.

Nous partons d’une définition générale de la culture comme construction des significations qui sont véhiculées par des outils et des médiateurs de communication, en lien avec des situations et des contextes précis. Ces significations s’inscrivent dans des systèmes de normes socialement structurés tout en créant des espaces favorables au développement des acteurs et à l’évolution des savoirs.

C’est la question de la construction des savoirs au croisement de logiques curriculaires et de conceptualisations des acteurs éducatifs que nous allons plus spécialement aborder dans cet ouvrage.1 ← 1 | 2 →

Les savoirs scolaires entre logiques curriculaires et conceptualisations des acteurs

Les relations entre cultures et savoirs en milieu scolaire peuvent être abordées dans un premier temps du point de vue curriculaire2. La question qui se pose est de savoir quelles sont les spécificités des cultures en tant qu’ensemble de valeurs, de contenus et de pratiques qui se transmettent au sein de l’école: quelle est la marge d’autonomie de ces cultures par rapport à l’environnement social, scientifique et politique dans lequel elles se trouvent intégrées? Plusieurs théories didactiques et historiques se croisent à ce propos interrogeant notamment les critères de légitimité des savoirs scolaires. Ces savoirs peuvent être considérés comme des produits, des processus de transformation de savoirs élaborés au sein de communautés scientifiques savantes ou / et comme des objets qui structurent des pratiques sociales développées dans des champs variés (professionnel, familial, politique etc.) en dehors de l’école3. Mais l’école peut aussi être considérée, selon Chervel4, comme un système générateur de cultures qui lui sont propres, produits de la tradition particulière de chaque discipline et du contexte social et politique dans lequel celle-ci s’est développée.

Ce questionnement sur les caractéristiques des contenus enseignés à l’école et leurs liens avec le contexte politique et social est d’une ← 2 | 3 → grande actualité. Après avoir interrogé la crise que traverse depuis quelques années la culture traditionnellement transmise à l’école5, des recherches et des réflexions récentes6 postulent que la forme scolaire d’organisation des pratiques et des contenus scolaires résiste pourtant aux nouvelles demandes sociales et aux prescriptions officielles qui en découlent. Ces demandes visent l’employabilité et la construction de compétences d’adaptation tout au long de la vie à des savoirs et des moyens de production en constante évolution. Elles ont comme effet l’organisation des curricula autour des compétences facilement évaluables dans et hors de l’école et font passer au deuxième plan les savoirs disciplinaires, ce qui favorise l’émergence des objets d’enseignement pluri- ou trans- disciplinaires, ainsi que l’utilisation d’un discours pédagogique horizontal, si on adopte la terminologie de Basil Bernstein7. Ces tensions et résistances révèlent les spécificités de la culture scolaire en tant qu’outil de transformation des savoirs transmis à l’école. Comme le souligne Jean-Claude Forquin:

Reconnaître cette spécificité de la « culture scolaire » ne revient donc pas à séparer les « systèmes de pensée » sous-jacents aux « systèmes d’enseignement » (Bourdieu 1967) des autres dispositifs cognitifs et symboliques qui sont à l’œuvre dans le champ social, mais conduit à mettre l’accent sur la complexité des rapports entre école et culture et l’impossibilité de voir en celle-là le simple véhicule ou le reflet d’une culture posée comme une entité une et indivise8. ← 3 | 4 →

On arrive ainsi à interroger la culture en tant que construction des acteurs qui la constituent. Cette interrogation renvoie à la diversité des culture(s) élaborées à l’école selon les régions, les villes, les établissements. Elle révèle en même temps le caractère dynamique et évolutif de celles-ci. On peut citer à ce propos Amsterdam et Bruner9 qui distinguent deux définitions de la culture: un ensemble d’arrangements institutionnels qui structurent les échanges au sein de la communauté; un ensemble de façons de penser, de sentir et de croire, partagé par les membres d’une société. Les auteurs considèrent que les deux conceptions sont indispensables et liées entre elles. Ils proposent de concevoir la culture comme une dialectique entre les fonctionnements canoniques organisés par les formes institutionnelles d’une société et les mondes possibles générés par la riche imagination de ses membres. Dans un sens profond, les fonctionnements canoniques d’une culture sont remis en question par les produits de son imagination collective. Ainsi, la culture tolère ces mondes possibles de l’espace mental. Ces mondes existent au sein des espaces périphériques et on peut citer à ce propos, concernant l’école, les pratiques familiales, les pratiques juvéniles ou les pratiques professionnelles des enseignants. Certains d’entre eux arrivent parfois à gagner du terrain et à faire évoluer ou remplacer les institutions déjà existantes dans la société. Dans cette optique, la dialectique de la culture est une sorte de tension entre la stabilité et le mouvement qui produit sans arrêt des petits mouvements et des réajustements occasionnels dans l’équilibre qui existe entre les institutions d’une société, ses imaginations, ses actualités et ses possibilités.

La place des acteurs dans la construction de la culture scolaire renvoie à un deuxième niveau d’analyse, celui de la structure conceptuelle qui caractérise toute forme de culture, ce qui est souvent négligé comme le souligne Vergnaud10. En tant qu’organisateur de l’activité ← 4 | 5 → humaine, la conceptualisation intervient aussi bien dans le processus de transmission des savoirs scolaires mis en place par l’enseignant que dans le processus de leur appropriation par les élèves11.

Pour l’enseignant, la question se pose de la façon suivante: comment ses propres cultures d’appartenance interviennent-elles dans la conception des savoirs, la construction des tâches scolaires et les formats de communication établis avec les élèves? Cette question renvoie à l’analyse des dimensions à la fois pragmatiques et épistémiques de l’activité enseignante et ses mécanismes d’adaptation selon les contextes et les situations, particulièrement étudiée par les recherches en didactique professionnelle12. En ce qui concerne les élèves, la conceptualisation se pose plus spécifiquement en termes de modalités de développement et de changement de registres de réflexion. Devant la multiplicité des publics accueillis, l’école a un double choix: soit exclure et réprimer en faisant la distinction entre cultures légitimes et illégitimes, soit créer des lieux et des outils de médiation susceptibles de faciliter la construction des significations des savoirs qu’elle transmet, par des négociations quotidiennes. La médiation acquiert ici un double sens. Le premier sens est social, institutionnel. Il s’agit de repérer les lieux, les tâches et les dispositifs qui sont susceptibles de jouer un rôle intermédiaire, une interface entre les cultures scolaires et celles qui se construisent à l’extérieur de l’école. Le deuxième sens est psychologique et renvoie à l’approche historico-culturelle proposée par Vygotski. Cette approche nous amène à interroger les conditions selon lesquelles ces tâches et ces dispositifs, médiatisés par le langage et d’autres systèmes symboliques deviennent des instruments psychologiques favorisant le développement de l’élève. Qu’est-ce qui fait qu’une « action conjointe » ne devient pas source de malentendu et ← 5 | 6 → d’échec scolaire comme le montrent les travaux sociologiques de l’équipe ESCOL mais plutôt source de développement pour l’élève13? Dans cette optique, la recherche s’intéresse à l’usage des outils et signes dont disposent les acteurs éducatifs dans différentes situations éducatives pour transformer leur expérience sociale en objet d’apprentissage et construire leur signification14. Ces questions sont particulièrement importantes dans le cadre des sociétés où la rupture entre la culture scolaire et les pratiques sociales des élèves est très frappante (contexte plurilingue, milieu populaire, milieu rural …) et où la construction d’un « milieu » favorable aux apprentissages, constitue un médiateur indispensable.

Comment la recherche aborde-t-elle ces interrogations? Nous avons distingué les textes de cet ouvrage en quatre parties en fonction de leur objet de recherche et d’élaboration théorique.

La première partie est intitulée Culture(s) du sujet, culture(s) scolaire(s) et apprentissages: comment les penser? Les textes de cette partie proposent des modèles théoriques pour penser la relation entre les savoirs, les apprentissages et les cultures des élèves. Pierre Pastré ouvre ce débat en interrogeant les façons de penser les trois dimensions de la culture: épistémique, pragmatique et expérientielle. En s’appuyant sur le cadre de la didactique professionnelle, il montre que l’articulation entre ces trois dimensions est nécessaire pour comprendre comment se construisent les apprentissages aussi bien dans les situations de travail que dans le cadre scolaire. Il souligne ainsi que la ← 6 | 7 → culture existe à travers les acteurs qui l’actualisent dans leurs pratiques quotidiennes.

Résumé

Issu des travaux menés autour du symposium international Ecole(s) et culture(s): quels savoirs, quelles pratiques ? organisé à l’université Lille 3, cet ouvrage croise des modèles théoriques et des outils méthodologiques en psychologie de l’éducation, en anthropologie et en didactique pour interroger la notion de culture(s) dans ses différentes variations et ses rapports complexes avec les savoirs scolaires: à la fois condition et produit des apprentissages, ensemble d’invariants conceptuels explicites ou en acte qui sont partie constitutive de l’identité des sujets, ensemble de connaissances et de valeurs qui se construit en même temps qu’il se transmet au sein des lieux d’éducation ou de formation.
L’ouvrage propose ainsi la notion de culture(s) comme outil heuristique et dynamique pour penser les savoirs scolaires au croisement de logiques curriculaires et de conceptualisations des acteurs de l’éducation. Sa parution se situe au coeur des débats actuels concernant la place de(s) culture(s) au sein de l’école ainsi que dans les tensions qui sous-tendent la formation des enseignants.

Résumé des informations

Pages
VIII, 285
ISBN (PDF)
9783035202496
ISBN (ePUB)
9783035199574
ISBN (MOBI)
9783035199567
ISBN (Livre)
9783034311540
Langue
Français
Date de parution
2014 (Mars)
Published
Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2014. 285 p.

Notes biographiques

Maria Pagoni (Éditeur de volume)

Maria Pagoni est professeure des universités à l’Université Lille 3 et membre de l’équipe Proféor-CIREL. Son ancrage théorique se situe dans une approche psychologique du développement et de l’apprentissage, et ses objets de recherche portent sur la conceptualisation des valeurs morales, l’éducation du citoyen et, plus récemment, sur le développement professionnel de l’enseignant et ses liens avec les normes institutionnelles et son engagement pédagogique et politique.

Précédent

Titre: Ecole(s) et culture(s)