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Paroles de témoins, paroles d’élèves

La mémoire et l’histoire de la Seconde Guerre mondiale, de l’espace public au monde scolaire

de Nadine Fink (Auteur)
©2014 Thèses XII, 274 Pages
Série: Exploration, Volume 160

Résumé

À la fin des années 1990, le rôle de la Suisse durant la Seconde Guerre mondiale fait l’objet de vives polémiques au cours desquelles se confrontent la mémoire portée par les acteurs du passé et l’histoire en tant qu’interprétation de ce passé. Les tensions et les controverses, largement relayées dans la société, n’épargnent pas le monde scolaire. Ainsi, jusqu’en 2008, plus de vingt mille élèves de Suisse visitent l’exposition L’Histoire c’est moi qui médiatise les témoignages audiovisuels de personnes racontant leurs souvenirs de l’époque de la guerre. En suivant la manière dont cette exposition a été vécue par le jeune public, ce livre étudie l’expression et la réception de la parole du témoin dans le champ scientifique, dans l’espace public et dans le monde scolaire. Il interroge à la fois la construction de la mémoire collective de la Seconde Guerre mondiale en Suisse et la contribution des témoignages oraux à la formation intellectuelle des élèves. Il montre comment se tisse le lien intergénérationnel entre témoins et élèves autour d’une représentation partagée du passé, souvent lisse et consensuelle, plus rarement critique et nuancée.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • Sur L’auteur
  • À Propos du Livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Table des matières
  • Remerciements
  • Préface
  • Introduction
  • Contexte de la recherche
  • Plan de l’ouvrage
  • Partie I: Histoire et Mémoire dans le Champ Scientifique et Dans L’espace public
  • Chapitre Premier: L’histoire Face aux Témoins
  • L’opération historiographique
  • Tout ce que l’homme dit
  • La méthode historique aujourd’hui
  • Une quête d’intelligibilité
  • Les témoins, sources de l’histoire
  • «L’ère du témoin»
  • Du singulier au collectif
  • Le «devoir de mémoire»
  • Le témoignage aux prises de la mémoire
  • Le témoignage et l’histoire orale
  • Naissance et institutionnalisation d’une pratique
  • Développements jusqu’à nos jours
  • Richesses et faiblesses de l’histoire orale
  • Le témoignage entre mémoire et histoire
  • De rivale à matrice de l’histoire
  • Travail d’histoire, travail de mémoire
  • Chapitre 2: Des Témoins Encombrants: La Mémoire de la Seconde Guerre Mondiale en Suisse
  • Mémoires conflictuelles
  • Éléments historiques préliminaires
  • Nouvelle appréhension du passé
  • Témoins contre historiens
  • Le projet Archimob
  • Recherche des témoins
  • Méthodologie de l’entretien
  • L’exposition L’Histoire c’est moi
  • La scénographie
  • Un titre polémique
  • L’individuel et le collectif
  • Le témoin ne dit pas l’histoire
  • Partie II: Histoire et Mémoire dans le Monde Scolaire
  • Chapitre 3: Finalités et Représentations de L’histoire Scolaire
  • Les finalités de l’enseignement de l’histoire
  • Le cas genevois
  • La discipline historique aujourd’hui
  • Pensée historienne et connaissances factuelles
  • Le plan d’études genevois de 2001
  • Du curriculum à la classe
  • La pensée historienne scolaire
  • Le «renouveau pédagogique» au Québec
  • Un esprit critique
  • Une conception problématisée de l’histoire
  • Une conscience historique
  • Une reconnaissance de la fonction sociale de l’histoire
  • Représentations des élèves
  • Chapitre 4: Les Témoins dans la Classe: Approche Didactique
  • Histoire et mémoire à l’école
  • Les témoins en situation scolaire
  • L’histoire orale à l’école
  • Du témoin physique au support audiovisuel
  • Les pratiques scolaires entre adhésion et distanciation
  • L’émotion comme entrée dans l’histoire
  • La relativité comme levier cognitif
  • Un dispositif entre efficacité et obstacle
  • Partie III: DE L’espace Public au Monde Scolaire
  • Chapitre 5: Une Étude de Cas: L’histoire C’est moi
  • Les enjeux pédagogiques de L’Histoire c’est moi
  • Modalités de la visite
  • Hypothèses de recherche
  • Dispositif d’enquête
  • Population de la recherche
  • Production des données
  • Observation des visites
  • Observation de cours
  • Les entretiens avec les élèves
  • Les entretiens avec les enseignants
  • Productions textuelles des élèves et documents écrits
  • Démarche et procédure d’analyse
  • Chapitre 6: Les Enseignants et L’histoire C’est moi
  • Trois manières de faire
  • La classe d’Alain
  • La classe de Chantal
  • La classe de Stéphanie
  • Préparation, mise en œuvre et exploitation de la visite
  • Premier temps: place de la visite et travail préalable
  • Mise en œuvre de la visite
  • Exploitation de la visite
  • Des dispositifs entre réalisme et problématisation
  • Dispositifs de type réaliste
  • Dispositifs de type problématisé
  • Des actes aux mots
  • Motivations et intentions
  • Une rupture pédagogique
  • Un socle de connaissances
  • Une dimension humaine et abordable de l’histoire
  • Un dialogue intergénérationnel
  • Lier le passé, le présent et le futur: le rôle des acteurs
  • Les témoins comme sources de l’histoire
  • L’histoire science socio-historique
  • Des intentions et motivations aux finalités disciplinaires
  • Chapitre 7: Les Élèves et L’histoire C’est moi
  • La réception de L’Histoire c’est moi
  • Une exposition qui plaît
  • Les visites libres
  • Les visites thématiques
  • Un moteur d’empathie
  • Une représentation partagée de la Suisse durant la guerre
  • La défense et l’armement
  • La neutralité
  • Les conséquences subies
  • Du récit individuel à l’histoire collective
  • La pensée historienne des élèves
  • Premier idéal-type: le croyant
  • Deuxième idéal-type: le rationaliste
  • Troisième idéal-type: le scientiste
  • Un esprit critique
  • Une conception problématisée de l’histoire
  • Une conscience historique
  • Une reconnaissance de la fonction sociale de l’histoire
  • De l’espace public au monde scolaire: l’expression d’une pensée historienne
  • L’expression d’une conscience historique
  • Conclusion
  • Du contenu transmis au lien social
  • Dossier des Annexes
  • Annexe n° 1: Les 64 séquences du Kaléidoscope de L’Histoire c’est moi
  • Annexe n° 2: Grille d’analyse des entretiens avec les enseignants
  • Annexe n° 3: Grilles d’analyse des entretiens avec les élèves
  • Premier temps d’analyse: grille n° 1
  • Deuxième temps d’analyse: grille n° 2
  • Troisième temps d’analyse: typologie
  • Références Bibliographiques Citées

PRÉFACE

Ecouter et lire des histoires, les raconter, avec ou sans le secours des images, que celles-ci soient fixes ou en mouvement comme avec le cinéma, est la manière privilégiée qu’ont les humains pour exprimer et transmettre leur expérience, pour connaître d’autres expériences que la leur. Emotions, nouveautés, découvertes de mondes, d’événements et de personnages inconnus, mais aussi reprises et répétitions de ce que l’on sait déjà, les histoires suscitent intérêt et plaisir. Elles sont un support indispensable à la construction des identités, identités personnelles, identités collectives. Les identités personnelles font plutôt référence aux manières dont chacun raconte, pour lui ou pour d’autres, sa vie, ses expériences passées et présentes, les événements proches ou lointains qu’il juge à un moment donné importants. Les identités collectives font plutôt référence aux histoires qu’une collectivité se raconte et transmet et qui contribuent à permettre à des individus de se penser comme faisant partie de cette collectivité, une communauté d’appartenance. Histoires personnelles et histoires collectives nouent entre elles des rapports complexes et nécessaires. Chacun vit dans un monde, un contexte particulier, participe directement ou indirectement à telle situation, à tel événement et en devient un témoin plus ou moins proche; il en construit le récit et le souvenir à sa manière, développe son propre point de vue, un point de vue fait à la fois des connaissances qu’il a de cet événement, de cette situation, de ses émotions, de son enracinement, de sa culture, etc. Les histoires collectives ne sont pas la somme des histoires singulières. Elles se construisent et se transmettent selon des procédures diverses. Parmi elles, l’histoire transmise à l’école joue un rôle important sinon essentiel.

Ainsi, depuis plus d’un siècle, il est affirmé que l’enseignement de l’histoire à l’école participe à la fois de la construction des identités individuelles et, surtout collectives, avec une double intention: construire un sentiment d’appartenance à une communauté de destin; développer des aptitudes et des attitudes intellectuelles et critiques. Dans nos démocraties, l’horizon est celui de la formation du citoyen. Ce citoyen est membre d’une communauté politique et se doit de participer à sa continuité et à la construction de son avenir. De telles intentions passent nécessairement par des connaissances, connaissances sur le passé et connaissances sur la manière dont elles sont construites. Les unes et les autres s’appuient, en ← 3 | 4 → principe, sur les travaux des historiens de métier, ce qui leur confère leur légitimité et assure celle de l’enseignant. Jusque-là et à ce niveau de généralité, le projet est en apparence simple: «Chers élèves, ce que je vous enseigne est directement issu des travaux des historiens, vous devez donc les considérer comme vraies, y adhérer car ces connaissances racontent et expliquent de manière rigoureuse et vraie des événements, des situations du passé, mais… vous devez aussi savoir que ces connaissances sont construites selon des procédures qui se réclament d’un projet scientifique, que, comme toute science du monde social, elles expriment aussi un point de vue, qu’elles sont révisables, etc., et donc prendre de la distance avec elles; elles ne sont pas la pure reproduction de la réalité». Cette tension entre adhésion et distanciation est au cœur de l’histoire, de sa construction, de sa diffusion et de son enseignement. Plus encore, elle dessine une opposition entre deux exigences: «La science historique d’aujourd’hui est donc placée sous le signe de deux exigences qui s’excluent mutuellement: celle de produire des énoncés vrais et, en même temps, celle d’admettre la relativité de ses propositions et d’en tenir compte» (Koselleck, 1990, p. 161).

Mais que sont «des énoncés vrais» sur les situations et les événements du passé, mais aussi du présent? Comment connaissons-nous les unes et les autres? Comment sont-elles et sont-ils construits? Par qui? Dans quels contextes et pour quelles intentions? Chacun de nous reçoit des connaissances sur le passé par mille canaux différents: les médias dans leur diversité, journaux d’information, documentaires, films, etc., mais aussi l’environnement familial et social, et bien évidemment l’école. Dans cette abondance d’écrits, d’images, de sons, de paroles, pour l’enseignant deux figures se détachent: celle de l’historien qui, à la suite d’un travail critique, d’une enquête systématique menée selon des méthodes rigoureuses, produit des énoncés vrais et celle du témoin qui, par sa présence voire sa participation, a vécu ces événements et situations et produit des énoncés qui, pour lui, sont aussi vrais. Deux paroles, deux types de récits, qui entretiennent des relations à la fois de complémentarité et de méfiance. Pour l’historien, pour tout chercheur en sciences sociales, la parole du témoin est à la fois une source parmi d’autres et donc à traiter comme telle, et une source singulière de par ses caractéristiques qui la différencient de toutes les autres sources. Quant au témoin, il ne se reconnaît pas toujours dans les énoncés des historiens et autres producteurs de savoirs académiques, savoirs qui présentent souvent des niveaux de généralité éloignés de son expérience singulière, même si le développement de la micro-histoire leur a accordé de l’importance depuis quelques décennies. ← 4 | 5 →

Cela fait de nombreuses années que des enseignants d’histoire, voire d’autres disciplines, en Suisse comme dans d’autres pays, invitent des individus porteurs d’une expérience particulière, jugée intéressante pour les élèves à venir en témoigner en classe. Les thèmes sont très variés: l’école il y a 40 ou 70 ans; le village avec ses artisans et sa convivialité; la condition des femmes; le quartier avant la construction de grandes barres d’habitation, les parcours migratoires, etc. Parmi ces thèmes, les conflits et les guerres occupent une place privilégiée: Première Guerre mondiale, il y a déjà quelques décennies; Seconde Guerre avec la place essentielle de la Shoah; mais aussi Guerre d’Algérie en France, etc.

Une des principales raisons de ces présences veut que le témoin soit un intermédiaire vivant entre les élèves et ces événements et réalités du passé. Il connaît ces derniers pour les avoir vécus. Pour peu qu’il ait quelques talents de conteur, le voilà plus efficace que le récit scolaire, les exercices attendus, la lecture d’un ou deux textes courts qu’il faut déchiffrer et derrière lequel il faut s’imaginer cet autre monde, ces autres mondes, même si ces textes reçoivent le renfort de quelques images. Le témoin est un acteur proche de la vraie vie, au même niveau que celle vécue par chacun des élèves, par chacun de nous. Le témoin fait vrai; il dit la vérité, la sienne, celle de sa jeunesse ou de sa vie adulte; l’expérience se présente comme une évidence et vaut preuve. Plus encore, dans son récit, le témoin met aussi en jeu son identité narrative, enjeu pour lui autrement plus dense que celui de son insertion dans le récit d’une communauté politique. L’importance de l’émotion, des sentiments, des perceptions sensitives, ici on voit, on sent, on entend… on souffre, on est joyeux et triste, on éprouve de la sympathie, du rejet, il y a du sentiment, du désir, de l’ennui, de l’espoir… C’est si différent du récit historien habituel avec ses grandes catégories, sa rationalité supposée rigoureuse et froide!

De nombreuses publications étudient ces relations entre témoignage et histoire, plus largement la problématique des relations histoire et mémoire. Les unes relèvent du travail des spécialistes, historiens, mais aussi sociologues, psychologues sociaux, psychanalystes, chercheurs en sciences cognitives, etc. D’autres traitent du monde scolaire. Parmi elles, certaines rendent compte d’expériences scolaires avec des contenus et des orientations diverses. D’autres adoptent un point de vue plus général pour énoncer des intentions, des projets, des prudences, décrivent et argumentent les intérêts et bienfaits de la présence du témoin en classe et du travail sur les relations témoin, mémoire et histoire. Mais, au sein de ces publications concernant l’école, il y a peu de travaux empiriques de qualité scientifique ← 5 | 6 → portant aussi bien sur l’analyse des dispositifs mis en œuvre par les enseignants que sur la réception des paroles de ces témoins par les élèves.

Avec Paroles de témoins, paroles d’élèves, Nadine Fink nous introduit avec rigueur et brio dans cet univers à la fois contrasté, instable, passionnant et débattu. Dans des chapitres clairs et synthétiques, elle nous offre un large panorama de ces débats et questionnements, en trace les lignes de force et permet au lecteur de s’y repérer aisément. Un des grands apports de cette recherche doctorale, devenue livre et donc ouverte à une large diffusion, tient au fait que, avec elle, nous entrons dans des classes et dans le travail scolaire, dans ce qu’en disent enseignants et élèves. Les uns et les autres deviennent en quelque sorte eux aussi des témoins, témoins-acteurs de ce travail scolaire entre enseignement et apprentissage. Ainsi se rencontrent les références épistémologiques et didactiques et les pratiques effectives dans les classes à travers ce qu’en disent les acteurs scolaires.

Ces acteurs travaillent sur et avec la parole des témoins dans un dispositif très original. Ce dispositif comporte deux paliers: une exposition visitée par les élèves en constitue le centre; cette visite prend place dans un projet plus vaste avec un avant, un pendant et un après, celui du travail scolaire orienté, organisé, développé sous l’initiative et la direction de l’enseignant. Les savoirs construits par les élèves, tant ceux qui concernent la guerre elle-même que ceux relatifs aux différences et relations entre témoins et histoire, sont aussi fonction du dispositif de travail avec ses différentes phases. L’exposition est élaborée à partir des paroles de témoins recueillies par le moyen d’entretiens filmés auprès de plus de 550 personnes ayant vécu en Suisse la Seconde Guerre mondiale. Pour l’exposition, les paroles des témoins ont été sélectionnées, classées en séquences traitant de thèmes différents et mises en scène, image et son, afin de permettre aux visiteurs de choisir des parcours selon leurs curiosités, leurs intérêts, leurs attentes. Dans ce dispositif, les témoins ne sont pas présents en chair et en os; ils sont rendus présents par l’intermédiaire des extraits mis en scène de leur interview. Non présents en classe, face aux élèves, il n’y a donc pas de ‹dialogue› possible avec eux. En revanche, le classement thématique met en évidence la pluralité des objets dont ils parlent; le montage permet de revenir sur ces paroles, de les réécouter éventuellement plusieurs fois; enfin, les paroles sont plurielles exprimant des différences d’expériences, de points de vue, de jugement, voire des oppositions.

Les témoins ne sont donc pas présents face aux élèves. Toutefois, telles que les élèves en parlent, leurs paroles sont aussi reçues avec empathie. ← 6 | 7 → Elles suscitent l’émotion, la curiosité. Elles donnent à connaître bien des aspects ignorés de l’expérience vécue lors de cette période. Ces témoins ne parlent pas seulement de ce qui fait le contenu privilégié de l’histoire scolaire, la Grande histoire avec les Etats, les gouvernements, les classes dirigeantes, quelques individus censés avoir du pouvoir, tous présentés comme les principaux acteurs de cette Grande histoire. Certes, cette histoire est présente, mais vue à travers l’expérience de chacun, son point de vue, les lieux qu’il fréquentait, son environnement, ses réactions, ses émotions. C’est la vie quotidienne qui s’invite avec toute la diversité de l’expérience humaine, des émotions, des jugements, de ce qui a marqué l’histoire personnelle: les petits tracas quotidiens, les peurs, les espoirs; le ravitaillement dans une Suisse théoriquement neutre et entourée de belligérants; le rejet ou l’accueil de réfugiés, ceux qu’ils ont vus de près mais aussi de loin, dont ils ont perçu la détresse, le bonheur d’avoir échappé au nazisme, leur attente de solidarité; etc. Pour raconter ces histoires, les témoins utilisent souvent le on, comme si, d’une part le temps les mettait à distance, d’autre part elles exprimaient l’idée selon laquelle ces faits, ces expériences, étaient partagés par bien d’autres témoins. Il se dégage de ces paroles, une impression d’authenticité, renforçant la disposition de l’auditeur-spectateur à y adhérer comme étant vraies, et au-delà à en généraliser la portée.

Toutefois, si la première réception relève d’une adhésion à ce que disent les témoins, le dispositif invite à un questionnement propre à ouvrir un travail de distanciation. La pluralité des expériences et des points de vue qu’ils racontent et expriment interroge directement les élèves, sans doute bien mieux qu’un long discours de principe. Très rapidement, ils questionnent cette pluralité. Certes, les uns demeurent dans une position qualifiée de réaliste et recherchent en priorité ce qui est vrai et donc ce qu’il convient d’apprendre; d’autres entrent dans l’idée d’une construction personnelle de l’expérience et de son récit et donc dans une réflexion sur leurs mises en relation, leurs confrontations. Cette mise à distance se développe en classe lorsque cette pluralité devient l’objet d’un travail de réflexion et de retour sur l’exposition. Elle se produit aussi lorsque ces paroles sont mises en relation avec les récits des historiens, avec les généralisations auxquelles ceux-ci procèdent par examens critiques et recoupements de leurs sources. Ce n’est pas récit vrai contre récit vrai, mais deux manières différentes de dire le passé, manières qui ne sont pas équivalentes, n’ont pas la même légitimité. Une dernière possibilité de mise en distance, plus rare, vient par la comparaison de plusieurs travaux d’historiens, qui eux ← 7 | 8 → aussi sont pluriels. Nous retrouvons là cette double exigence dont parle Koselleck et qui est un apport majeur à l’éducation historique.

Ainsi, il n’y a pas de dispositif neutre ou parfait. Tout dispositif rend possible, ouvre, mais aussi éloigne, ferme voire empêche tel ou tel travail, telle ou telle compréhension du monde. Il n’y a pas de bon dispositif, celui qui rendrait la réalité immédiatement visible et compréhensible. Paroles de témoins, paroles d’élèves le montre avec force, soulignant ainsi la part indispensable de liberté, d’initiative, de créativité de l’enseignant. Des dispositifs comme celui analysé ici autour d’une exposition sont un très bon support pour mettre les élèves dans d’autres situations d’enseignement, en face d’autres tâches que celles qui sont habituellement développées en classe. Dépasser le seul apprentissage de connaissances de type factuel, ouvrir à la confrontation des sources, s’interroger sur la construction des récits individuels et des récits des historiens, autant de contributions majeures à la dimension intellectuelle et critique de l’éducation historique.

Les synthèses construites par Nadine Fink vont bien au-delà du seul exemple de l’histoire de la Suisse durant la Seconde Guerre mondiale et du dispositif lui-même. A l’heure où chacun est invité à se faire journaliste, à envoyer le premier une information sur un réseau social ou à tel ou tel média sans plus s’inquiéter du langage utilisé ou du point de vue exprimé, où l’expérience vaut de plus en plus vérité, à être le témoin le plus actuel et le plus rapide à s’exprimer, une telle recherche affirme empiriquement l’importance de la confrontation des sources, de l’exigence critique; elle en théorise les intentions et les effets. Il s’agit d’une contribution majeure à la didactique de l’histoire qui offre au lecteur un tour d’horizon aisément accessible sur les questions épistémologiques et didactiques liées à l’écoute des paroles de témoins et au travail sur ces paroles. Dans cet ouvrage, ceux-ci racontent la/leur Seconde Guerre mondiale, mais l’exigence de distance critique et d’examen rigoureux de leurs paroles vaut aussi pour tous les récits et témoignages qui circulent aujourd’hui dans nos sociétés, dès lors que la formation du citoyen est l’intention principale de l’éducation historique.

Résumé des informations

Pages
XII, 274
Année
2014
ISBN (ePUB)
9783035197679
ISBN (PDF)
9783035202298
ISBN (MOBI)
9783035197662
ISBN (Broché)
9783034314602
DOI
10.3726/978-3-0352-0229-8
Langue
français
Date de parution
2014 (Juillet)
Mots clés
Guerre Didactique de l¿histoire Lien intergénérationnel Témoignage audiovisuel Mémoire collective
Published
Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2014. XII ,274 p.

Notes biographiques

Nadine Fink (Auteur)

Historienne de formation, Nadine Fink est maître-assistante à l’Université de Genève et chargée d’enseignement à la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud. Ses recherches et enseignements s’inscrivent dans le champ de la didactique de l’histoire et se focalisent sur les représentations et les usages du passé dans l’enseignement de l’histoire.

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Titre: Paroles de témoins, paroles d’élèves