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Le débat interprétatif dans l’enseignement du français

de Ana Dias-Chiaruttini (Auteur)
©2015 Thèses XII, 270 Pages
Série: Exploration, Volume 164

Résumé

Le débat interprétatif est apparu en France au début des années 2000. Il accompagne le renouvèlement de l’enseignement de la littérature à l’école primaire et peut être considéré comme emblématique des changements attendus. Cette étude retrace son émergence. Elle éclaire le contexte favorable au débat dans toutes les disciplines scolaires, l’évolution des approches du concept interprétation, les apports de certains travaux, notamment les théories de la réception, ainsi que les apports des travaux sur les notions de lecture littéraire et sujet lecteur. L’ouvrage montre, par ailleurs, comment les enseignants l’intègrent dans leurs pratiques. Entre résistance, recyclage et renouveau, le format de la leçon de lecture évolue, le schéma de la communication également. Le débat interprétatif absorbe d’autres formes du discours sur les textes littéraires, se transforme et réinvente un enseignement singulier de la littérature à l’école primaire.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • Sur l’auteur/l’éditeur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Table des matières
  • AVANT-PROPOS
  • INTRODUCTION
  • PREMIÈRE PARTIE TOPOGRAPHIE DE L’ÉMERGENCE ET DE LA FORMALISATION DU GENRE DI
  • INTRODUCTION DE LA PREMIÈRE PARTIE
  • CHAPITRE 1 DE LA NOTION DE DÉBAT SCOLAIRE À CELLE DE GENRE DISCIPLINAIRE
  • Émergence du débat dans les disciplines scolaires
  • Entre résistance et valorisation du débat
  • Promotion d’enseignements disciplinaires renouvelés
  • Modélisation des débats disciplinaires: spécificités et croisement des genres disciplinaires
  • Débats scientifiques et DI: conceptions partagées des savoirs
  • Des débats disciplinaires aux genres disciplinaires
  • Le DI dans l’histoire de la discipline français
  • Genre d’une seule configuration disciplinaire
  • Place du DI dans les conceptions de l’enseignement de la lecture et de la littérature
  • Rejet et articulation du DI avec les autres genres métatextuels
  • CHAPITRE 2 LIEUX DE FORMALISATION DU GENRE DI
  • Apports de la référence aux salons littéraires
  • Apports des théories de réception et de la lecture littéraire
  • Le paradigme de l’interprétation à l’école
  • Le tournant épistémologique
  • Effets scolaires de l’usage du paradigme de l’interprétation
  • Interprétation et validation
  • CHAPITRE 3 FORMALISATION DU GENRE DI
  • Les modèles du genre d’après les didacticiens
  • Diversité des modèles didactiques
  • Effets de la diversité des modèles didactiques
  • Prescription officielle et institutionnelle du genre
  • Absorption des modèles didactiques par le modèle prescrit
  • Le DI redéfini par un usage didactique de la lecture littéraire
  • La place du genre DI dans les documents institutionnels
  • Les modélisations du genre à travers les manuels scolaires
  • Les objets du débat
  • Analyse du questionnement induit par une conception ou une non-conception déclarée du DI
  • Traces du genre DI avant 2002 et depuis 2008
  • CONCLUSION DE LA PREMIÈRE PARTIE
  • DEUXIÈME PARTIE RENOUVÈLEMENT DES PRATIQUES DÉCLARÉES ET EFFECTIVES
  • INTRODUCTION DE LA DEUXIÈME PARTIE
  • CHAPITRE 4 LE DISCOURS DES ENSEIGNANTS SUR LEURS PRATIQUES DU DI
  • Réception des programmes et des recommandations
  • De quelques résistances
  • De quelques réceptions favorables
  • Conceptions déclarées du DI
  • Le DI avant le DI prescrit?
  • Les compétences associées au DI
  • La dimension orale du DI
  • Conceptions déclarées du DI et de l’enseignement de la littérature
  • La littérature comme expérience subjective
  • La littérature comme «en-soi» objectif
  • La complexité des œuvres choisies en situation de DI
  • CHAPITRE 5 LE DI EMPRISONNÉ DANS UN FORMAT SCOLAIRE DE LA LEÇON DE LECTURE
  • Les tâches recyclées et ritualisées
  • Le questionnaire de lecture
  • Le texte puzzle
  • Le péritexte
  • Les tâches d’écriture: entre ancien et renouveau
  • La dérive scolaire de la narrativité
  • Le texte littéraire: objet scolaire
  • La scolarisation du texte ou la dérive de la textualité
  • CHAPITRE 6 ÉVOLUTION DU FORMAT DE LA COMMUNICATION SCOLAIRE
  • La dynamique des échanges
  • La participation des élèves
  • Interventions des élèves
  • Les modes de co-élaboration entre élèves
  • CONCLUSION DE LA DEUXIÈME PARTIE
  • TROISIÈME PARTIE STYLES ENSEIGNANTS ET PERFORMANCES DES ÉLÈVES
  • INTRODUCTION DE LA TROISIÈME PARTIE
  • CHAPITRE 7 LES STYLES ENSEIGNANTS: SINGULARITÉ ET VARIÉTÉ DES PRATIQUES
  • Singularisation des styles enseignants
  • La gestion imprévue des tâches régulatrices
  • Structurer l’élaboration du métatexte
  • Gestes spécifiques et styles singuliers du DI
  • La confrontation des énoncés
  • Gestion de la construction et la validation du sens
  • La non-gestion de l’erreur interprétative
  • L’erreur est anticipée
  • La proposition erronée n’acquiert pas son statut d’erreur
  • Erreur corrigée et dysfonctionnement à valeur didactique
  • L’erreur invite à l’imagination collective
  • La non-gestion d’éléments signifiants
  • CHAPITRE 8 PERFORMANCES DISCURSIVES DES ÉLÈVES: CARACTÉRISTIQUES DU MÉTATEXTE
  • Le discours paraphrastique
  • Citer des éléments du texte
  • Reformuler l’histoire
  • Expliciter le texte
  • Le discours hypothétique
  • La forme linguistique des hypothèses
  • Hypothèse et péritexte
  • Hypothèse et suite de texte
  • Le discours argumentatif
  • Marques formelles du discours argumentatif
  • Fonction du discours argumentatif
  • L’encyclopédie des élèves
  • Les scénarios communs
  • Les scénarios intertextuels
  • CHAPITRE 9 MODALITÉS DE LECTURE SCOLAIRE
  • Reconstruction de modalités de lecture en situation de DI
  • Les quatre modalités de lecture identifiées
  • Du réalisme à la lecture de la réalité
  • Vers une lecture distanciée
  • Vers une lecture impressionniste
  • Vers une lecture cognitive
  • Les articulations entre les modalités de lecture
  • CONCLUSION DE LA TROISIÈME PARTIE
  • CONCLUSION GÉNÉRALE
  • ANNEXES
  • BIBLIOGRAPHIE
  • INDEX PAR AUTEUR

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AVANT-PROPOS

Cet ouvrage trouve son origine dans une thèse de doctorat en didactique du français. Elle fut soutenue en 2010 à l’université Charles de Gaulle de Lille 3. Son titre initial était Le débat interprétatif dans l’enseignement de la lecture et de la littérature. Elle fut dirigée par Bertrand Daunay et Yves Reuter, qui ont su, pendant toute cette période, faire de chaque rencontre un moment intellectuellement exaltant. Cette codirection fut scientifiquement exigeante et humainement enrichissante, je leur en suis très reconnaissante.

Mes remerciements reviennent aussi aux membres du jury, Isabelle Delcambre, Jean-Louis Dufays, Anne Jorro et Marie-Claude Penloup pour les passionnantes discussions qui ont enrichi ma réflexion.

Je voudrais aussi exprimer ma gratitude à Bernard Schneuwly qui a cru en ce projet de publication et remercier les membres du GRAFE de l’Université de Genève pour la finesse de leurs remarques sur mon travail et les beaux débats entamés et à venir.

L’équipe Théodile-CIREL est un précieux espace de travail. Je me suis formée au rythme des séminaires de l’équipe et mon travail en est empreint. Puissent ses membres le préserver.

Je dois beaucoup aux enseignants qui m’ont ouvert les portes de leur classe et m’ont permis d’accéder à l’intimité de leur travail. Je les remercie de la confiance qu’ils m’ont accordée.

Enfin, je voudrais dédier ce travail à ceux qui me sont chers et sans qui tout serait dépourvu de sens:

À Théo et à Zoé, dont les éclats de rire m’émerveillent chaque jour…

À Jean, patient et passionnant compagnon de ma vie…

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INTRODUCTION

L’un des objets d’analyse récurrents des didactiques est celui des enseignements disciplinaires, ils permettent entre autres d’interroger leurs contenus, leurs modalités, leurs évolutions et les conditions favorables ou hostiles à celles-ci. La réflexion ici présentée s’inscrit en didactique du français et s’attache, dans une perspective descriptive et compréhensive, à analyser l’émergence et la formalisation du débat interprétatif (désormais DI). Le choix de cet objet d’étude tient au fait que je le considère emblématique du renouveau des enseignements de la littérature à l’école primaire. Dès lors il s’avère particulièrement intéressant pour étudier l’évolution de la discipline scolaire du français, et plus particulièrement le format de la leçon de lecture1 et la construction du métatexte qui s’y produit. Le métatexte est à prendre − dans le cadre de ce travail − au sens d’un «texte sur un texte» (Daunay, 1993, p. 101), la notion de commentaire pouvant être exclusive de certaines formes métatextuelles que j’analyse. Le métatexte étudié se produit dans un contexte scolaire qui en fixe les normes. Il est un texte oral et/ou écrit que l’élève produit en situation de classe au sujet d’un texte qu’il est en train de lire ou qu’il a lu. Je m’intéresse à l’élaboration de ce discours extérieur au texte2, qui porte sur le texte et qui construit une lecture de ce dernier dans un contexte scolaire, soit une lecture scolairement normée.

L’analyse descriptive de cet objet s’appuie sur la notion de genre disciplinaire que je reconstruis à l’intersection des travaux publiés sous le nom de Bakhtine (1984)3, ceux de Clot (1999) et ceux de Reuter (2007). ← 1 | 2 → Cette notion contribue à l’analyse de l’émergence du DI, elle permet de décrire ses formalisations en tant que genre d’enseignement, mais aussi de le caractériser comme un genre du discours à la fois enseigné et produit dans le cadre institué d’une discipline scolaire. Le genre disciplinaire est un genre qui se construit dans la sphère scolaire qui rend compte des variations disciplinaires de la notion de débat telle qu’elle se reconfigure à l’école. En cela le genre disciplinaire intègre une dimension de l’activité au même titre que les genres d’activité scolaire (Aeby Daghé, 2008) et c’est pourquoi dans le cadre de ce travail il sera associé à la notion de style (Bakhtine, 19844; Clot, 1999) pour analyser les styles enseignants et leurs effets sur les performances métatextuelles des élèves.

Dans cette perspective, cette recherche convoque le modèle de la didactique proposé par Reuter (1994). Véritable armature de l’analyse menée, ce modèle se centre sur les pratiques didactiques sans hiérarchiser le niveau des théories et celui des pratiques. Il est un cadre à travers lequel je reconstruis l’histoire de l’émergence du genre DI en me référant aux trois espaces qu’il identifie, à savoir les contenus disciplinaires et leurs théories de référence, les pratiques didactiques et leurs théories de la didactique de la discipline du français et enfin les pratiques d’enseignement et d’apprentissage et leurs théories de référence. Il permet à la fois d’identifier des liens entre ces espaces mais il éclaire aussi les tensions entre ceux-ci et à l’intérieur de ceux-ci où le genre disciplinaire se formalise.

Au final, ce travail décrit ce qui s’enseigne à travers le DI − et plus globalement sous l’appellation de littérature à l’école primaire − et permet de comprendre et d’interpréter les performances observées des élèves, qu’elles soient attendues ou paraissent plus surprenantes eu égard aux divers modèles du genre.

D’un point de vue méthodologique, cette étude s’appuie sur des emprunts inévitables aux disciplines contributoires (Daunay, 2002a):

 l’histoire littéraire et celle de la critique littéraire, les théories de la réception et celles de la lecture littéraire; ← 2 | 3 →

 les approches didactiques du débat dans d’autres champs disciplinaires que le français: l’éducation civique, l’histoire, la philosophie, les mathématiques et les sciences expérimentales;

 les théories psychologiques du travail, essentiellement les travaux de Clot (1999) et les travaux récents en ergonomie du travail des enseignants pour analyser les pratiques enseignantes du genre (Bucheton & Dezutter, 2008; Jorro, 1998, 2002);

 les sciences du langage, la sémiotique et la linguistique, en particulier l’analyse du discours et la pragmatique conversationnelle comme outils méthodologiques pour analyser les interactions et le discours métatextuel produits en situation de DI dans les classes que j’observe et pour caractériser le genre disciplinaire dans sa dimension discursive.

Le corpus des données empiriques est constitué d’un questionnaire adressé aux enseignants du cycle 35, dont 78 ont été renseignés; un entretien semi-directif mené avec 12 enseignants volontaires et l’observation d’une leçon pour chacune de ces classes. Ce choix d’analyser une séance unique m’amène à écarter de l’analyse les enseignements et apprentissages qui encadrent la leçon observée. J’écarte également ce qui pourrait être appris dans le cadre du DI, c’est la raison pour laquelle ne seront analysées que des performances d’élèves à partir de leur faire observable. Conjointement, l’analyse de 12 pratiques du DI n’a pas pour visée de rendre compte d’une analyse spécifique de chacune, qui cependant a été réalisée, mais de montrer ce qui se dégage de cette analyse en termes de typicité et de singularité pour caractériser le genre. L’analyse de la singularité des pratiques ne propose pas d’étude de cas particuliers, il s’agit de décrire les pratiques − ordinaires et contraintes selon l’expression même de Delcambre et de Lahanier-Reuter (2003), j’y reviens infra − qui déterminent le genre disciplinaire dans sa diversité. L’étude a pour objet de rendre compte de l’évolution des pratiques, de la façon dont le DI est enseigné et d’identifier ce qui s’enseigne à travers ce genre.

Ces données sont complétées par 116 productions écrites d’élève qui ont pu être recueillies. L’étude prend également en compte les apports ← 3 | 4 → de la didactique du français et ceux des disciplines de référence, les textes officiels et institutionnels depuis 1880, 26 manuels scolaires et 11 guides pour enseignant.

La réflexion s’organise en trois parties. La première reconstruit une topographie des lieux d’émergence du DI et permet de préciser mon approche de la notion de débat et l’usage que je fais de celle de genre disciplinaire. L’analyse porte sur le système scolaire et la place du débat dans les programmes officiels et les discours des didacticiens à travers les disciplines scolaires et de façon plus spécifique celle du français. Elle est complétée par l’évolution des théories de référence qui permettent aux didacticiens de penser le genre disciplinaire et s’achève par une étude des manuels scolaires avant et après la prescription du genre. La seconde partie s’appuie sur le discours des enseignants (78 questionnaires et 12 entretiens semi-directifs) et l’analyse de pratiques effectives (12 séances de DI observées). Elle montre comment la leçon de lecture résiste et évolue du fait de l’émergence du DI et de l’enseignement de la littérature. Enfin la troisième partie, s’appuyant sur les mêmes documents de recherche que précédemment, s’intéresse aux styles des enseignants et à leurs effets sur les performances reconstruites. Elle décrit les conditions d’élaboration du métatexte produit et les caractéristiques de celui-ci, ainsi que les modalités de lecture qui sont observées.

Cette approche plurielle de mon objet de recherche permet d’éclairer diverses sources de tension qui traversent tant les modélisations du genre que les pratiques enseignantes à travers des conceptions plurielles du genre et des processus de recyclage de tâches. Elle éclaire le statut disciplinaire du genre DI qui s’inscrit dans la tradition scolaire de la leçon de lecture, revisite les normes de l’enseignement de la littérature à l’école primaire et contribue à l’évolution des pratiques et des styles enseignants.

1 Je désigne ainsi les tâches qui structurent l’activité des élèves, les activités discursives qui s’y déploient et qui construisent le métatexte.

2 Dans le champ littéraire, la métatextualité est définie comme «l’ensemble des dispositifs par lesquels un texte désigne soit par la dénotation, soit par la connotation des mécanismes qui le produisent» (Magné, 1982, p. 71).

3 Je cite les travaux publiés sous le nom de Bakhtine puisque c’est la référence connue, mais il semble que mes emprunts ne lui reviennent pas, c’est en fait Volochinov qui est l’auteur de la théorie des genres (Cf. Bronckart & Bota, 2011) à laquelle Bakhtine a apporté quelques réorientations, que je préciserai.

4 C’est une réorientation que Bakhtine propose des travaux de Volochinov.

5 Je limite ma réflexion au cycle 3 (CE2, CM1, CM2; enfants âgés de de 9 à 12 ans) de l’école française où les savoirs s’organisent autour de disciplines scolaires, notion importante dans le cadre de cette étude.

Résumé des informations

Pages
XII, 270
Année
2015
ISBN (ePUB)
9783035195392
ISBN (PDF)
9783035203134
ISBN (MOBI)
9783035195385
ISBN (Broché)
9783034315487
DOI
10.3726/978-3-0352-0313-4
Langue
Français
Date de parution
2015 (Juillet)
Mots clés
école primaire format de la Lecon formes du discours schéma de la communication
Published
Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2015. XII, 270 p., 12 tabl. n/b

Notes biographiques

Ana Dias-Chiaruttini (Auteur)

Ana Dias-Chiaruttini a longtemps été impliquée dans la formation initiale et continue des enseignants, des premier et second degrés, en France. Actuellement, elle est maitre de conférences en didactique du français, à l’Université de Lille 3, au département des Sciences de l’Éducation. Ses travaux portent sur l’enseignement de la lecture et de la littérature.

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