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La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques

Tome 2 : Se développer au titre d’enseignant

de Nicole Rege-Colet (Éditeur de volume) Denis Berthiaume (Éditeur de volume)
©2015 Collections VI, 272 Pages
Série: Exploration, Volume 167

Résumé

Comment les enseignants du supérieur dépassent-ils le stade de novice pour accéder à celui d’expert susceptible d’accompagner les collègues ? Cet ouvrage collectif explore les trajectoires et parcours qui mènent à l’expertise. Il fournit des outils pour que les enseignants puissent s’épanouir dans leur métier et y prendre du plaisir. Treize dispositifs éprouvés contribuant au développement professionnel des enseignants sont ainsi examinés dont les philosophies de l’enseignement, l’évaluation de l’enseignement auprès des étudiants, le mentorat, l’observation par les pairs, la pratique réflexive et la recherche appliquée sur son enseignement. Ecrit à l’intention des enseignants du supérieur et des conseillers pédagogiques, l’ouvrage propose des exercices pratiques pour progresser dans son développement professionnel et tirer profit de son expérience pour se développer.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • Sur l’Éditeurs
  • À propos du Livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Sommaire
  • Introduction. Le développement professionnel des enseignants du supérieur: Nicole Rege Colet et Denis Berthiaume
  • Qu’est-ce qu’être enseignant du supérieur?
  • Qu’est-ce que le développement professionnel?
  • Quels sont les besoins de développement des enseignants universitaires?
  • Les dispositifs et expériences qui favorisent le développement professionnel des enseignants
  • Références bibliographiques
  • Chapitre 1. Exploiter un référentiel de compétences pour planifier son développement professionnel: Nicole Rege Colet et Philippe Parmentier
  • Introduction
  • Qu’est-ce qu’un référentiel de compétences?
  • À quoi sert un référentiel de compétences dans l’enseignement supérieur?
  • Qui développe des référentiels de compétences pour l’enseignement supérieur?
  • Comment se présente un référentiel de compétences pour l’enseignant-chercheur?
  • Comment utiliser un référentiel de compétences pour planifier son développement professionnel?
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Sites Internet publiant des référentiels de compétences pour l’enseignant du supérieur
  • Chapitre 2. Développer son savoir pédagogique disciplinaire: Denis Berthiaume et Cynthia Weston
  • Introduction
  • Qu’est-ce que le savoir pédagogique disciplinaire?
  • Comment développer son savoir pédagogique disciplinaire?
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Chapitre 3. Prendre conscience de sa vision de l’enseignement: Nicole Rege Colet et Philippe R. Rovero
  • Introduction
  • Pourquoi est-ce important de prendre conscience de sa vision de l’enseignement?
  • Quelles sont les composantes d’une philosophie de l’enseignement?
  • Les théories personnelles
  • Les buts de l’enseignement supérieur
  • Les approches de l’enseignement
  • Comment prendre conscience de sa vision de l’enseignement?
  • L’inventaire des approches de l’enseignement
  • Se situer par rapport à l’enseignement par et pour la recherche
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Chapitre 4. Faire appel à l’EEE pour développer ses connaissances et compétences pédagogiques: Jean-Moïse Rochat et Ariane Dumont
  • Introduction
  • Qu’est-ce que l’EEE?
  • Quels outils pour l’EEE?
  • Les enquêtes faisant appel à des réponses orales
  • Les enquêtes faisant appel à des réponses écrites
  • La validité de l’EEE
  • Comment l’EEE peut-elle contribuer au développement professionnel?
  • Quels sont les conditions à réunir et les principes à respecter?
  • Les retombées de l’EEE
  • Comment mettre en OEuvre une EEE qui favorise le développement professionneL?
  • Réfléchir au lieu de l’évaluation
  • Réfléchir au temps de l’évaluation
  • Obtenir une information pertinente par rapport au questionnement de départ
  • S’assurer de disposer des ressources suffisantes pour la réflexion
  • Se coordonner avec ses collègues
  • Informer les étudiants de la démarche
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Chapitre 5. Interpréter les commentaires des étudiants suite à une évaluation de l’enseignement: Jacques Lanarès et Denis Berthiaume
  • Introduction
  • Quelques conditions pour tirer profit du processus
  • Aborder l’enseignement comme un processus complexe
  • Adopter une posture d’apprentissage
  • Se décentrer et contextualiser
  • Une démarche systématique pour utiliser les commentaires étudiants
  • Analyse du contexte et des priorités de l’enseignant
  • Mise en évidence des problématiques prioritaires
  • Formulation des hypothèses relatives aux besoins des étudiants
  • Questionnement permettant d’expliquer les réponses des étudiants
  • Identification et mise en oeuvre d’actions p our faire évoluer l’enseignement
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Chapitre 6. Explorer les apports de la pratique réflexive: Nicole Rege Colet et Philippe R. Rovero
  • Introduction
  • Qu’est-ce que la pratique réflexive?
  • Comment fonctionne la pratique réflexive dans l’enseignement supérieur?
  • À quoi sert la pratique réflexive?
  • Comment pratiquer la pratique réflexive?
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Chapitre 7. Gérer son stress en milieu académique: Ariane Dumont et Nicole Rege Colet
  • Introduction
  • Qu’est-ce que le stress?
  • Les manifestations du stress chez l’enseignant du supérieur.
  • Les trois dimensions et les causes du stress
  • Les comportements à risque
  • Le rôle des institutions dans la gestion du stress
  • Quelques repères théoriques pour aborder et traiter le stress?
  • Six stratégies pour réduire le stress et prévenir l’épuisement professionnel
  • Maîtriser ses pensées négatives
  • Travailler sur sa vision de l’enseignement
  • Mettre en place des routines
  • Garder du temps et de l’énergie pour des activités non professionnelles
  • Apprendre à planifier son temps pour apprendre à dire non
  • Recourir à des méthodes de réduction du stress
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Sites Internet
  • Chapitre 8. Pratiquer l’observation de l’enseignement par les pairs: Amaury Daele et Emmanuel Sylvestre
  • Introduction
  • Objectifs et bénéfices potentiels
  • Organisation
  • Choix des partenaires
  • Discussion initiale
  • Observation
  • Préparation de la séance de feed-back
  • Débriefing et feed-back
  • Exploitation
  • Quelques éléments à retenir
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Chapitre 9. Recourir au mentorat pour développer son expertise en enseignement: Denis Berthiaume et Stéphane Justeau
  • Introduction
  • L’expertise en général et dans le domaine de l’enseignement
  • Le mentorat: une approche de développement de l’expertise
  • Structurer le mentorat pour développer l’expertise en enseignement
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Chapitre 10. Participer à une communauté de pratique pour se développer: Amaury Daele et Ariane Dumont
  • Introduction
  • Pourquoi s’impliquer dans une communauté de pratique?
  • Caractéristiques principales d’une communauté de pratique
  • Animer une communauté de pratique
  • Quelques activités typiques d’une communauté de pratique
  • Les pages jaunes (ou yellow pages)
  • Le groupe de soutien entre collègues
  • Le brainstorming (ou remue-méninges)
  • La foire aux savoirs
  • Le journal-club
  • Synthèse
  • Quelques éléments à retenir
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Chapitre 11. elaborer un portfolio ou son dossier d’enseignement: pascale wouters et mariane frenay
  • Introduction
  • Qu’est-ce qu’un dossier d’enseignement? À quoi sert-il?
  • Comment élaborer un dossier d’enseignement?
  • Étape 1: Définir le but poursuivi et les destinataires du dossier d’enseignement
  • Étape 2: Poser des choix pédagogiques et se définir une philosophie de l’enseignement et de l’apprentissage
  • Étape 3: Rassembler les données
  • Étape 4: Organiser et structurer le volet rétrospectif et prospectif
  • Étape 5: Soumettre ce document à la critique et susciter le feed-back
  • Que mettre dans son dossier d’enseignement? comment le structurer?
  • Comment exploiter et valoriser son dossier d’enseignement?
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Sites internet
  • Chapitre 12. Faire de la recherche appliquée sur ses enseignements: Nicole Rege Colet et Joëlle Fanghanel
  • Introduction
  • The Scholar ou l’érudit, une composante essentielle de l’identité académique
  • Le champ de la recherche appliquée sur l’enseignement, scholarship of teaching and learning (SoTL)
  • Pourquoi faire de la recherche appliquée sur son enseignement?
  • Comment faire de la recherche appliquée sur son enseignement?
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Chapitre 13. Développer son leadership pédagogique: Marilou Bélisle et Nicolas Fernandez
  • Introduction
  • Qu’est-ce que le leadership pédagogique dans l’enseignement supérieur?
  • Pourquoi exercer un leadership pédagogique?
  • Comment exercer son leadership pédagogique?
  • Comment développer sa compétence à exercer un leadership pédagogique?
  • Conclusion
  • Références bibliographiques
  • Lectures complémentaires
  • Sites Internet
  • Conclusion. Soutenir le développement professionnel des enseignants du supérieur: Denis Berthiaume et Nicole Rege Colet
  • Le triptyque développement – accompagnement – valorisation
  • De l’importance du portage politique
  • Au niveau international
  • Au niveau national
  • Au niveau institutionnel
  • La suite…
  • Références bibliographiques

Nicole Rege Colet et Denis Berthiaume

Introduction. Le développement professionnel des enseignants du supérieur

Qu’est-ce qu’être un enseignant du supérieur? Qu’est-ce que le développement professionnel? Quels sont les besoins de développement des enseignants du supérieur? Quelles sont les activités qui contribuent au développement professionnel des enseignants du supérieur? Voici les questions clés qui structurent ce deuxième tome sur la pédagogie de l’enseignement supérieur.

Le premier tome portait sur l’enseignement dans le supérieur et proposait de répondre aux vingt questions les plus fréquemment posées par les enseignants à propos de leurs enseignements et de leurs pratiques pédagogiques. Les réponses apportées au gré des chapitres traduisent plus de quinzaine d’années de travail d’accompagnement par des conseillers pédagogiques d’enseignants cherchant à innover dans leurs pratiques pédagogiques. C’est, d’ailleurs, à travers ces expériences multiples et diversifiées qu’ils se développent au titre d’enseignant du supérieur, un cheminement qui leur permet de passer du statut de novice à celui d’expert de l’enseignement supérieur. Si le premier tome explore les principes et conditions à mettre en œuvre dans un enseignement qui favorise les apprentissages en profondeur des étudiants, le cheminement de ce deuxième tome est résolument tourné vers le développement professionnel des enseignants du supérieur. Pourquoi et comment les enseignants se développent-ils pour devenir des enseignants experts capables de développer des pratiques d’enseignement innovantes, de soutenir la motivation de leurs étudiants et, pourquoi pas, de soutenir des collègues moins expérimentés pour qu’ils développent leur expertise? Commençons par donner quelques éléments de réponses aux questions qui ouvrent cette introduction. ← 1 | 2 →

QU’EST-CE QU’ÊTRE ENSEIGNANT DU SUPÉRIEUR?

Menges et Austin (2001) l’affirment, l’enseignant du supérieur est avant tout un spécialiste disciplinaire formé à la recherche. Son allégeance est généralement dirigée vers sa communauté de recherche, sa discipline, avant son institution. Bien que la recherche soit considérée comme la base du métier, il est attendu que ce spécialiste mette son expertise au service de quatre domaines qui caractérisent la fonction d’enseignant du supérieur selon la définition de Boyer (1990): 1) la recherche et la production de connaissances nouvelles; 2) la diffusion des connaissances produites; 3) le transfert de la connaissance à la société civile; et 4) la transmission des savoirs au travers de l’enseignement. Compte tenu de la diversité des activités, l’enseignant du supérieur en vient à cumuler plusieurs rôles:

Un rôle de chercheur quand il conduit des recherches dans son domaine d’expertise;

Un rôle d’encadrant quand il supervise les collaborateurs de son équipe et/ou les étudiants participant à ses recherches (par exemple, les masterants, les doctorants);

Un rôle d’administrateur quand il participe à la gestion des affaires académiques et/ou institutionnelles de son établissement (par exemple, doyen, directeur, responsable de formation) au sein de son établissement;

Un rôle d’enseignant quand il prépare et donne ses cours, séminaires et travaux pratiques.

Quelle formation a-t-il reçu pour assumer tous ces rôles et développer cette expertise polymorphe? Malgré la complexité reconnue de la fonction d’enseignant du supérieur, son parcours formel de formation reste principalement axé sur la recherche et le développement de son domaine d’expertise. A cet effet, la formation doctorale renouvelée dans le cadre du processus de Bologne est désormais considérée comme la formation initiale de l’enseignant du supérieur et la première étape de la formation à la recherche passe par l’obtention du doctorat. La formation à l’enseignement, quant à elle, est plutôt informelle et se fait essentiellement à travers l’expérience même de l’enseignement (Knight, Tait & Yorke, 2005; Sharpe, 2004). Il y a bien, parfois, quelques occasions de se sensibiliser à la pédagogie de l’enseignement supérieur lors de la forma ← 2 | 3 → tion doctorale au titre de chercheur. Or, le plus souvent, ces expériences restent réduites et vont rarement au-delà d’une sensibilisation.

Etre enseignant du supérieur signifie aussi avoir un emploi du temps chargé en raison du volume de travail nécessaire dans chacun des domaines cités précédemment, la grande variété des tâches et leur complexification grandissante. Il en résulte que l’enseignant dispose de très peu de temps pour se développer au titre d’enseignant quand bien même il aimerait le faire et que son établissement lui propose des activités pour le faire. Le cumul de responsabilités et la prédominance des activités de recherche sur l’enseignement ont également pour conséquence qu’il y a très peu de collaborations en matière d’enseignement, ce qui conduit la plupart des enseignants du supérieur à évoluer dans un environnement de «solitude pédagogique» (Shulman, 1993).

QU’EST-CE QUE LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL?

Avant de répondre à cette question, compte tenu des multiples définitions qui se cachent derrière la notion de développement, il convient d’en aborder une autre: de quel type de développement parlons-nous? Il y a, en effet, diverses manières d’aborder le développement professionnel des enseignants-chercheurs. Centra (1989) identifie quatre domaines de compétences correspondant à quatre sphères de développement de l’enseignant du supérieur:

1.Le développement pédagogique, soit le développement de compétences à l’égard de l’enseignement et la capacité à développer et à livrer des enseignements;

2.Le développement organisationnel, soit le développement de compétences en matière d’organisation et de gestion des enseignements et de la formation;

3.Le développement professionnel, soit le développement de compétences dans les quatre fonctions que sont la recherche, l’enseignement, l’encadrement et la gestion;

4.Le développement personnel, soit les compétences liées à la planification de sa propre carrière par un enseignant du supérieur.

Ces quatre sphères de développement se présentent comme des poupées russes s’emboîtant les unes dans les autres. ← 3 | 4 →

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Figure 1. Sphères de développement professionnel selon Centra (1989).

Selon une logique cumulative l’enseignant peut commencer par se concentrer sur son développement pédagogique. Il peut ensuite dépasser ce niveau pour inclure le développement organisationnel. Puis, toujours dans le même esprit, il peut chercher à dépasser le niveau du développement organisationnel pour inclure le développement professionnel, voire encore le développement personnel. Si la plupart des institutions d’enseignement supérieur s’intéressent principalement au simple développement pédagogique des enseignants, soit leur capacité à développer et à livrer des enseignements, d’autres institutions plus progressistes accompagnent les enseignants pour les autres niveaux, comme le ferait toute organisation soucieuse du développement professionnel intégral de son personnel.

Le développement professionnel des enseignants-chercheurs peut également être envisagé à partir de différentes traditions de recherche. Certains auteurs (par exemple, Hiebert, Gallimore & Stigler, 2002) l’envisagent comme le développement de la base de connaissances de l’enseignement pour l’enseignement. Ainsi, l’enseignant du supérieur se développe en clarifiant les composantes de sa base de connaissances: ses objectifs pédagogiques à court et moyen termes, ses structures de connaissances liées à l’enseignement et ses croyances pédagogiques, ces dernières ayant un fort impact sur ses actions. D’autres auteurs vont plus loin et envisagent le développement professionnel comme la capacité de l’enseignant du supérieur à faire des liens entre sa base de connaissances pour l’enseignement et sa discipline (par exemple, Bachy, ← 4 | 5 → 2014; Berthiaume, 2008). Selon cette approche, le développement de

l’enseignant passe par la prise de conscience et la compréhension des caractéristiques épistémologiques de sa discipline de même que les représentations sociales entourant l’enseignement et l’apprentissage dans cette discipline.

Peu importe la vision du développement professionnel ou encore la tradition de recherche dans laquelle celle-ci s’inscrit, il est désormais reconnu que le développement professionnel des enseignants du supérieur passe principalement par l’expérience. Le modèle de Kolb (1984) portant sur l’apprentissage expérientiel montre que la personne doit vivre une situation expérientielle pour qu’il y ait développement. Autrement dit la personne doit pouvoir:

Analyser son expérience, dont les facettes et composantes, les personnes impliquées, et les processus qui ont cours;

Tirer des leçons de l’expérience, soit des généralisations applicables à d’autres cas;

Transférer ces leçons vers de nouvelles expériences, en développant des scénarios à réintégrer dans sa pratique.

Or, l’apprentissage expérientiel ne se limite pas à simplement « faire l’expérience ». Les trois éléments mentionnés ci-haut doivent cohabiter et interagir les uns avec les autres. Cela dépend également de la capacité de l’enseignant du supérieur à entrer dans la pratique réflexive (Schön, 1983), soit l’analyse systématique de ses expériences de façon à en tirer des leçons en vue de nouvelles expériences.

QUELS SONT LES BESOINS DE DÉVELOPPEMENT DES ENSEIGNANTS UNIVERSITAIRES?

Les recherches portant sur le développement professionnel pédagogique des enseignants du supérieur soulignent à la fois le caractère informel des parcours basés essentiellement sur l’expérience et l’analyse de cette expérience, ce qui implique inévitablement que les chemins empruntés varient d’un enseignant à un autre. Il en résulte une grande diversité des besoins de développement des enseignants qui va dépendre des visions entretenues, des stades de développement, des priorités de développement et des modalités de travail privilégiées. ← 5 | 6 →

Résumé des informations

Pages
VI, 272
Année
2015
ISBN (ePUB)
9783035194012
ISBN (PDF)
9783035202991
ISBN (MOBI)
9783035194005
ISBN (Broché)
9783034316330
DOI
10.3726/978-3-0352-0299-1
Langue
Français
Date de parution
2014 (Décembre)
Mots clés
Pédagogie Expertise Étudiant Enseignant Développement professionnel
Published
Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2015. VI, 272 p.

Notes biographiques

Nicole Rege-Colet (Éditeur de volume) Denis Berthiaume (Éditeur de volume)

Nicole Rege Colet dirige l’Institut d’innovation et de développement pédagogiques de l’Université de Strasbourg. Ses travaux portent sur l’enseignement interdisciplinaire, la pédagogie universitaire, l’évaluation des apprentissages, le développement professionnel des enseignants, les démarches qualité et la conduite du changement dans l’enseignement supérieur. Denis Berthiaume est vice-recteur chargé de la qualité académique à la Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale (HES-SO). Ses responsabilités comprennent le développement professionnel du personnel académique, les politiques en matière de ressources humaines, l'aide au pilotage et l’assurance qualité. Détenteur d’un doctorat en psychologie de l’éducation de l’Université McGill, au Canada, ses recherches et publications portent sur le développement professionnel des enseignants, l’évaluation et l’apprentissage dans l’enseignement supérieur.

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