Diagnose von Lesekompetenz aus Sicht von Lehrpersonen im Fach Deutsch

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1 Einleitung: Vorhaben und Aufbau der Arbeit

1.1 Ziel und Fragestellung

Spätestens seit dem schlechten Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in der Schulleistungsstudie PISA 2000 (Baumert et al. 2001) ist eine ausreichend ausgebildete Lesekompetenz eine der Zieldimensionen, der im Fach Deutsch größte Aufmerksamkeit gilt – wenn sie mittlerweile nicht sogar der meistbeachtete Kompetenzbereich im Deutschunterricht ist. Deutschlehrkräften kommt innerhalb des Lesekompetenzerwerbs ihrer Schülerinnen und Schüler eine zentrale Rolle zu, die in Anlehnung an Wygotski (1979, S. 256) mit dem Begriff des kompetenten Anderen¹ umschrieben werden kann. Diese Zuschreibung meint zweierlei: Lehrkräfte im Fach Deutsch sollen nicht nur die Rolle eines Lesevorbildes für ihre Lernenden einnehmen, sondern ihre Aufgabe ist es weiterhin, ihre Schülerinnen und Schüler zu unterstützen, damit Leselernprozesse gelingen (u. a. Bertschi-Kaufmann et al. 2007; Philipp 2013; Schoenbach et al. 2006). Wesentlich für einen kompetenzorientierten Deutschunterricht ist daher die Gestaltung von individualisierten und kooperativen Lehr- und Lernsituationen, mit denen die Teilprozesse des Lesens gezielt im Unterricht gefördert werden können.

Wenn Deutschlehrkräfte die Lesefähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler angemessen fördern wollen, müssen sie aber zunächst die Voraussetzungen ermitteln, die ihre Lernenden bereits in den Unterricht mitbringen. Eng verbunden mit einer kompetenzorientierten Unterrichtsgestaltung ist daher der Begriff der Diagnose: Nur indem Lehrkräfte wahrnehmen, analysieren und reflektieren, über welche Stärken und Schwächen im Bereich Lesekompetenz ihre Schülerinnen und Schüler bereits verfügen, können sie ihren Unterricht den ← 13 | 14 → Zugangsvoraussetzungen der Lernenden anpassen, Maßnahmen zur inneren Differenzierung treffen und didaktisch angemessene Lesefördermaßnahmen ableiten, so der fachdidaktische Konsens (u. a. Bertschi-Kaufmann 2007b; Holle 2010b; Nix 2010).

Überhaupt ist das Thema Diagnose auf bildungspolitischer und (fach-)didaktischer Ebene ,en vogue‘: Es gibt momentan kaum einen Beitrag zur Unterrichtsqualität oder zum Bildungssystem, der nicht (auch) auf die Notwendigkeit von fachspezifischer Diagnostik2 für die Strukturierung von Lernprozessen verweist (u. a. Fischer et al. 2014; KMK 2004³; Weinert 2000). Doch wenngleich die Bedeutung unterrichtlicher Diagnostik wiederholt hervorgehoben wird, bleibt aktuell offen, wie dieser Anspruch im Unterrichtsalltag zu realisieren ist. Die Diagnosepraxis von Lehrkräften wird nur wenig von außen gesteuert, geschweige denn überprüft. Das bedeutet nichts anderes, als dass Lehrkräfte in ihrem Unterricht vor einer doppelten Herausforderung stehen: Erstens müssen sie eigenständig festlegen, wie sie die individuellen Fähigkeiten, Lernentwicklungen und Lernschwierigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler im Bereich Lesekompetenz diagnostizieren können, und zweitens reflektieren, welche Indikatoren sie für die Erhebung entsprechender Leseleistungen als geeignet ansehen.

Man kann nun sagen, dass Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer in ihrer Diagnosepraxis maßgeblich auf ihre individuellen lesedidaktischen Kenntnisse sowie auf ihr erfahrungsbezogenes Wissen verwiesen sind. Dass dieser Umstand Lehrkräfte im Fach Deutsch durchaus vor Probleme stellt, kann angesichts von Forschungsergebnissen der letzten Jahre geschlussfolgert werden: Diversen empirischen Studien zufolge sind die lesediagnostischen Fähigkeiten von Lehrkräften insgesamt eher gering bis mittelmäßig ausgeprägt (u. a. Begeny et al. 2008; Karing/Matthäi/Artelt 2011; Valtin et al. 2010).⁴ Ein brisantes Ergebnis, das nach Erklärungsansätzen verlangt. Anhand existierender Forschungsbefunde kann aber weder herausgearbeitet werden, auf Grundlage welcher Wissensbestände Deutschlehrkräfte ihre diagnostischen Urteile über die Leseleistungen ihrer Lernenden treffen, noch geben die bestehenden Studien Auskunft darüber, wie sich ← 14 | 15 → das diagnostische Handeln der beforschten Lehrkräfte im Unterrichtsalltag tatsächlich gestaltet. Was die deutschdidaktische Professionsforschung betrifft, so hat sich diese bislang nur wenig für dieses Forschungsfeld interessiert. Studien, die Einsichten in die Diagnosepraxis von Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern eröffnen, sind ein „dringendes Forschungsdesiderat“, wie Bräuer und Winkler in ihrem Überblick zur deutschdidaktischen Professionsforschung resümieren (Bräuer/Winkler 2012, S. 78).

Wie ist dieses Desiderat nun einzulösen? Nimmt man die beschriebenen Befunde ernst, so erscheint es bedeutsam, einen Perspektivwechsel von normativen Zielvorstellungen hin zu einer mehr deskriptiven Betrachtung der Diagnosepraxis von Lehrkräften im Fach Deutsch zu vollziehen. Denn: Um gezielt Professionalisierungsmaßnahmen für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer zu konzipieren, sind zunächst fundierte Kenntnisse über diejenigen Kompetenzen erforderlich, über die Deutschlehrkräfte bereits verfügen. Aus fachdidaktischer Sicht ist die Professionalisierungsdiskussion weiterhin nicht von der Frage zu trennen, welche Unterstützungsmöglichkeiten sich ergeben, wenn Lehrkräfte im Fach Deutsch die Diagnose der Lesekompetenz(en) ihrer Schülerinnen und Schüler offensichtlich größere Schwierigkeiten bereitet. Kernaufgabe einer Deutschdidaktik, die sich als praktische Wissenschaft versteht, ist es schließlich, „Entscheidungshilfen für die Praxis“ (Ossner 2001, S. 24) bereitzustellen – hat sie doch den Anspruch, mit ihren Konzeptionen (positiv ändernd) auf die Unterrichtspraxis einzuwirken (v. a. Ossner 1993, 1999).5 Dieser Anspruch an eine Deutschdidaktik als praktische Wissenschaft wird etwa in den Ausführungen von Birgit Eriksson (2006) erkennbar, wenn sie für den Bereich der Sprachdiagnostik argumentiert, dass Deutschlehrkräften „ein von aussen gesetztes Instrument [fehle], an dem sie ihre Kriterien messen und weiterentwickeln können“ (ebd., S. 57). Allerdings stellen Verfahren für die Sekundarstufe I, die Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer darin unterstützen können, ihre Diagnosepraxis zu systematisieren und zu strukturieren, einen stark vernachlässigten Gegenstandsbereich innerhalb der deutschdidaktischen Forschung dar (u. a. Bertschi-Kaufmann 2007b, S. 101; Pieper et al. 2004, S. 199; Rupp/Bonholt 2006, S. 241). ← 15 | 16 →

Von dieser Problemlage nimmt diese Arbeit ihren Ausgang: Ziel der vorliegenden Studie ist die Entwicklung eines lesediagnostischen Verfahrens für die Unterrichtspraxis. Die leitende Frage dieser Untersuchung lautet daher:

Wie könnte bzw. sollte eine solche Forschung gestaltet sein, die explizit auf eine Strukturierung für die Unterrichtspraxis zielt? Eine denkbare Perspektive wäre, ein Design-Konzept zu fokussieren, das auf theoretischen und empirischen Einsichten der Lese- bzw. Deutschdidaktik basiert. Das so generierte Diagnoseverfahren könnte man Deutschlehrkräften anschließend für die Nutzung im Unterrichtsalltag zur Verfügung zu stellen. Ein solcher Forschungszugang würde aber sehr wahrscheinlich nicht weit führen: Fachdidaktische Innovationen6 sind alles andere als ein Selbstläufer in der Unterrichtspraxis. Offenheit und Interesse von Lehrkräften für Neuerungen und Erkenntnisse unserer Disziplin können, auch wenn wir dies gerne hätten, nicht vorausgesetzt werden – dies zeigen verschiedene deutschdidaktische Studien deutlich (u. a. Bräuer 2010a; Scherf 2013; Schmelz 2009). Folgt man den Ausführungen von Elmar Tenorth (2012), so haben die Fachdidaktiken sogar mit einem „Problem ihrer praktischen […] Bedeutsamkeit zu kämpfen“ (ebd., S. 12).

Ein vielfach bemühtes Diktum ist daher, dass eine alleinige Dissemination fachdidaktischer Innovationen eine Verkürzung von Unterrichtsentwicklung darstellt (u. a. Einsiedler 2011; Gräsel/Parchmann 2004a; Reinmann-Rothmeier/Mandl 1998). Mehr noch: Der Transfer von fachdidaktischen Erkenntnissen und Konzeptionen in Schule und Unterricht steht und fällt mit den Lehrkräften als potenzieller Adressatengruppe. Wenn fachdidaktische Innovationen also erwünschte Ergebnisse in der Unterrichtspraxis zeigen sollen, so gilt es, Deutschlehrkräfte als „erste Ansprechpartner einer Didaktik als praktische Wissenschaft“ (Bräuer 2010a, S. 11) zu sehen. Das bedeutet auch, lehrerseitige Relevanzsetzungen zu den Gegenstandsfeldern des Deutschunterrichts bereits im Entwicklungsprozess zu berücksichtigen. Ein Paradigma, auf das sich Forschungsarbeiten dazu ← 16 | 17 → stützen können, fehlt in der Deutschdidaktik bisher allerdings gänzlich. So klingt es in der Tat hochaktuell, was Kaspar Spinner (1977) schon vor vierzig Jahren angemerkt hat: Es ist festzustellen, dass zumeist „weniger die Theorie sich an der Praxis ausgerichtet hat, als daß die Praxis theoretisiert worden ist“ (ebd., S. 127).

Wichtig ist in diesem Kontext, dass Lehrkräfte fachdidaktische Wissensbestände und Innovationen durch den Filter ihrer individuellen Überzeugungen wahrnehmen und verarbeiten, wie Fives und Buehl (2012, S. 479) in ihrem Forschungsbericht zu „teacher beliefs“ herausarbeiten. Der Anspruch an ein praxisnahes lesediagnostisches Verfahren muss es also sein, von Deutschlehrkräften nicht nur „als Steinbruch für brauchbare Elemente betrachtet“ (Schlotthaus/Noelle 1984, S. 33) zu werden – oder gar durch ihren Wahrnehmungsfilter ,ausgesiebt‘ zu werden. Vielmehr sollte die Zielsetzung für ein praxisorientiertes Verfahren sein, die Funktion von „guides or standards for action […]“ (Fives/Buehl 2012, S. 478) zu übernehmen. Betont werden muss darüber hinaus, dass eine entsprechende Entwicklungsarbeit die Komplexität vielfältiger Einflussfaktoren im alltäglichen Deutschunterricht berücksichtigen sollte. In diesem Kontext „bringen erfahrene Lehrkräfte Expertisen über ihre spezifischen Arbeitsbedingungen vor Ort ein, die für das Gelingen der Umsetzung [einer fachdidaktischen Innovation] unverzichtbar sind“ (Prediger et al. 2013, S. 12). Ein wichtiges Design-Prinzip ist daher, die sog. „wisdom of practice“ (Shulman 1987) zu nutzen, also das praktische Erfahrungswissen von Lehrkräften produktiv zu machen, um fachdidaktische Innovationen weiterzudenken, auszudifferenzieren oder auch neue Konzeptionen zu entwickeln.

Was bedeuten diese Überlegungen nun für das Anliegen dieser Arbeit? Es ist vor dem skizzierten Hintergrund nur konsequent, Lehrpersonen im Fach Deutsch und ihre Überzeugungen zur Diagnose von Lesekompetenz bereits in den Entwicklungsprozess einzubeziehen, wenn der Anspruch der vorliegenden Untersuchung ist, ein praxisorientiertes Verfahren zu konzipieren, das Deutschlehrkräfte in ihren lesediagnostischen Entscheidungen unterstützen soll.7 Mit dieser Verknüpfung von Entwicklung und Forschung lässt sich diese Studie nicht nur in der Tradition der Deutschdidaktik als einer praktischen Wissenschaft verorten (s. o.), sondern macht sie zudem anschlussfähig an aktuelle Ansätze fachdidaktischer Entwicklungsforschung, welche die Entwicklung ← 17 | 18 → von Innovationen für die Unterrichtspraxis und die Erforschung der durch diese initiierten Wirkungen miteinander verbindet.8 Um den vorangestellten Überlegungen Rechnung zu tragen, muss die leitende Fragestellung dieser Arbeit folglich erweitert werden:

Abbildung 1.1 verdeutlicht, dass die Konzeption eines praxisnahen Diagnoseverfahrens ein komplexer und mehrphasiger Prozess ist, in dem Forschungs- und Entwicklungsschritte systematisch miteinander verknüpft werden müssen. Das Berücksichtigen der Relevanzsetzungen von Deutschlehrkräften zum Gegenstandsfeld wird dabei als wesentliches Element dafür angesehen, produktive Bezüge zwischen Wissenschaft und Praxis herzustellen. ← 18 | 19 →

Abbildung 1.1: Verbindung von Forschung und Entwicklung in der vorliegenden Studie (eigene Darstellung, verändert nach Hußmann et al. 2013, S. 27)

Wie sollte nun eine entsprechende Untersuchung aussehen, die sich – ausgehend von einem lesedidaktischen Forschungsinteresse – im Überschneidungsbereich von Implementations- und Professionsforschung verorten lässt? Zwar erhalten Fragen der Lehrerprofessionalisierung momentan zunehmend Beachtung in der Deutschdidaktik (u. a. Bräuer/Winkler 2012; Bräuer/Wieser 2015; Wiprächtiger-Geppert 2016), tatsächlich fehlen weithin aber noch theoretische und empirische Vorbilder dazu, wie in der Deutschdidaktik eine angemessene Verknüpfung zwischen Wissenschaft und Praxis hergestellt werden kann – gerade, damit die Ergebnisse entsprechender Bezüge nicht nur auf einer Oberflächenebene verbleiben.

Zugleich ist dieses Untersuchungsvorhaben vor einen nicht unerheblichen Umsetzungsanspruch gestellt, sodass es nur konsequent ist, dass in einschlägigen Publikationen vom „langen Weg zum Unterrichtsdesign“ (Komorek/Prediger 2013) gesprochen wird. Eine fundierte praxisnahe Entwicklungsarbeit, wie sie mit der vorliegenden Studie angestrebt wird, kommt insofern nicht ohne einen geeigneten Forschungsrahmen sowie eine Realisierung der Innovation in einem mehrschrittigen Prozess aus, in dem Phasen der Forschung und Entwicklung in einem engen Bezug zueinander stehen (siehe Kapitel 2). ← 19 | 20 →

Die Zielsetzung der vorliegenden Untersuchung ist damit klar umrissen. Darauf aufbauend soll nun der Aufbau der vorliegenden Arbeit genauer dargestellt werden.

1.2 Untersuchungsaufbau und Gliederung der Arbeit

Nachdem in einem ersten Zugang Ausgangspunkt, Ziel und Forschungsrahmen der vorliegenden Studie erläutert und begründet wurden, soll nachfolgend eine Übersicht über die Gliederung dieser Arbeit erfolgen. Abbildung 1.2 visualisiert nicht nur die einzelnen rekursiv angelegten Forschungs- und Entwicklungsschritte dieser Untersuchung, sondern verdeutlicht darüber hinaus den Aufbau der vorliegenden Arbeit:

Abbildung 1.2: Überblick über den Aufbau der vorliegenden Arbeit (eigene Darstellung, verändert nach Kattmann et al. 1997, S. 13)

In Kapitel 2 wird diskutiert, was ein geeignetes Forschungsparadigma für das Anliegen dieser Arbeit sein kann – wie bereits erläutert wurde, kann die vorliegende Untersuchung schließlich nicht auf eine Tradition praxisnaher Entwicklungsforschung innerhalb der Deutschdidaktik zurückgreifen. Wichtige ← 20 | 21 → Einsichten bietet in diesem Konnex das im Kapitel diskutierte „Modell der Didaktischen Rekonstruktion“ (Kattmann et al. 1997), das auf die Entwicklung begründeter Leitlinien für die Unterrichtspraxis abzielt und fachdidaktische Forschungsfragen zu systematisieren hilft.

In Kapitel 3 wird das Gegenstandsfeld „Lesekompetenz“ spezifiziert und strukturiert. Dabei wird unter anderem erläutert, auf welchem Verständnis von Lesen bzw. Lesekompetenz diese Studie beruht, wie der Begriff der Lesekompetenz für die vorliegende Untersuchung operationalisiert wurde und welche Forschungsergebnisse zum Gegenstandsfeld bereits vorliegen.

Daran anschließend widmet sich Kapitel 4 der theoretischen Aufarbeitung verschiedener Konzeptionen zum Begriff der Diagnose. Gegenteilig zur großen Beachtung, die Fragen der Diagnostik aktuell im Fachdiskurs zukommt (Kapitel 1.1), ist die Forschungslage zum Thema mehr als defizitär – dies gilt allgemein und erst recht für das (lese-)diagnostische Handeln von Deutschlehrkräften. Vor diesem Hintergrund erfolgt in diesem Kapitel eine kritische Auseinandersetzung mit Ansätzen, bestehenden Setzungen sowie Forschungsergebnissen anderer Disziplinen zum Gegenstandsfeld, um darauf gestützt den Diagnosebegriff und die eigene fachspezifische Forschungsperspektive für die vorliegende Studie herauszuarbeiten.

In Kapitel 5 rücken (Deutsch-)Lehrerinnen und -lehrer als erster Adressat für fachdidaktische Innovationen in den Mittelpunkt. Im Abschnitt wird herausgearbeitet, in welchen theoretischen Kontext die in dieser empirischen Studie erhobenen „Vorstellungen und Orientierungen“ (siehe Kapitel 8) der Deutschlehrkräfte zu verorten sind. Am Ende des Kapitels wird weiterhin in den Blick genommen, auf welche Erkenntnisse aus der deutschdidaktischen Professionsforschung die vorliegende Untersuchung aufbauen kann.

Kapitel 6 umreißt die konzeptionelle Umsetzung des lesediagnostischen Verfahrens. Mit dem »JugendDiagnoseTool-Lesekompetenz« (»JuDiT®-L«) wird ein strukturiertes Online-Diagnoseverfahren vorgestellt, welches Deutschlehrkräfte beim Diagnostizieren der Lesefähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler unterstützen soll. Der Schwerpunkt des Kapitels liegt in der genauen Beschreibung der konzeptionellen Grundlagen, des Aufbaus und der Funktionen des entwickelten Diagnoseinstruments.

In Kapitel 7 werden Fragen im Hinblick auf die empirische Erhebung in dieser Untersuchung fokussiert. Dabei werden einerseits die vorgenommenen methodologischen Überlegungen und Setzungen transparent gemacht sowie andererseits die methodische Durchführung des empirischen Untersuchungsschritts erläutert und begründet. Zielperspektive ist es, deutlich zu machen, wie in dieser Arbeit die ← 21 | 22 → lehrerseitigen Sichtweisen zum Gegenstandsfeld erhoben und rekonstruiert wurden, um die im Weiteren präsentierten und diskutierten Ergebnisse intersubjektiv nachvollziehbar zu machen und einordnen zu können.

Darauf aufbauend beinhaltet Kapitel 8 die ausführliche Darstellung und Analyse der Ergebnisse der empirischen Untersuchung. Die Resultate werden sowohl im Überblick als auch anhand von zwei Einzelfallanalysen präsentiert, um deutlich zu machen, wie die Analyseerkenntnisse gewonnen wurden und auf welche Weise sich die dargestellten kategorialen Ergebnisse im konkreten Einzelfall verschränken.

Eine zentrale Erkenntnis aus der Rekonstruktion der lehrerseitigen Sichtweisen ist, dass die Kommunikation über fachliche Inhalte bzw. genauer die „(Fach-)Sprache“, in der Erkenntnisse und Wissen der Fachdidaktik verhandelt werden, ein wesentliches Element ist, das es (nicht nur) im Rahmen praxisnaher fachdidaktischer Entwicklungsforschung zu beachten gilt. Daher erfolgt in Kapitel 9 ein metakognitiver Diskurs über die Bedeutung der Rekonstruktion von (Fach-)Sprache. Hiermit wird ein wesentlicher Aspekt zur Beantwortung der Frage darstellt, wie an Deutschlehrkräfte gerichtete fachdidaktische Innovationen und Wissensbestände vermittelnd erstellt werden können.

Die analytischen und empirischen Erkenntnisse der Studie sind in die Weiterentwicklung von »JuDiT®-L« eingeflossen; die Vorgehensweise im Rahmen dieses Prozesses wird in Kapitel 10 dargestellt und diskutiert. In diesem Untersuchungsschritt wurden zunächst die Perspektiven der Fachdidaktik und die rekonstruierten Perspektiven der Lehrenden zum Gegenstandsfeld systematisch aufeinander bezogen. Auf Grundlage dieses In-Beziehung-Setzens beider Perspektiven wurden anschließend fachdidaktische Leitlinien herausgearbeitet, die zur Weiterentwicklung des Diagnoseinstruments konkret in Umsetzung gebracht wurden.10

Kapitel 11 gibt eine Rückschau über die durchlaufenen Forschungs- und Entwicklungsschritte sowie eine abschließende Zusammenfassung zentraler Ergebnisse der vorliegenden Arbeit. In diesem Zusammenhang wird auch kritisch ← 22 | 23 → reflektiert, welche Forschungsaspekte die vorliegende Untersuchung nicht zu leisten vermag, wo im Rahmen dieser Arbeit Fragen (zumindest vorläufig) unbeantwortet bleiben müssen und nicht zuletzt, welche neuen Fragestellungen durch die Erkenntnisse der vorliegenden Studie hinzugekommen sind.

1 Diese aktiv beeinflussende Rolle im Wissensvermittlungsprozess wird auch in verschiedenen theoretischen Modellen zur Wirksamkeit des Unterrichts verdeutlicht (u. a. Baumert et al. 2001, S. 33, Helmke/Weinert 1997, S. 86 und Helmke 2010, S. 73). Größere öffentliche Aufmerksamkeit für die Lehrperson ist zudem durch die Meta-Analyse von John Hattie (2013) aufgekommen (zur kritischen Auseinandersetzung mit der Studie z. B. Terhart 2012).

2 In dieser Arbeit werden die Begriffe „Diagnose“ und „Diagnostik“ synonym verwendet.

3 KMK 2004 = Standards für die Lehrerbildung. Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004.

4 Hierbei bestehen jedoch erhebliche interindividuelle Unterschiede zwischen den Lehrkräften (bspw. Artelt 2009, S. 129) – was umso mehr die Frage aufwirft, wodurch sich das diagnostische Handeln dieser Lehrkräfte jeweils auszeichnet. Die gegenwärtige Forschungslage gibt dazu keine Antwort (siehe Kapitel 4.4).

5 Grundlegend wendet sich diese Auffassung gegen eine bewusste Distanzfixierung von Theorie und Praxis in der Deutschdidaktik (wie z. B. bei Kämper-van den Boogart 1998). Zur Beziehung von Deutschdidaktik und Deutschunterricht zuletzt Wieser (2015) und Winkler (2016).

6 Zum Innovationsbegriff zusammenfassend: Goldenbaum (2012, S. 70–83) und Luchte (2005, S. 15–42). Als Innovationen werden in dieser Arbeit konkrete Produkte (im Sinne von Praktiken, Konzeptionen, Materialien usw.) bezeichnet, die für die Nutzung in der Unterrichtspraxis entwickelt wurden.

7 Mit dieser normativen Setzung konzentriert sich die vorliegende Studie auf die Vorbereitung der Implementation. Die Verbreitung der Innovation in der schulischen Praxis – der sog. „Implementationserfolg“ – gehört im Anschluss an Prediger und Link (2012, S. 36) „nicht zur Entwicklungsforschung im engeren Sinne“ und bleibt Gegenstand für weitere Forschungen.

8 In den letzten Jahren wird dieses Paradigma vor allem in den Erziehungswissenschaften, in den Naturwissenschaftsdidaktiken und in der Mathematikdidaktik verstärkt diskutiert (u. a. Duit et al. 2012; Einsiedler 2010, 2011; Hußmann et al. 2013; Prediger/Link 2012; Wilhelm/Hopf 2014). Mittlerweile haben sich verschiedene Programme, Ansätze und Zugänge etabliert, in denen allerdings trotz gemeinsamer Ansichten über die Zieldimension und Aufgaben von Entwicklungsforschung bzw. Design (Based) Research verschiedene Schwerpunktsetzungen zur Realisierung deutlich werden (Prediger et al. 2012, S. 450; für einen Überblick u. a. Plomb/Nieveen 2013). Bislang gibt es noch keine (abgeschlossenen) deutschdidaktischen Untersuchungen, die sich explizit auf diesen Forschungsansatz beziehen.

9 Zur ausführlichen Erläuterung und Definition der Begriffe „Vorstellungen“ und „Orientierungen“ im Rahmen dieser Arbeit: Kapitel 5.2.3.

10 In den allgemeinpädagogischen als auch speziell in deutschdidaktischen Studien ist mitunter ein normatives ,Abgleichen‘ der lehrerseitigen Auffassungen mit den fachlichen Perspektiven die entscheidende Grundlage in den jeweiligen Untersuchungen, sodass hier eher ein hierarchisches denn ein qualitatives Denken aufscheint (so etwa bei Bremerich-Vos et al. 2011 oder Gattermaier 2003; zur qualitativen statt hierarchischen Differenzierung von Wissenschaft und Praxis u. a. Ivo 1994, S. 307).

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2 Einen Denkrahmen finden: Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion