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«Savoir voir et faire voir »

Les processus d'observation et de catégorisation dans l'éducation de l'enfance

de Marianne Zogmal (Auteur)
©2020 Thèses XVI, 242 Pages
Série: Exploration, Volume 187

Résumé

Les métiers de l’éducation, du social et de la prise en charge d’autrui se doivent être adaptés aux usagers cible. Pour mieux connaître leurs conduites, leurs habitudes, leurs compétences, leurs difficultés et leurs besoins, il faut les observer. De quelles compétences professionnelles les éducateurs et éducatrices disposent-elles pour observer les enfants ? Leur analyse dans une perspective interactionnelle montre que les processus d’observation ne se déploient pas selon une pensée contemplative mais dans des pratiques professionnelles elles-mêmes. Observer, élaborer des catégorisations et rendre mutuellement interprétables les connaissances acquises sont des phénomènes qui s’accomplissent et s’apprennent dans et à travers les interactions au quotidien.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • À propos de l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Préface
  • Table des matières
  • Introduction
  • 1 L’éducation de la petite enfance
  • La notion d’enfance dans sa dimension socio-historique
  • L’enfance entre les notions du bien et du mal
  • Les enfants en tant qu’objets de soin ou sujets de droit
  • Le champ professionnel de l’accueil institutionnel de la petite enfance
  • Les effets de l’accueil institutionnel pour les enfants
  • La mobilisation des recherches scientifiques dans le champ professionnel de l’accueil de l’enfance
  • La notion d’invisibilité du travail des éducatrices de l’enfance
  • 2 Observation et catégorisation
  • Les apports scientifiques concernant les processus d’observation
  • L’observation comme pratique professionnelle dans le champ de l’accueil de l’enfance
  • La notion de catégorisation abordée par différents champs disciplinaires
  • Un processus occulté portant sur un monde « allant de soi »
  • Les catégorisations comme éléments préexistants
  • La dimension sociale des processus de catégorisation
  • Les phénomènes de catégorisation dans la pratique professionnelle des éducatrices de l’enfance
  • 3 L’analyse des pratiques réelles dans une perspective interactionnelle
  • Les démarches d’analyse des pratiques réelles
  • La place des émotions et la subjectivité au travail
  • Les ingrédients d’une perspective interactionnelle
  • Les notions d’ostension et d’inférence
  • L’attribution de significations dans le déroulement interactionnel
  • La catégorisation réciproque des participants à une interaction
  • La contextualisation dans un champ professionnel spécifique
  • 4 Comment les éducatrices parviennent-elles à « connaître » les enfants ?
  • Les processus d’observation et de catégorisation entre défi conceptuel et impératif professionnel
  • Comment appréhender la complexité de l’agir humain dans la banalité des pratiques quotidiennes ?
  • Premier axe d’analyse : les interactions situées entre enfants et éducatrices
  • Deuxième axe d’analyse : la construction collective des processus de catégorisation
  • Troisième axe d’analyse : la dimension temporelle des processus d’observation et de catégorisation
  • Quatrième axe d’analyse : se former pour observer et attribuer des significations dans un contexte professionnel
  • Dispositif de recherche et méthodologie
  • Données empiriques recueillies dans les stages de formation professionnelle
  • Démarche d’analyse
  • 5 Les processus d’observation et de catégorisation dans les interactions situées entre professionnelles et enfants
  • La notion d’ostension et les processus d’observation et de catégorisation des enfants
  • Les formes ostensives des processus d’observation et de catégorisation
  • La description des conduites observées
  • L’attribution d’une intention aux enfants
  • La légitimation ou non des conduites des enfants
  • Les conduites des enfants et leur intentionnalité
  • La construction d’une signification partagée
  • La régulation des émotions
  • 6 La construction collective des processus d’observation et de catégorisation
  • Les adressages multiples dans le déroulement interactionnel
  • Les variations des adressages à travers l’humour et l’attitude ludique
  • Identifier les « besoins » des enfants
  • Travailler pour et avec les enfants
  • 7 La dimension temporelle des processus d’observation et de catégorisation
  • La trajectoire d’un suivi individualisé : « Tu peux y aller SIR »
  • L’activité menée auprès des enfants
  • L’émergence d’un « objectif éducatif »
  • Inciter SIR à se déplacer
  • L’impossibilité de tout voir
  • Évaluer les compétences motrices de SIR
  • La mise en visibilité de l’atteinte d’un « objectif éducatif »
  • L’entretien de stage consécutif à l’activité
  • La fiche d’observation institutionnelle concernant SIR
  • Les observations de l’éducatrice de référence
  • Les observations de la stagiaire : L’écart entre les conduites réelles et les observations effectuées
  • L’idéal d’un enfant autonome comme objectif de la prise en charge
  • La trajectoire d’une gestion de dynamique de groupe : éviter un effet d’« entraînement »
  • Le premier entretien de stage : « DAR, WIL, EDO ensemble j’aurais pas laissé »
  • Une matinée « agitée »
  • La morsure
  • Les règles collectives lors de la réunion
  • « Gérer » les conflits entre les enfants
  • L’entretien consécutif à la matinée « agitée »
  • La recherche des éléments déclencheurs de l’agitation
  • Définir des pistes d’action possibles
  • Une activité de « jeux libres »
  • Intervenir à la suite des conflits entre les enfants
  • Chercher à éviter les conflits entre les enfants
  • Évaluer le droit d’appropriation des jouets
  • Garçons contre filles
  • L’entretien consécutif à l’activité de « jeux libres »
  • L’évaluation des conduites des enfants lors de l’activité située
  • L’évaluation des conduites de WIL, EDO et DAR de façon générale
  • La sélection du groupe d’enfants en vue de la visite de stage
  • L’analyse des liens entre les « épisodes » de la trajectoire située
  • L’ajustement individualisé et la « gestion » du groupe d’enfants
  • Les « garçons difficiles » comme catégorie agie et implicite
  • 8 L’acquisition et la transmission des processus d’observation et de catégorisation
  • Des processus d’observation et de catégorisation en construction
  • Hésitations et tâtonnements
  • Intervenir dans le « feu de l’action » pour donner à voir
  • Monstration et construction collective des critères d’observation lors des entretiens de stage
  • Les discours des professionnelles en fin de formation : observer, c’est quoi ?
  • 9 Les processus d’observation et de catégorisation au cœur des métiers de l’éducation de l’enfance
  • Quelques éléments émergeant de l’analyse des données empiriques
  • Premier axe d’analyse : les processus d’observation et de catégorisation dans les interactions situées
  • La notion d’ostension
  • Une présomption d’intentionnalité
  • Un travail d’enquête
  • Deuxième axe d’analyse : la dimension collective des processus d’observation et de catégorisation
  • Les changements d’adressages dans un contexte collectif
  • Les variations des rôles sociaux situés à travers l’humour et le jeu
  • Travailler à partir des « besoins » des enfants
  • Troisième axe d’analyse : la dimension dynamique des processus d’observation et de catégorisation
  • La construction d’un monde commun
  • Entre stabilité et flexibilité des processus d’observation et de catégorisation
  • Quatrième axe d’analyse : l’acquisition et la transmission des processus d’observation et de catégorisation
  • Entre ostension, silences et non-dits
  • Les effets des non-dits
  • Aménager des espaces de paroles et de délibération
  • Remerciements
  • Annexes
  • 1 Conventions de transcription
  • 2 Listes des figures
  • 3 Recueil des données empiriques et classification des fichiers
  • 4 Index des transcriptions
  • 4.1 Index des extraits de films audio-vidéo
  • 4.2 Index des extraits d’entretiens
  • Références bibliographiques
  • Titres de la collection

Introduction

Les métiers de l’éducation, du social et de la prise en charge d’autrui nécessitent de s’ajuster aux usagers et d’en tenir compte dans l’accomplissement du travail. Il s’agit dès lors de construire une « connaissance » portant sur les usagers, leurs conduites, leurs habitudes, leurs compétences, leurs difficultés et leurs besoins. Ces « connaissances » peuvent porter sur des situations précises et délimitées ou s’inscrire dans la durée.

Dans le champ de l’éducation de la petite enfance, le travail effectué pour « connaître » les bénéficiaires de la prise en charge constitue lui aussi un enjeu fondamental. La construction d’une compréhension fine des jeunes enfants accueillis en institution est complexifiée par plusieurs éléments. Le premier concerne le nombre d’enfants pris en charge dans un contexte collectif. En Suisse, les éducatrices de l’enfance1 travaillent généralement avec des groupes allant de huit à vingt enfants, selon leur âge. Dans une carrière professionnelle, elles accueillent plusieurs centaines, voire des milliers d’enfants. L’absence ou l’insuffisance du langage verbal des jeunes enfants complexifie également la construction de « connaissances » les concernant. Par ailleurs, la prise en charge est temporaire et transitoire. Les institutions de la petite enfance accueillent des enfants pendant la journée, tandis que leurs parents travaillent ou étudient. Ainsi, s’occuper des enfants d’autrui implique que le travail éducatif est marqué ←1 | 2→par des investissements affectifs parfois importants, toujours temporaires et interrompus. Les « connaissances » portant sur les enfants visent à construire une certaine continuité de la prise en charge et des repères cohérents, ce qui permet aux enfants de créer des liens d’attachement et un sentiment d’exister.

Pour « connaître » les enfants, les éducatrices sont amenées à attribuer une signification à leurs gestes, à leurs mouvements, à leurs rires et à leurs pleurs. Pour ce faire, elles décèlent leurs intentions et leurs besoins. Les éducatrices identifient les compétences des enfants, ce qu’ils savent faire et ce qu’ils sauront faire bientôt. Dans leur travail, elles différencient les enfants en fonction de leurs caractéristiques : elles évoquent un enfant qui est plutôt réservé, qui n’osait pas trop, un autre qui est drôle, un troisième qui avait la capacité de comprendre, qui est concentré et indépendant, et un autre encore qui papillonne et a besoin de cadre. Pour « connaître » les enfants, les éducatrices leur attribuent des propriétés et s’engagent ainsi dans des processus de catégorisation.

Pour ce travail d’attribution de significations et d’identification des caractéristiques des enfants, les éducatrices se basent sur des observations portant sur les enfants et leurs conduites. Le terme d’observation est largement mobilisé dans le champ professionnel de l’accueil de l’enfance. L’observation fait partie du plan de formation des éducatrices de l’enfance ES et prend une place essentielle dans les parcours de formation initiale. En Suisse par exemple, le plan d’études cadre de la formation stipule l’importance de fixer des objectifs en vue d’observer et de documenter le développement des enfants. Dans le déroulement des activités menées auprès des enfants, l’observation peut prendre des formes diverses : regarder distraitement ce qui se passe lorsque les interactions se déroulent de façon attendue et légitime, aiguiser le regard pour mieux voir un événement imprévu, une perturbation, même légère, du flux interactionnel ou, au contraire, se centrer attentivement et regarder longuement des conduites qui interrogent et questionnent. Le regard est l’une des ressources essentielles dans le déroulement des interactions et peut se différencier : « voir, jeter un coup d’œil, observer, regarder, contempler, etc. – ne sont pas directement interchangeables, encore moins réductibles à un ‘voir’ générique » (Relieu, 1994, p. 186). Observer signifie regarder, mais également écouter et sentir ce qui semble signifiant dans un contexte donné.

Ainsi, l’observation permet de percevoir des éléments des conduites et des caractéristiques d’un enfant. Cette perception est nécessairement finalisée. L’observation s’exerce à partir d’un point de vue. Dans la masse ←2 | 3→informe des éléments perceptibles d’un environnement donné, observer implique de s’orienter vers les éléments considérés comme pertinents à observer. Les processus d’observation et de catégorisation sont donc fortement imbriqués. Observer nécessite de procéder à des catégorisations qui visent à donner une signification à l’interaction en cours. La juxtaposition des termes observation et catégorisation souligne donc, sur un plan conceptuel, l’enchevêtrement de ces deux processus dans les interactions situées. Le terme observation reprend la notion utilisée par les éducatrices elles-mêmes pour définir leur travail de construction d’une « connaissance » portant sur les enfants et leurs conduites. Le terme catégorisation souligne le fait que l’observation consiste en une « construction sélective » qui retient « parmi les informations du monde extérieur, un nombre limité d’éléments » (Jodelet, 1989b, p. 47). L’orientation de la perception et la sélection des éléments pertinents constituent dès lors les ingrédients d’un processus visant à construire des « connaissances » portant sur les enfants et leurs conduites.

Dans les pratiques professionnelles quotidiennes, ces processus d’observation et de catégorisation peuvent rester discrets. Lorsqu’un enfant tend sa main et l’éducatrice lui donne un morceau de fruit, le travail d’observation et d’attribution de signification sous-jacent à ces conduites n’est pas nécessairement apparent. L’orientation de l’observation vers le geste de l’enfant et l’attribution d’une signification à sa conduite ne procèdent donc pas toujours de formes d’accomplissements visibles dans le déroulement interactionnel. À certains moments, cependant, les éducatrices parlent des conduites des enfants. Elles disent ce qu’elles observent et évoquent les significations qu’elles attribuent à leurs observations, dans les situations de leur travail quotidien. À travers des gestes et des ressources interactionnelles multiples, elles peuvent apporter de la visibilité à ce qu’elles observent. Les professionnelles rendent ainsi mutuellement manifestes et interprétables les processus d’observation et de catégorisation effectués. Ces phénomènes d’ostension contribuent à ce que les processus d’observation et de catégorisation puissent être étudiés en tant que pratiques professionnelles, imbriquées et émergeant du déroulement des interactions. Pour étudier l’occurrence de ces phénomènes, le concept d’ostension (Sperber & Wilson, 1989) constitue un élément important du cadrage théorique et de la démarche méthodologique qui sera ultérieurement abordé dans les chapitres 3 et 4. Tenir compte de quelqu’un ne constitue pas seulement une attitude intérieure, mais se réalise à travers des pratiques concrètes. Dans un contexte collectif, les interactions entre ←3 | 4→un enfant et une éducatrice se déroulent en présence d’autres enfants et d’autres professionnelles. En rendant les « connaissances » portant sur les enfants mutuellement manifestes, les éducatrices facilitent le travail de coordination et l’accomplissement des activités collectives. De cette manière, le fonctionnement institutionnel et le travail de l’équipe éducative peuvent être ajustés aux enfants et à leurs conduites. Par ailleurs, l’ostension des processus d’observation et de catégorisation constitue une ressource dans la formation des novices. La transmission et l’acquisition des processus pour construire des « connaissances » portant sur les enfants sont favorisées par leur mise en visibilité.

L’élaboration de « connaissances » portant sur les enfants fait dès lors partie des compétences professionnelles des éducatrices de l’enfance. Ces compétences ne se déploient pas à travers une pensée contemplative portant sur ce qui se passe, mais par des pratiques accomplies par les éducatrices pour « connaître » les enfants et s’ajuster à leurs conduites. Observer, élaborer des catégorisations et rendre mutuellement interprétables les « connaissances » construites sont des phénomènes qui s’inscrivent dans le déroulement des interactions. Le regard de l’un orientera le regard de l’autre. L’interaction forme un espace-temps où les catégorisations de la situation et des interlocuteurs impliqués prennent forme et se négocient. Les processus d’observation et de catégorisation constituent ainsi des ingrédients des compétences interactionnelles, déployées au cœur des métiers de l’éducation de l’enfance.

Ce sont ces imbrications complexes entre les processus d’observation, de catégorisation, et de connaissance des enfants qui constituent l’objet du présent ouvrage. Ce livre vise à faire ressortir comment les éducatrices parlent de leurs observations, ainsi que des significations qu’elles attribuent aux conduites des enfants. Il cherche également à étudier ce que les professionnelles observent, sur quels éléments des conduites des enfants elles orientent leur attention, et sur quoi portent les observations et les catégorisations effectuées. Finalement, il s’agit de s’intéresser aux effets produits par les formes ostensives d’observations et de catégorisation sur l’organisation des situations d’interactions. Par ailleurs, les observations et les catégorisations telles qu’elles s’élaborent dans les interactions situées peuvent se partager dans un collectif de travail, se structurer progressivement dans le flux temporel des interactions, ou être révisées et modifiées. C’est à ce titre qu’elles peuvent contribuer à construire une « connaissance » portant sur les enfants accueillis dans les institutions de la petite enfance. Dans cette perspective, la description des ressources déployées ←4 | 5→par les éducatrices pour connaître les enfants vise à identifier des pratiques méconnues et à leur apporter une visibilité accrue, dans un contexte encore dominé par une relative « discrétion ». Les métiers de l’éducation de la petite enfance manquent à plusieurs égards de reconnaissance sociale. Les pratiques professionnelles se confondent parfois, aux yeux de certains, avec des attitudes éducatives spontanées et naturelles. Les recherches scientifiques adoptant ces pratiques professionnelles comme objet d’étude restent encore rares, en comparaison avec celles portant sur la problématique du développement de l’enfant. Ainsi, cet ouvrage a l’ambition de contribuer à la construction de savoirs accrus portant sur les pratiques professionnelles réelles, afin de les faire évoluer et de mieux comprendre les enjeux liés à l’accueil institutionnel des jeunes enfants.

Résumé des informations

Pages
XVI, 242
Année
2020
ISBN (PDF)
9783034338677
ISBN (ePUB)
9783034340496
ISBN (MOBI)
9783034340502
ISBN (Broché)
9783034338660
Langue
Français
Date de parution
2021 (Janvier)
Mots clés
Education de l’enfance observation catégorisation analyse interactionnelle formation d‘adultes
Published
Bern, Berlin, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2020. XVI, 242 p., 7 ill. n/b.

Notes biographiques

Marianne Zogmal (Auteur)

Marianne Zogmal, docteure en sciences de l’éducation, est collaboratrice scientifique à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de l’Université de Genève. Dans le cadre de la formation d’adultes, les liens entre interaction, travail et formation constituent son domaine d’intérêts.

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Titre: «Savoir voir et faire voir »