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Mehrsprachigkeit, Interkulturelle Kommunikation, Sprachvermittlung: Internationale Perspektiven auf DaF und Herkunftssprachen

von Beatrix Kreß (Band-Herausgeber:in) Katsiaryna Roeder (Band-Herausgeber:in) Kathrin Schweiger (Band-Herausgeber:in) Ksenija Vossmiller (Band-Herausgeber:in)
Konferenzband 356 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Mehrsprachigkeit, Interkulturelle Kommunikation, Sprachvermittlung: Internationale Perspektiven auf DaF und Herkunftssprachen (Beatrix Kreß, Katsiaryna Roeder, Kathrin Schweiger und Ksenija Vossmiller)
  • In Russland geboren, Russland studieren, Russland verstehen? Transnationale Identitäten als Herausforderung und Chance bei Studierenden des Studiengangs „Interdisziplinäre Russlandstudien“ (Natalia Ermakova und Manuel Rommel)
  • Deutsch als Fremd- und Herkunftssprache in international ausgerichteten Studiengängen an russischen Universitäten (Irina Ushanova)
  • Mehrsprachiges Handeln in Hochschulkolloquien – von ‚selbstverständlich‘ bis ‚nicht sagbar‘ (Katja Wermbter)
  • Mehrsprachigkeit und Internationalisierung – ein ungleich diskutiertes Paar (Stephan Schlickau)
  • Mehrsprachigkeit beim Erwerb der Zweitfremdsprache (Deutsch nach Englisch) in allgemeinbildenden Bildungseinrichtungen der Ukraine (Bohdana Labinska und Zhanna Cherska)
  • Unterricht in der Herkunftssprache: Aspekte der Vermittlung (Grit Mehlhorn)
  • Mutig voneinander lernen – Institution Schule im Widerspruch zwischen Gleichheit und Ungleichheit (Sonja Wodnek und Emmanuelle Gravier-Berger)
  • Sprachtypische Produktionsstrategien im Anfängerunterricht Deutsch als Fremdsprache (Roswitha Althoff)
  • Gleich und gleich gesellt sich gern: Phraseologische Kompetenz als Ressource im Fremdsprachenunterricht (Ulrike Simon)
  • Grammatical maintenance of heritage Italian in Germany: Empirical evidence from subject and object realization, gender, and number agreement (Anna-Lena Scherger und Katrin Schmitz)
  • Die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache in einem „doppelt“ mehrsprachigen Kontext am Beispiel Senegals (Aliou Pouye)
  • DaF-Unterricht im Kontext eines multilingualen Sprachgebrauchs im Senegal: zwischen Sprachvermittlung und Übersetzung (Louis Ndong)
  • Landeskundevermittlung (DaF): im Lehrwerk und in der Ausbildung am Beispiel des Senegals (Cheikh Anta Babou)
  • Identitätslabor Auslandsschule: Sprachenpolitik, Einstellungen und Werte im institutionellen Diskurs einer brasilianischen Begegnungsschule (Robson Carapeto-Conceição)
  • Kommunikative Verfahren beim Telefondolmetschen Arabisch-Deutsch in der institutionellen Kommunikation mit Geflüchteten (Rahaf Farag)
  • Mehrsprachige kommunikative Strukturen im DaZ-Orientierungskurs (Nawal Msellek)
  • Mehrsprachigkeit als Regelfall – Eine Mehrebenen-Analyse zum Wandel monolingualer Normalitätsvorstellungen in Bildungskontexten Studien mit mehrsprachigen Lehrkräften in Israel (Galina Putjata)
  • Lebensweltliche und institutionelle Mehrsprachigkeit: Synergieeffekte einer Verbindung (Marta García García)
  • Jenseits der Kompetenz: Diskurse, Einstellungen und Positionierungen im Kontext von Mehrsprachigkeit (Kersten Sven Roth)
  • Reihenübersicht

Beatrix Kreß, Katsiaryna Roeder, Kathrin Schweiger und Ksenija Vossmiller

Mehrsprachigkeit, Interkulturelle Kommunikation, Sprachvermittlung: Internationale Perspektiven auf DaF und Herkunftssprachen

Vom 30.11.2017 bis zum 2.12.2017 fand an der Universität Hildesheim eine Tagung statt, die den Titel des vorliegenden Sammelbandes trug, die aber noch den, für eine wissenschaftliche Monografie weniger geeigneten Übertitel „Brücken schlagen“ mit sich führte. Nun braucht es keine Brücke, um eine Verbindung zwischen Mehrsprachigkeit und interkultureller Kommunikation herzustellen – und auch dass die Sprachvermittlung mit einer mehrsprachigen und interkulturellen Konstellation verknüpft ist – ist nicht allzu weit hergeholt. Die Brückenmetapher diente also vor allem dazu, zwischen bestimmten Spracherwerbskonstellationen – der Sprache einer migrationsbedingten Herkunft und der im fremdsprachlichen Umfeld erworbenen Sprache – sowie den sehr unterschiedlichen und internationalen Perspektiven auf sie Verknüpfbarkeit aufzuzeigen und Verknüpfungen herzustellen.

Interessant ist ja, dass im Bereich Deutsch als Fremdsprache eine internationale Perspektive nicht unüblich ist – wenngleich das „Internationale Handbuch Deutsch als Fremdsprache“ (Krumm/Fandrych/Hufeisen/Riemer 2010) doch überwiegend deutschsprachige Autor_innen zu Wort kommen lässt – während die wissenschaftliche und politische Beschäftigung mit Herkunftssprache(n) nicht nur national eingegrenzt ist, sondern, wenn man politisch bleibt, der Umgang von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich festgelegt wird.

Weil es um Brücken gehen soll, vereint der vorliegende Sammelband ein sehr breites Spektrum verschiedenster Institutionen, methodischer Ansätze und theoretischer Perspektiven. Zwischen den sehr unterschiedlichen Blickwinkeln und Herangehensweisen lassen sich jedoch Verbindungen herstellen, die über das zugegebenermaßen vage Konzept der Mehrsprachigkeit und der interkulturellen Kommunikation hinausgehen. So beschäftigen sich im Rahmen der Institution Hochschule sowohl Natalia Ermakova und Manuel Rommel als auch Irina Ushanova mit deutsch-russischen Studiengängen. Während aber Ermakova/Rommel in ihrem Beitrag „In Russland geboren, in Russland ←9 | 10→studieren, Russland verstehen? Transnationale Identitäten als Herausforderung und Chance bei Studierenden des Studiengangs „Interdisziplinäre Russlandstudien““ einen Studiengang an einer deutschen Hochschule vorstellen und analysieren, der Studierenden mit russischem Migrationshintergrund eine Möglichkeit eröffnet, ihre herkunftssprachlichen und kulturellen Kompetenzen und Kenntnisse auf den akademischen Markt zu tragen, vereint der Beitrag von Irina Ushanova, „Deutsch als Fremd- und Herkunftssprache in international ausgerichteten Studiengängen an russischen Universitäten“ einen DaF-Kontext an einer russischen Universität mit einer herkunftssprachlichen Situation an einer deutschen Hochschule. Ein mikroanalytischer Blick wird von Katja Wermbter gewählt, die das konkrete mehrsprachige Handeln in der Hochschullehre – genauer gesagt „Mehrsprachiges Handeln in Hochschulkolloquien – von ‚selbstverständlich‘ bis ‚nicht sagbar‘“ – einer gesprächsanalytischen Betrachtung unterzieht. Abgeschlossen wird der Fokus Universität durch eine generelle Betrachtung des Umgangs mit Mehrsprachigkeit in dieser Institution: Stephan Schlickau stellt das Konzept der Mehrsprachigkeit dem der Internationalisierung gegenüber, die in den letzten Jahrzehnten die Hochschulentwicklung prägt: „Mehrsprachigkeit und Internationalisierung – ein ungleich diskutiertes Paar“.

Die Schule, der ja einst der „monolinguale Habitus“ in besonderer Weise vorgeworfen wurde (Gogolin (1994/2008) zeigt sich als mehrsprachiger Ort, in dem unterschiedliche Formen des Erwerbs diskutiert werden. Bohdana Labinska und Zhanna Cherska widmen sich der ukrainischen Schule: „Mehrsprachigkeit beim Erwerb der Zweitfremdsprache (Deutsch nach Englisch) in allgemeinbildenden Bildungseinrichtungen der Ukraine“ reflektiert, dass die Ukraine als ein traditionell mehrsprachiges Land besondere Lernvoraussetzungen bietet, die beim Fremdsprachenerwerb genutzt werden können. In diesem Fall kann für den Deutscherwerb auf Germanismen in ukrainischen Dialekten ebenso zurückgegriffen werden wie auf das Englische, das vor dem Deutschen erworben wurde. Der Beitrag von Grit Mehlhorn hingegen, „Unterricht in der Herkunftssprache: Aspekte der Vermittlung“ wendet sich dem Zusammenspiel von Schule/schulischem Unterricht und den besonderen Bedürfnissen herkunftssprachlicher Sprecher_innen zu. Sonja Wodnek und Emmanuelle Gravier-Berger gehen in ihrem Beitrag „Mutig voneinander lernen: Institution Schule im Widerspruch zwischen Gleichheit und Ungleichheit“ die institutionellen Hintergründe der Mehrsprachigkeit in der Schule an. Wieviel Gleichheit kann man im mehrsprachigen Klassenraum voraussetzen, wie ist mit der auch durch polylinguale Konstellationen hervorgebrachten Ungleichheit umzugehen?←10 | 11→

Von der Institution unabhängig, wendet sich der dritte Teil des Sammelbandes ausschließlich Fragen des Spracherwerbs zu. Roswitha Althoff beschäftigt sich in ihrem Beitrag „Sprachtypische Produktionsstrategien im Anfängerunterricht Deutsch als Fremdsprache“ mit Transfererscheinungen und dem Umgang damit im Sprachunterricht. Und auch Ulrike Simon nutzt den Transfer: „Gleich und gleich gesellt sich gern: Phraseologische Kompetenz als Ressource im Fremdsprachenunterricht“. Sie stellt die Frage, wie vorhandene sprachliche und kulturelle Ressourcen für eine positive Übertragung genutzt werden können. Während in den ersten beiden Beiträgen der Fremdsprachenerwerb im engeren Sinne im Fokus ist, beschäftigen sich Anna-Lena Scherger und Katrin Schmitz in ihrem Beitrag „Grammatical maintenance of heritage Italian in Germany: Empirical evidence from subject and object realization, gender, and number agreement“ mit dem Erwerb grammatischer Strukturen bei Herkunftssprachensprecher_innen vor dem Hintergrund von Annahmen eines unvollständigen Erwerbs und der Attrition.

Das Deutsche als Fremdsprache wird im Ausland sowohl in Schulen als auch an Universitäten gelehrt und gelernt. Vier Beiträge dieses Bandes widmen sich diesen Lehr- und Lernkontexten. Mit dem Beitrag „Die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache in einem „doppelt“ mehrsprachigen Kontext am Beispiel Senegals“ skizziert Aliou Pouye die Spezifik einer mehrsprachigen Konstellation, in der das Deutsche als Fremdsprache durch die Kolonialmacht Frankreich eingeführt wird und mit einer bereits erworbenen Mehrsprachigkeit lebt. Ebenfalls im Senegal angesiedelt ist der Beitrag von Louis Ndong, der Fokus liegt aber, wie der Titel, „DaF-Unterricht im Kontext eines multilingualen Sprachgebrauchs im Senegal: zwischen Sprachvermittlung und Übersetzung“ verdeutlicht, auf der Rolle des Übersetzens im Deutsch als Fremdsprache Unterricht. Auch Cheikh Anta Babou bleibt mit seinem Beitrag „Landeskundevermittlung (DaF): im Lehrwerk und in der Ausbildung am Beispiel des Senegals“ im Senegal, lenkt aber den Blick auf die Frage, wie Landeskunde vermittelt werden kann, wenn der Lehrkraft authentische Erfahrung fehlt. Mit dem Beitrag von Robson Carapeto-Conceição, „Identitätslabor Auslandsschule: Sprachenpolitik, Einstellungen und Werte im institutionellen Diskurs einer brasilianischen Begegnungsschule“ wird zwar auch ein typischer DaF Erwerbskontext aufgegriffen, hier aber schon lebensweltlich und diskursiv gedeutet, indem vor allem die Außendarstellung einer Begegnungsschule auf ihre sprachlichen Ideologien hin untersucht wird.

Der umfangreichste fünfte Teil zeigt die Vielfalt mehrsprachiger Lebenswelten, hier müssen und sollen die Brücken in besonderem Maße geschlagen werden. Die zahlreichen, institutionsübergreifenden Veränderungen und ←11 | 12→Verflechtungen, die mit zunehmender Mehrsprachigkeit einhergehen, werden wirksam. Diese führen zunächst dazu, dass das Übersetzen und Dolmetschen immer bedeutsamer wird. Rahaf Farag beschäftigt sich in ihrem Beitrag „Kommunikative Verfahren beim Telefondolmetschen Arabisch-Deutsch in der institutionellen Kommunikation mit Geflüchteten“ mit den besonderen Anforderungen, die durch institutionelle Settings an das Dolmetschen gestellt werden. Sprachliche, kulturelle und institutionelle Orientierung soll der Orientierungskurs bieten, dessen kommunikative Herausforderungen Nawal Msellek in „Mehrsprachige kommunikative Strukturen im DaZ-Orientierungskurs“ beschreibt. Galina Putjata betrachtet die Mehrsprachigkeit als scheinbaren Regelfall. Ihr Beitrag „Mehrsprachigkeit als Regelfall: Eine Mehrebenen-Analyse zum Wandel monolingualer Normalitätsvorstellungen in Bildungskontexten. Studien mit mehrsprachigen Lehrkräften in Israel“ hätte ebenso gut in den zweiten Teil des Bandes eingeordnet werden können, aber es geht an dieser Stelle weniger um das konkrete institutionelle Handeln im Unterrichtsdiskurs, sondern um Spracheinstellungen und Selbst- wie Fremdwahrnehmungen mehrsprachiger und migrierter Lehrkräfte. Auch der Beitrag von Marta García García wäre wohl im schulischen Bereich dieses Bandes unterzubringen gewesen. Aber die Autorin schlägt mit „Lebensweltliche und institutionelle Mehrsprachigkeit: Synergieeffekte einer Verbindung“ vor allem eine Brücke zwischen Herkunftssprache und Fremdsprachenerwerb, der institutionelle Ort trifft hier auf Lebenswirklichkeit. Mit der Makroperspektive auf den gesellschaftlichen Diskurs, der das vielseitige mehrsprachige und interkulturelle Szenario dieses Bandes umgibt, schließt Kersten Sven Roth mit seinem Beitrag „Jenseits der Kompetenz: Diskurse, Einstellungen und Positionierungen im Kontext von Mehrsprachigkeit“ die Reise über viele Brücken ab.

Literatur

Gogolin, Ingrid, 1994/2008: Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. In: Internationale Hochschulschriften, Band 101. Münster/New York: Waxmann.

Krumm, Hans-Jürgen/Fandrych, Christian/Hufeisen, Britta/Riemer, Claudia (Hrsg.), 2010: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: ein internationales Handbuch. In: Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft / Handbooks of Linguistics and Communication Science 35.1 und 35.2. Berlin: de Gruyter.

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Danksagung

Wir möchten uns an dieser Stelle ausdrücklich bei den Mitorganisatorinnen der Tagung bedanken, aus der der vorliegende Sammelband hervorgegangen ist. Ana Iglesias und Nawall Msellek haben mit Umsicht und Organisationstalent zum Gelingen selbiger beigetragen und auch die ersten Schritte des Bandes begleitet. Unser Dank gilt außerdem den studentischen Unterstützerinnen und Unterstützern, Tobias Krauß, Tessa Revink und Nora Schumann, die insbesondere im Bereich der Formatierungen unsere Arbeit erleichtert haben. Etwaige noch vorliegende Fehler gehen aber natürlich auf das Konto der Herausgeberinnen.

Natalia Ermakova und Manuel Rommel

In Russland geboren, Russland studieren, Russland verstehen? Transnationale Identitäten als Herausforderung und Chance bei Studierenden des Studiengangs „Interdisziplinäre Russlandstudien“

Abstract: The percentage of young people, growing up bilingually or multilingually and choose to study after leaving school is constantly increasing. This is also the case for post-Soviet migrants. Within Slavonic studies programs the percentage of students with roots in the post-soviet space is strikingly high, e.g. on the international program “Interdisciplinary Russian Studies” (IRS) at University of Potsdam. Young people who choose this course of study are making a conscious decision to engage intensively with their region of origin. By means of a questionnaire and narrative interviews we analyzed in what way the students’ transnationality has an impact on their studies.

Einleitung

Der BA-Studiengang „Interdisziplinäre Russlandstudien“ (IRS)1 an der Universität Potsdam begrüßte im Jahr 2010 seine ersten Studierenden. Nachdem nun schon fünf Jahrgänge ihr Studium erfolgreich beendet haben, lassen sich bestimmte Schlussfolgerungen ziehen, nicht zuletzt im Hinblick auf die Studierenden, die diesen Studiengang wählen. Beispielsweise entscheiden sich für die „Interdisziplinären Russlandstudien“ zu einem großen Teil junge Menschen mit einem postsowjetischen, bzw. russischsprachigen Migrationshintergrund2, die ←15 | 16→zumeist – wenn auch unterschiedlich ausgeprägte – Sprachkenntnisse des Russischen mitbringen. Laut internen Statistiken verfügen jährlich über 60–70% aller Studierenden im ersten Semester der IRS über einen russischsprachigen Hintergrund (vgl. Ermakova/Holland 2018: 396) und sind zumeist Angehörige der zweiten Migrantengeneration, also sind während der Kindheit zusammen mit ihrer Familie nach Deutschland eingewandert oder bereits hier geboren.3

An dieser Stelle ist jedoch ein kurzer Exkurs zur russischsprachigen bzw. postsowjetischen Migration nach Deutschland nötig: Mehr als drei Millionen Menschen kamen seit 1987 bis heute aus der ehemaligen Sowjetunion und deren Nachfolgestaaten in die Bundesrepublik Deutschland (vgl. Worbs et al. 2013) und stellen eine soziodemographische Gruppe dar, die durch eine große Heterogenität bezüglich der Migrationsgründe, des Rechtsstatus und der sozialstrukturellen Merkmale gekennzeichnet ist. (Spät-)AussiedlerInnen, umgangssprachlich zumeist als Russlanddeutsche bezeichnet, und jüdische Kontingentflüchtlinge machen den größten Teil der postsowjetischen MigrantInnen aus, aber auch im Rahmen von Arbeits- und Bildungsmigration aus dem postsowjetischen Raum zugezogene Menschen gehören dazu. Etwa eine Million der gesamten Gruppe der postsowjetischen MigrantInnen war während der Migration weniger als zehn Jahre alt und erfuhr einen großen Teil ihrer Sozialisation und Bildung bereits in Deutschland (vgl. Panagiotidis 2017: 25). Für diese Gruppe der sehr jung eingewanderten oder gar bereits in Deutschland geborenen Menschen mit postsowjetischem Migrationshintergrund zeigt sich ein deutlicher Trend zu höheren Bildungsabschlüssen. Immer mehr Menschen mit postsowjetischem Migrationshintergrund, insbesondere SpätaussiedlerInnen, erlangen das Abitur und haben die Möglichkeit, an einer Hochschule zu studieren (vgl. Vogelgesang 2013). Damit gehören sie zu den BildungsgewinnerInnen der letzten Jahre, gerade auch im Vergleich zu anderen migrantischen Herkunftsgruppen in Deutschland.

Für junge Menschen mit einem postsowjetischen Familien- oder Migrationshintergrund scheinen bei der Studienwahl Fächer der Slavistik sehr ←16 | 17→attraktiv zu sein, wie auch der Potsdamer Studiengang „Interdisziplinäre Russlandstudien“. Das ist ein vierjähriges Bachelor-Programm, welches sich durch seine interdisziplinäre und internationale Ausrichtung auszeichnet. In den ersten drei Jahren werden die Studierenden von der Philosophischen und der Wirtschaft- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Universität Potsdam betreut und fachlich auf das obligatorische Auslandssemester sowie ein 14-wöchiges Auslandspraktikum vorbereitet. Das vierte Jahr wird an einer der vier russischen Partnerhochschulen (in russischer Sprache) und das Praktikum im russischsprachigen Ausland absolviert. Die Studierenden werden somit zu LandesexpertInnen mit vielseitigen Kenntnissen in den Bereichen Russistik, Politik, Verwaltung und Wirtschaft.

Das Vorhandensein eines russischsprachigen Hintergrunds der jungen Menschen scheint auf den ersten Blick für dieses Studium von enormem Vorteil zu sein, da diese Studierenden nicht nur gute bis sehr gute Sprachkenntnisse mitbringen, sondern auch kulturelle und landeskundliche Vorkenntnisse besitzen. Allerdings zeigt die Arbeit mit diesen Studierenden, dass der russischsprachige Hintergrund nicht immer ein Vorteil sein muss, bzw. dass die transnationalen Identitäten4 der jungen Menschen mit besonderen Herausforderungen für ein solches Studium verbunden sein können.←17 | 18→

Ethnisch-kulturelle Selbstidentifikation der StudienanfängerInnen

Die Aufnahme eines Studiums ist von einem biographischen „Einschnitt“ gekennzeichnet, denn damit ist oft der Auszug aus dem Elternhaus, der Umzug in eine neue, meist fremde Stadt, und vielen neuen Freiheiten, aber auch Unsicherheiten, verbunden. In der Sozialpsychologie wird das Studium beschrieben als „eine krisenanfällige biographische Übergangsphase zwischen Jugendalter und endgültigem Erwachsenenstatus (...), in der Orientierungssuche und Identitätsbildung eine wichtige Rolle spielen“ (Ackermann/Schumann 2010: 231). Für junge Menschen mit einem migrantischen Familienhintergrund stellt sich in dieser spätadoleszenten Lebensphase die Frage der eigenen Identität und Zugehörigkeit auf besondere Weise, vor allem die Frage nach der eigenen ethnischen und kulturellen Identität und auch nach der nationalen Zugehörigkeit. Dies zeigt sich auch in einer Fragebogenstudie von Natalia Ermakova. Im Folgenden sollen daraus einige Ergebnisse vorgestellt und im weiteren Verlauf durch Daten aus qualitativen Interviews mit Studierenden und AbsolventInnen des Studiengangs IRS aus der Masterarbeit von Manuel Rommel ergänzt und diskutiert werden.

Selbstidentifikation von Studierenden der IRS in einer Fragebogenstudie

In ihrem laufenden Promotionsprojekt an der Humboldt-Universität zu Berlin geht Natalia Ermakova u. a. der Frage nach, mit welchen Voraussetzungen die Studierenden mit einem postsowjetischen Migrationshintergrund ihre Sprachausbildung an der Universität Potsdam beginnen. Diese Frage wird mit Hilfe einer Fragebogenstudie5 und der darauffolgenden Erstellung von Gruppen- und individuellen Profilen beantwortet. Die Fragebogenstudie wurde bereits vier Mal seit Wintersemester 2014/15 durchgeführt und insgesamt 80 StudienanfängerInnen, die ein slavistisches Studienfach an der Universität Potsdam gewählt haben, nahmen daran teil. Die überwiegende Mehrheit dieser Probanden ist bzw. war zu dem Zeitpunkt Studierende der IRS. Daher werden die Gesamtergebnisse einer Teilfrage, die im Folgenden präsentiert wird, im Kontext der IRS-Studierenden und derer Identität diskutiert.

Da der Einfluss der Identifikation mit einer Kultur und deren Sprache auf die Motivation, dieser Kultur und der Sprache näherzukommen, unbestritten ←18 | 19→scheint, wurde den Probanden dieser soziolinguistisch gerichteten Fragebogenstudie eine Frage zu ihrer sprachlichen und ethnisch-kulturellen Identität gestellt. Diese übergeordnete Frage, die aus einigen Teilfragen bestand, zielte darauf ab, nicht nur die Selbstidentifikation der ProbandInnen herauszufinden, sondern auch ihre Spracheinstellung zum Deutschen und Russischen und den Zusammenhang zwischen dieser Spracheinstellung und der eigenen Identität zu überprüfen.

So wurden die Teilnehmenden gefragt, welche Sprache sie am sichersten beherrschen und welche sie am liebsten sprechen. Die Ergebnisse schienen auf den ersten Blick überraschend: 70% der Befragten gaben an, Deutsch am besten zu beherrschen. Nur ca. 15% nannten das Russische als Sprache der sicheren Wahl. Weitere 15% konnten diese Frage nicht eindeutig beantworten. Dabei sagten über 40% der ProbandInnen, dass sie Russisch am liebsten sprechen und nur ca. 25% trafen diese Aussage über das Deutsche. Diese Daten lassen sich aber damit erklären, dass die Teilnehmenden deutsche BildungsinländerInnen sind und viel mehr Erfahrung in der deutschen Sprache haben im Vergleich zum Russischen, das sie entweder gar nicht oder nur im geringen Maße institutionell gelernt haben. Dies ließe sich beispielsweise damit erklären, dass die positive Einstellung gegenüber dem Russischen trotz der mangelhaften Kenntnisse (sowohl nach eigener Selbsteinschätzung als auch laut Ergebnissen späterer Sprachtests, s. mehr dazu in Ermakova (2016; 2018, i.Dr.)) mit starken positiven Emotionen in Bezug auf die Herkunftssprache und möglicherweise mit der Identifikation mit dieser Sprache verbunden sein könnte. Diese Hypothese bestätigen die Ergebnisse der letzten Teilfrage, bei der die ProbandInnen ankreuzen mussten, ob sie sich innerlich russisch oder deutsch fühlen. Fast 60% aller Befragten gaben an, sich russisch zu fühlen und nur 10% wählten deutsch. Trotz der vorgegebenen Ankreuzmöglichkeiten („deutsch“, „russisch“, „weder russisch noch deutsch“ und „kann ich nicht sagen“) wurde den Teilnehmenden der Freiraum in der Kategorie „Sonstiges“ gelassen, wo sie eine andere Antwort als die vorgegebenen eintragen konnten. Nicht viele der Befragten griffen auf diese Möglichkeit zu (nur 9%), allerding sind diese freien Antworten in Bezug auf die Interviews aus dem darauffolgenden Unterkapitel von Relevanz: „russisch und deutsch“, „weder russisch noch deutsch, aber eher deutsch“, „weder russisch noch deutsch, aber auf jeden Fall mehr russisch“, „zwiegespalten“, „deutsch und litauisch“ (1 mal), „russisch und ukrainisch“ (1 mal), „europäisch (offen)“ (1 mal). Auch dass ca. 15% die Antwort „kann ich nicht sagen“ ankreuzten und ca. 8% sich „weder russisch noch deutsch“ fühlen, ohne eine andere Angabe zu machen, zeigt eventuelle Unsicherheiten vieler StudienanfängerInnen bei der ethnisch-kulturellen Selbstverortung.←19 | 20→

Selbstidentifikation von Studierenden der IRS in narrativen Interviews

In qualitativ-narrativen Interviews mit insgesamt sechs Studierenden und AbsolventInnen der IRS mit einem postsowjetischen Migrationshintergrund im Rahmen der Masterarbeit von Manuel Rommel zeigten sich ähnliche Tendenzen. Das Gefühl, hin- und hergerissen zu sein, zwischen zwei Ländern und Kulturen, „zwischen den Stühlen“ oder gar auf einem „dritten Stuhl“ zu sitzen, steht symptomatisch für die Erfahrungen vieler junger Menschen mit Migrationshintergrund, die sowohl zum Herkunfts- aber auch zum Einwanderungsland ein Zugehörigkeitsgefühl verspüren, die also über nationalstaatliche Grenzen hinweg „transnationale Identitäten“ ausgebildet haben. Dies ist auch im Kontext der postsowjetischen bzw. russischsprachigen Migration in Deutschland untersucht worden (vgl. Kühn 2012; Schmitz 2013; Sanders 2015).

Biographische Angaben

Beatrix Kreß (Band-Herausgeber:in) Katsiaryna Roeder (Band-Herausgeber:in) Kathrin Schweiger (Band-Herausgeber:in) Ksenija Vossmiller (Band-Herausgeber:in)

Beatrix Kreß ist Professorin für Interkulturelle Kommunikation an der Universität Hildesheim. Katsiaryna Roeder promoviert an der Universität Hildesheim über die Unterrichtskommunikation im russischen herkunftssprachlichen Unterricht. Kathrin Schweiger hat an der Universität von São Paulo promoviert und ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Masterstudiengang DaZ/DaF an der Universität Hildesheim. Ksenija Vossmiller promoviert im Forschungsprojekt »HerMes: Herkunftssprache und mehrsprachige Identitäten« an der Universität Hildesheim.

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Titel: Mehrsprachigkeit, Interkulturelle Kommunikation, Sprachvermittlung: Internationale Perspektiven auf DaF und Herkunftssprachen