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Identität und plurale Bildung in mehrsprachigen Französischlerngruppen

Konzeptmodellierung und empirische Studie

von Eva-Maria Hennig-Klein (Band-Herausgeber:in)
©2018 Dissertation 450 Seiten

Zusammenfassung

Die Untersuchung von Verstehensprozessen im Umgang mit transkultureller Literatur hat einen hohen Stellenwert in der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung. Lerngruppen, in denen diese Prozesse gefördert werden, sind jedoch selbst immer heterogener. Die Studie untersucht sprachlich-kulturelle Identitätskonstrukte und Prozesse der Selbst- und Weltreflexion von Französischlernern sowie soziale Prozesse der Bedeutungsaushandlung während der Arbeit mit einem ​«film beur» in unterschiedlich heterogenen Lerngruppen. Anschließend wird ein Bildungskonzept für mehrsprachige Lerngruppen modelliert, das die Lerner darin unterstützt, ihr Differenzerleben in einer pluralen Lebenswelt konstruktiv zu nutzen. Eine zentrale Rolle für die Modellierung spielen biographisch relevante Emotionen der Lerner.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • 0. Vorwort
  • I. Theoretische Vorüberlegungen
  • 1. Einleitung
  • 1.1 Ausgangslage
  • 1.2 Theoretische Modellierung und empirische Studie
  • 1.3 Gliederung der Arbeit
  • 2. Französischlerner in pluralen Kontexten: Identität und Sozialisation
  • 2.1 Identitätsmodelle
  • 2.2 Identität und Sozialisation
  • 2.3 Dispositionen
  • 2.3.1 Einstellungen und Werte
  • 2.3.2 Emotionen
  • 2.3.3 Interessen und Motivationen
  • 2.4 Identitätskonstruktion und Sozialisation von Französischlernern
  • 3. Subjektmodelle, Erkenntnis- und Lerntheorien
  • 3.1 Reduktiv-implikative Subjektmodelle
  • 3.2 Elaborativ-prospektive Subjektmodelle
  • 3.3 Erkenntnistheorie und Erkenntniskritik
  • 3.4 Plurales Subjektmodell
  • 4. Bildung im Französischunterricht – aktueller Forschungsstand
  • 4.1 Der Bildungsbegriff in seiner historischen Entwicklung
  • 4.2 Inter- und transkulturelle Bildung im Fremdsprachenunterricht
  • 4.2.1 Landeskunde und interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht
  • 4.2.2 Didaktik des Fremdverstehens
  • 4.2.3 Kulturbegriffe
  • 4.2.4 Vom inter- zum transkulturellen Verstehen und zur fremdsprachlichen Diskursbewusstheit
  • II. Konzeptmodellierung – plurale Bildung in mehrsprachigen Lerngruppen
  • 5. Die individuelle Mehrsprachigkeit der Lerner
  • 5.1 Mehrsprachigkeitskonzepte und multilingualer Spracherwerb
  • 5.2 Multilingualer Spracherwerb – simultan oder sukzessiv
  • 5.3 Sprachbegriffe in der Fremdsprachendidaktik und plurale Ansätze des Fremdsprachenunterrichts
  • 6. Mehrsprachige, transkulturelle Texte als Quelle pluralen Verstehens
  • 6.1 Inhalte und Kriterien der Textauswahl
  • 6.2 Mehrsprachige, transkulturelle Texte im Französischunterricht
  • 6.3 Ethische Grundlagen des Verstehens
  • 6.4 Die Dekodierung narrativer Texte und Mehrsprachigkeit
  • 6.5 Ästhetisch-emotionale Zugänge zu narrativen Texten
  • 6.6 Die Auseinandersetzung mit struktureller Fremdheit
  • 6.7 Konzept für die Förderung einer pluralen Bildung in mehrsprachigen Lerngruppen
  • 7. Aufgaben und Methoden zur Förderung einer pluralen Bildung
  • 7.1 Aufgaben zur Förderung der Selbstreflexion
  • 7.2 Aufgaben zur Förderung der Dekodierung und der Mehrsprachigkeitsbewusstheit
  • 7.3 Aufgaben zur Förderung der affektiven Bewusstheit, Empathiefähigkeit und diskursiven Aushandlungsbereitschaft
  • 7.4 Aufgaben zur Förderung der kritischen Diskursfähigkeit und der Kritik- und Urteilsfähigkeit
  • III. Empirische Studie und Erkenntnisse für die Unterrichtspraxis
  • 8. Forschungsinteresse und Forschungsdesign
  • 8.1 Forschungsschwerpunkte und Forschungsfragen
  • 8.2 Forschungsdesign
  • 8.2.1 Einzelfallstudien
  • 8.2.2 Ethnographische Feldforschung
  • 8.2.3 Gütekriterien
  • 8.3 Kontaktaufnahme zum Forschungsfeld
  • 8.3.1 Kontaktaufnahme
  • 8.3.2 Die Lerngruppen
  • 9. Datenerhebung und Datenauswertung
  • 9.1 Die Textgrundlage und die Unterrichtseinheit
  • 9.1.1 Sachanalyse
  • 9.1.2 Didaktische Analyse
  • 9.1.3 Die Unterrichtseinheit und die Aufgaben für die empirische Studie
  • 9.2 Instrumente der Datenerhebung
  • 9.2.1 Phasen der Datenerhebung
  • 9.2.2 Fragebögen: Auswahl und Begründung der Items (flankierender Datensatz)
  • 9.2.3 Schülertexte als Forschungsinstrument (erste Hauptdatenquelle)
  • 9.2.4 Reflexionsbögen der SuS und Feldnotizen der Forscherin (flankierende Datensätze)
  • 9.2.5 Leitfadeninterviews (zweite Hauptdatenquelle)
  • 9.3 Methoden der Datenauswertung
  • 9.3.1 Auswahl der Einzelfälle
  • 9.3.2 Transkription der Interviews
  • 9.3.3 Sequenzanalyse der Interviews
  • 9.3.4 Auswertung der Lernertexte: Performanzanalyse
  • 10. Darstellung der Ergebnisse
  • 10.1 Einzelfälle aus Lerngruppe 1
  • 10.1.1 Einzelfallanalyse Anna-Lena
  • 10.1.2 Einzelfallanalyse Maria
  • 10.1.3 Einzelfallanalyse Said
  • 10.2 Einzelfälle aus Lerngruppe 2
  • 10.2.1 Einzelfallanalyse Viktor
  • 10.2.2 Einzelfallanalyse Julius
  • 10.2.3 Einzelfallanalyse Julia
  • 10.3 Thematischer Vergleich der Einzelfälle
  • 10.3.1 Identität, Pluralität und plurale Bildung
  • 10.3.2 Textverstehen im Französischunterricht und plurale Bildung
  • 10.3.3 Reflexion der Aufgaben
  • 10.4 Thematischer Vergleich der Lerngruppen–Diskursstrukturen
  • 10.4.1 Identität, Sprache und Mehrsprachigkeit
  • 10.4.2 Identität und Kontext
  • 10.4.3 Textarbeit und plurale Bildungsdiskurse innerhalb der Lerngruppen
  • 10.4.4 Sichtweisen der SuS zur Unterrichtseinheit
  • 10.4.5 Resümee – die Lerngruppen als Diskursgemeinschaften
  • 11. Diskussion der Ergebnisse und didaktische Theoriebildung
  • 11.1 Plurale Kontexte und Identität
  • 11.2 Bedeutung von (Fremd-)sprachen und Mehrsprachigkeit für die Konstruktion von Identität
  • 11.3 Identität und plurale Bildung
  • 11.3.1 Identität und plurale Bildung in außerschulischen Kontexten
  • 11.3.2 Identität und plurale Bildung im Schulkontext
  • 11.4 Individuelles Verstehen eines plural kodierten Textes und Diskursstrukturen in den Lerngruppen
  • 11.5 Plurale Bildung in mehrsprachigen Lerngruppen – revisited
  • 11.6 Förderung pluraler Diskurskulturen in Schulen
  • 11.7 Förderung einer pluralen Bildung in mehrsprachigen Lerngruppen
  • 12. Reflexion des Forschungsprojektes
  • 12.1 Reflexion des eigenen Vorgehens
  • 12.2 Reflexion des eigenen Bildungsprozesses im Kontext der Forschungsarbeit
  • 12.3 Weiterer Forschungsbedarf
  • Literaturverzeichnis
  • Anhang
  • Reihenübersicht

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0.  Vorwort

Die vorliegende Arbeit wurde im Juni 2017 als Dissertation an der Philosophischen Fakultät der Universität Siegen eingereicht. An dieser Stelle möchte ich all jenen meinen Dank aussprechen, die zum Gelingen der Arbeit beigetragen haben.

Mein besonderer Dank gilt meiner Doktormutter Prof. Dr. Adelheid Schumann und meiner Zweitbetreuerin Prof. Dr. Dagmar Abendroth-Timmer. Prof. Dr. Adelheid Schumann hat meine Forschung durch ihr großes Engagement vielseitig unterstützt und mich sowohl während des Studiums als auch während der Promotionsphase entscheidend inspiriert und gefördert. Prof. Dr. Dagmar Abendroth-Timmer, an deren Lehrstuhl ich während der Promotionsphase tätig war, hat durch zahlreiche Gespräche und wertvolle wissenschaftliche Anregungen den Fortgang des Projektes in gleicher Weise intensiv begleitet und meine Forschungsarbeiten und -tätigkeiten in jeder Hinsicht unterstützt.

Von besonderer Bedeutung waren darüber hinaus die Erfahrungen, die ich durch meine Koordinierungstätigkeit im Rahmen des office der internationalen Forschergruppe LANGSCAPE machen durfte. Den Mitgliedern der Forschergruppe danke ich für all die hilfreichen Anregungen, die ich in diesem Arbeitsumfeld erhalten habe.

Weiterhin danke ich allen, die mir im Rahmen von Forschungskolloquien unter der Leitung von Prof. Dr. Adelheid Schumann und Prof. Dr. Dagmar Abendroth-Timmer wichtige Anstöße und Hinweise gegeben haben. Ein besonderer Dank gilt allen ehemaligen Kolleginnen und Kollegen, die durch einen konstruktiven Austausch zum Gelingen der Arbeit beigetragen haben. Stella Hass, Katharina Hennig, Martin Klein, Silvie Kruse und Ramona Schneider danke ich darüber hinaus für die detaillierte Durchsicht des Manuskripts.

Ebenso danke ich den Lehrenden, in deren Kursen ich die Daten für die vorliegende Studie erheben durfte, und den Schülerinnen und Schülern für die vertrauensvolle und kooperative Zusammenarbeit.

Mein großer Dank gilt meiner Familie. Mein Mann Philipp hat mir durch seine und unsere Liebe stets den nötigen Rückhalt gegeben. Unserer kleinen Tochter Charlotte danke ich für ihre fröhliche und liebe Art und dafür, dass sie unser Leben so wesentlich bereichert. ← 11 | 12 →

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I. Theoretische Vorüberlegungen

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1.  Einleitung

1.1  Ausgangslage

Die Lebenserfahrungen von Lernenden sind heutzutage von großen sprachlichen und (sozio)kulturellen Unterschieden geprägt. Der PISA-Studie 2012 zufolge besitzen rund 26% aller fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schüler (im Folgenden abgekürzt: SuS) im deutschen Bildungssystem einen Migrationshintergrund (vgl. Prenzel et al. 2013: 281), ein Befund, der die bereits im Jahr 2001 anhand von Sprachlernbiografien festgestellte sprachliche und kulturelle Heterogenität der SuS an deutschen Schulen bestätigt (vgl. Krumm 2001).

Diese lebensweltlichen Gegebenheiten spielen in den Diskurskulturen deutscher Bildungsinstitutionen jedoch eine untergeordnete Rolle. Vor allem das Gymnasium wird empirischen Studien zufolge von mehrsprachigen SuS als sehr konservativ erlebt (vgl. u. a. Barz et al. 2013: 3). Sie fühlen sich dort mit ihren sprachlichen und kulturellen Ressourcen nicht immer akzeptiert (vgl. ebd.). Laut Burwitz-Melzer (2004: 23) wird im Fremdsprachenunterricht immer noch tendenziell davon ausgegangen, „dass monolinguale und monokulturelle Lernende eine fremde Sprache [lernen], die mit einer homogenen Kultur korrespondiert“. In einer pluralen Lebenswelt ist es jedoch wichtig, dass alle SuS ihre sprachlichen und kulturellen Erfahrungen im Unterricht anerkannt finden. (Unterrichts)diskurse müssen für einen konstruktiven Umgang mit Differenz geöffnet werden. Die sprachlichen und kulturellen Ressourcen mehrsprachiger SuS müssen integriert werden, damit alle SuS sich gleichermaßen angenommen fühlen.

Seit geraumer Zeit gibt es Veröffentlichungen und Studien, die auf die Relevanz der sprachlichen und kulturellen Heterogenität der Schülerschaft für den Fremdsprachenunterricht hinweisen (vgl. u. a. Buttjes 1991; Fäcke 2006; Rück 2007; Krumm 1994, 1995). Zudem gibt es bereits sprachdidaktische Ansätze, die darauf abzielen, individuelle Mehrsprachigkeitsprofile zu fördern (zur Mehrsprachigkeitsdidaktik vgl. Kap. 7.2). Empirischen Studien zufolge werden diese Ansätze in der Unterrichtspraxis jedoch bisher kaum angewandt (vgl. u. a. Göbel et al. 2010; Heyder/Schädlich 2014; Young 2014).

Paradoxerweise kann gerade im Hinblick auf literatur- und filmdidaktische Diskurse festgestellt werden, dass dort die sprachlichen und kulturellen Ressourcen von lebensweltlich mehrsprachigen SuS nicht genügend Beachtung finden. Im Kontext der Literatur- und Filmdidaktik, die u. a. darauf abzielt, Bildungsprozesse anzustoßen, werden hauptsächlich die sprachlich-kulturelle ← 15 | 16 → Pluralität der narrativen Texte sowie die Heterogenität zielkultureller Diskursgemeinschaften in den Vordergrund gerückt (vgl. Kap. 4.2.4). Die heterogenen sprachlichen und kulturellen Erfahrungen der SuS in einer pluralen Lebenswelt stehen bislang seltener im Fokus. Fäcke (2006) konnte in einer empirischen Studie nachweisen, dass die Sozialisationserfahrungen von SuS eine wichtige Rolle für die Auseinandersetzung mit transkultureller Literatur spielen. Inwiefern die Mehrsprachigkeit und Multiperspektivität der SuS allerdings in den Literatur- und Filmunterricht integriert werden kann oder sollte, um den Umgang mit sprachlicher und kultureller Pluralität in einer pluralen Lebenswelt zu fördern, ist bislang nicht hinreichend geklärt oder untersucht worden. Aktuell gibt es kein bildungstheoretisches Modell für den Fremdsprachenunterricht, das die Mehrsprachigkeit und Multiperspektivität der SuS explizit berücksichtigt und in die Modellierung von Verstehensprozessen konsequent einbindet.

Der Bildungsbegriff geht auf Wilhelm von Humboldt zurück (1792/1960: 237). Während der aus der Psychologie stammende Identitätsbegriff wertfrei beschreibend die Selbst- und Fremdwahrnehmung eines Menschen bezeichnet (vgl. auch Legutke 2013: 154f.), impliziert der Bildungsbegriff gesellschaftliche Vorstellungen ethisch-moralischer Entwicklungspotenziale des Menschen. Humboldt (ebd.) versteht unter ‚Bildung‘ einen Prozess der Persönlichkeitsentwicklung. Ziel dieses Prozesses ist ein Zustand, in dem der Mensch sich als selbstverwirklichtes Individuum im Einklang mit der Welt befindet und seine Talente und Fähigkeiten lebt. Laut Bonnet (2004: 88) bezeichnet der Bildungsbegriff dementsprechend eine „umfassende Gestaltung [des] Selbst- und Weltverständnisses“. In pluralen lebensweltlichen Kontexten, in denen Individuen immer häufiger auf Differenz stoßen, kann der Bildungsbegriff jedoch weniger auf einen abgeschlossenen Zustand verweisen. Er impliziert vielmehr einen steten Aushandlungs- und Reflexionsprozess (vgl. dazu Küster/Breidbach 2014).

In der Fremdsprachendidaktik wird die Diskussion über den Bildungsauftrag seit den 1990er Jahren vor allem von den Arbeiten des Gießener Graduiertenkollegs der Didaktik des Fremdverstehens angestoßen (vgl. z. B. Bredella/Christ 1995; Bredella et al. 1997). Die aus dem Kolleg hervorgegangenen literatur- oder filmdidaktischen Ansätze des inter- und transkulturellen Lernens (vgl. dazu ausführlich Kap. 4) fördern die Reflexion kulturell geprägter Sichtweisen und die Selbstreflexion der SuS. Die zunehmende Multikulturalität und Mehrsprachigkeit innerhalb der Lerngruppen sowie die Differenzerfahrungen der SuS in stetig wechselnden Kontexten werden in diesen Ansätzen bislang jedoch eher selten berücksichtigt. ← 16 | 17 →

Narrative Texte, die im Französischunterricht die Selbst- und Weltreflexion von SuS fördern sollen, können u. a. den Genres der Migrantenliteratur oder der Kolonial- bzw. Weltliteratur (vgl. Iljassova-Morger 2009: 44) zugeordnet werden. Dazu zählen beispielsweise die Werke der littérature oder des cinéma beur, aber auch frankophone Texte der Antillen sowie Werke aus dem frankophonen Westafrika oder aus dem Québec. Die mehrsprachigen Autoren dieser Genres thematisieren häufig ihre Migrationserfahrungen sowie ihre Suche nach Identität in sprachlich-kulturell heterogenen Kontexten. Damit sprechen sie Erfahrungen an, von denen lebensweltlich mehrsprachig sozialisierte SuS (in deutschen Schulen) persönlich betroffen sein können. Aber auch SuS, die nicht primär mehrsprachig sozialisiert sind, treffen in ihren lebensweltlichen Kontexten immer häufiger auf sprachliche und kulturelle Pluralität. Um gesellschaftlichen Veränderungen und den zunehmenden lebensweltlichen, kulturellen und sprachlichen Pluralisierungstendenzen Rechnung zu tragen, müssen Ansätze des inter- und transkulturellen Lernens weitergedacht werden.

1.2  Theoretische Modellierung und empirische Studie

In der vorliegenden Arbeit soll aus der Theorie heraus ein Bildungskonzept für mehrsprachige Lerngruppen modelliert werden. Literatur- und filmdidaktische Ansätze des inter- oder transkulturellen Lernens werden im Rahmen der Konzeptmodellierung mit Diskursen zusammengeführt, die die sprachlichen bzw. mehrsprachigen und die kulturellen Erfahrungen von SuS in den Fokus rücken, sowie mit neueren Bildungs- und Identitätstheorien. Zunächst werden jedoch grundlegende erkenntnistheoretische Annahmen vorgestellt sowie das Subjektmodell, auf dem die Konzeptmodellierung beruht. Subjektmodelle beschreiben Annahmen darüber, wie Menschen sich selbst und ihre Kontexte wahrnehmen und erkennen (vgl. Grotjahn 2005).

Die Subjektannahmen spielen nicht nur eine wichtige Rolle für die Konzeptmodellierung, sondern ebenso für die daran angrenzende empirische Studie. In der Studie soll vor allem erforscht werden, inwiefern in mehrsprachigen Lerngruppen Bildung(sprozesse) im Sinne des modellierten Konzeptes angestoßen werden können (Einzelfallanalysen sowie Analyse von Diskursstrukturen in den Lerngruppen). Dabei werden Zusammenhänge zwischen den sprachlich-kulturellen Identitätskonstrukten der SuS und Möglichkeiten der Förderung einer pluralen Bildung untersucht. Die empirische Studie dient dazu, das modellierte Konzept in der Praxis zu erforschen und zu einer didaktischen Theoriebildung für den Französischunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen beizutragen. ← 17 | 18 → Die vorliegende Arbeit kombiniert folglich theoretische und empirische Forschungsansätze (vgl. dazu Legutke 2016; Schramm 2016).

Im Sinne einer ethnographischen Feldforschung liegt der Fokus der Studie auf

Im Rahmen der empirischen Studie, an der insgesamt 36 SuS teilnehmen, wird in zwei Französisch-Leistungskursen der Jahrgangsstufe 12 exemplarisch mit einem Film gearbeitet, der dem cinéma beur zugeordnet werden kann. Dabei handelt es sich um ein mehrsprachiges Genre arabisch-französischsprachiger Autoren (vgl. Schumann 2007; Struve 2009). Auf Basis einer Unterrichtseinheit, deren Design auf dem in der Arbeit modellierten Bildungskonzept beruht, und den dabei entstehenden Lernertexten und Interviewdaten untersucht die Studie anhand von sechs nach der Methode des theoretischen Samplings (vgl. Glaser/Strauss 1967/1998) ausgewählten Einzelfällen (3 SuS pro Lerngruppe):

Darüber hinaus wird untersucht, wie der durch die Unterrichtseinheit eingebrachte Impuls mit vorhandenen Diskursstrukturen in verschiedenen Lerngruppen korreliert und welche Bildungs- und Aushandlungsprozesse dadurch in den Gruppen generiert werden. Die Lerngruppen werden dabei als in sich heterogene Einzelfälle kontrastiv einander gegenübergestellt. ← 18 | 19 →

Die dadurch gewonnenen Erkenntnisse bilden eine Grundlage für die Weiterentwicklung eines kulturell und mehrsprachig ausgerichteten, fremdsprachlichen Literaturunterrichts mit dem Fokus auf der Pluralität der Lerngruppe.

Die Studie ist insgesamt in einem subjektorientierten, qualitativen Forschungsparadigma verortet.

1.3  Gliederung der Arbeit

Die vorliegende Arbeit umfasst drei Teile. Im theoretischen Teil der Arbeit werden zunächst verschiedene Identitätsmodelle vorgestellt (vgl. Kap. 2). In diesem Zusammenhang wird speziell auf Identitätstheorien im Rahmen schulischen Fremdsprachenlernens eingegangen. Die anschließende Auseinandersetzung mit Subjekt-, Erkenntnis- und Lerntheorien (vgl. Kap. 3) dient als Grundlage für das später zu entwickelnde Bildungskonzept (vgl. Teil II der vorliegenden Arbeit) und ebenso für die empirische Studie und die didaktische Theoriebildung (vgl. Teil III der vorliegenden Arbeit).

Kapitel 4 beginnt mit einer Darstellung der historischen Entwicklung von Bildungs- und Kulturbegriffen und vermittelt einen Überblick über bildungstheoretische Ansätze des schulischen Fremdsprachenunterrichts (Ansätze des inter- und transkulturellen Lernens). Diese werden reflektiert und vor dem Hintergrund des Forschungsdesiderats diskutiert.

Teil II der Arbeit widmet sich der theoretischen Konzeptmodellierung. Vor diesem Hintergrund werden zunächst die individuellen Mehrsprachigkeitsprofile von SuS in pluralen Lebenswelten betrachtet. Darauf folgt ein Überblick über den Wandel von Sprachbegriffen im Kontext der Fremdsprachendidaktik. In Kapitel 5 werden mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze des Fremdsprachenunterrichts skizziert (vgl. dazu u. a. Bär 2009; Candelier 2003a, 2003b). Dabei wird aufgezeigt, welche Rolle die Mehrsprachigkeitsdidaktik für die Literaturdidaktik spielen kann und vice versa. Dies dient dazu, die Mehrsprachigkeit der SuS auf einer theoretischen und in der Folge auf einer praktischen Ebene in den Literatur- und Filmunterricht zu integrieren. Anschließend findet auf Basis literatur- und filmdidaktischer sowie auf Basis erkenntnistheoretischer Theorien die eigentliche Konzeptmodellierung statt (vgl. Kap. 6). Diese mündet dann in den Entwurf einer Aufgabentypologie für den mehrsprachigen und transkulturellen Literatur- und Filmunterricht (vgl. Kap. 7). Dieser Entwurf dient als Grundlage für die Entwicklung der Unterrichtseinheit im Rahmen der empirischen Studie. ← 19 | 20 →

In Teil III der Arbeit wird die empirische Studie vorgestellt. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse fließen in eine didaktische Theoriebildung ein. In Kapitel 8 werden das Erkenntnisinteresse und die Forschungsfragen für die empirische Studie vorgestellt. Zudem werden das Forschungsdesign, die Gütekriterien der Studie und forschungsethische Grundlagen reflektiert. Die Auswahl der Lerngruppen wird begründet. Kapitel 9 beschreibt den Ablauf und die Instrumente der Datenerhebung, ebenso wie die Methoden der Datenanalyse. In diesem Zusammenhang werden die Unterrichtseinheit sowie die in der empirischen Studie erprobten Aufgaben vorgestellt. In Kapitel 10 werden die Erkenntnisse aus der Datenanalyse in Form von Einzelfallanalysen vorgestellt. Diese vermitteln tiefgreifende Einblicke in individuelle Sinnkonstrukte von SuS, in individuelle Verstehensprozesse im Umgang mit mehrsprachig und transkulturell kodierten Texten und ermöglichen eine kontextübergreifende Beschreibung von Momenten einer pluralen Bildung. Durch einen anschließenden thematischen Fallvergleich der Einzelfälle und dessen Einbettung in die ausgehandelten Diskursstrukturen der Lerngruppen kann gezeigt werden, inwiefern SuS sich als Individuen auf soziale Kontexte beziehen und die entsprechenden Bedeutungsrepertoires verschiedener Diskursgemeinschaften zu einem individuellen und gleichzeitig sozial inspirierten Sinnkonstrukt verarbeiten.

In Kapitel 11 werden die Ergebnisse der Studie zusammengefasst und diskutiert. Die auf Basis der Erkenntnisse vorgenommene didaktische Theoriebildung beschreibt und reflektiert Möglichkeiten und Grenzen der Förderung einer pluralen Bildung in mehrsprachigen Lerngruppen im Kontext eines plural ausgerichteten Literatur- und Filmunterrichts. Die ausgesprochenen Handlungsempfehlungen beinhalten:

Die folgende Abbildung (vgl. Abb. 1–1) fasst die Gliederung der Arbeit noch einmal schematisch zusammen: ← 20 | 21 →

Abbildung 1–1: Theoretische Strömungen und die in der vorliegenden Arbeit hergestellten Zusammenhänge

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2.  Französischlerner in pluralen Kontexten: Identität und Sozialisation

2.1  Identitätsmodelle

Im Zeitalter von Globalisierung, Internationalisierung, zunehmender Mobilität und Migration müssen SuS ihren „Horizont […] für anderskulturelle Weltdeutungen“ (Küster 2010: 23) öffnen. Gleichzeitig ist es wichtig, dass sie einen stabilen Selbstwert entwickeln und ihre eigenen Standpunkte finden. Dies sollte auch im Fremdsprachenunterricht angeregt werden. SuS erlernen im Fremdsprachenunterricht nicht nur ein sprachliches System im Sinne de Saussures (1916/1974). Der Fremdsprachenunterricht trägt vielmehr zu einer mehrsprachigen Sozialisation bei, indem SuS beispielsweise durch die Auseinandersetzung mit narrativen Texten mit Sinnkonstrukten verschiedener Diskursgemeinschaften konfrontiert werden (vgl. Aguado 2013; Norten/Toohey 2011: 415). Fremdsprachenlernen steht deshalb in enger Beziehung zu Prozessen der Identitätskonstruktion. Dabei muss allerdings bedacht werden, dass die Textarbeit keinesfalls tiefgreifende Sozialisationsprozesse ersetzen kann, die in lebensweltlichen Begegnungssituationen mit den jeweiligen Diskursgemeinschaften stattfinden. Allerdings bietet sie die Möglichkeit, derartige Begegnungssituationen vor- oder nachzubereiten. Sie ermöglicht eine reflexive Auseinandersetzung mit fremden Diskursen und kann dadurch die Bewusstheit für den Umgang mit Differenz schärfen.

Während Zusammenhänge zwischen Identität und dem Lernen fremder Sprachen erst in jüngerer Zeit diskutiert werden, weisen Identitätsdiskurse außerhalb des Fremdsprachenunterrichts eine lange Tradition auf. Bereits in der Antike beschäftigten sich Philosophen wie Aristoteles mit den Bedingungen menschlichen Seins. Aristoteles entwarf eine Ethik, d. h. eine Morallehre, die Aufschluss darüber gibt, wie der Mensch seine Existenz gestalten soll (vgl. Müller 2013: 41ff.). Dabei unterscheidet er zwischen der Politik als Sozialethik und der Nikomachischen Ethik als Individualethik (vgl. Aristoteles/Wolff 2008). Letztere impliziert eine Auseinandersetzung mit Themen wie Glück, Gerechtigkeit, Handlungsfreiheit und Freundschaft. Diese Ideen wurden von Humanisten im Zeitalter der Renaissance wiederentdeckt und in Bildungskontexten zur Stärkung einer individuellen Mündigkeit und zur Förderung gesellschaftlicher Teilhabe eingesetzt (vgl. Abels 2010: 21f.). Kon (1983: 22; zit. nach Krewer/Eckensberger 1998: 574) fasst die neuzeitliche Diskussion wie folgt zusammen: ← 23 | 24 →

Bei Descartes ist das Ich abstraktes Subjekt der Erkenntnis, bei Locke inneres Empfinden, bei Hume die Gesamtheit sich ablösender Selbstwahrnehmungen, bei Fichte universales Subjekt der Tätigkeit. Kant verbindet das Selbstbewusstsein mit dem sittlichen Ideal, Hegel verfolgt dessen Aufstieg vom Einzelnen zum Allgemeinen. […] Marx schließlich setzt das individuelle Ich in Beziehung zum konkreten Proze[ss] der Lebenstätigkeit des Individuums und über diese zur Gesamtheit der gesellschaftlichen Verhältnisse, deren Produkt und Subjekt das Individuum ist.

Bei diesen philosophischen Positionen lassen sich verschiedene Strömungen unterscheiden, die in psychologischen und soziologischen Forschungstraditionen sowie in der Bildungs- und in der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung wieder aufgegriffen wurden (vgl. ebd.): eine physikalistische, eine biologische, eine subjektivistische und eine dialogisch-soziale Sicht auf die Welt und das Individuum.

Auffällig ist ferner vor dem Hintergrund des Zitats, dass entweder von einem ‚Individuum‘, von einem ‚Selbst‘ oder von einem ‚Subjekt‘ die Rede ist. Diese Begriffe stammen aus unterschiedlichen Forschungsfeldern. Während der Begriff des Individuums ethisch-moralisch definiert ist und Ziele dessen definiert, wie der Mensch sein sollte, wird der Begriff des Selbst in Zusammenhang mit Identitätstheorien in der Psychologie verwendet. Laut Legutke (2013: 154f.) beschreibt er verschiedene Arten, wie wir andere Menschen in unserer Umgebung wahrnehmen und wie wir auf Basis der Interpretation unserer sozialen Kontakte unsere Identität definieren. Dabei nennt er in Anlehnung an van Lier (2004) u. a. folgende Möglichkeiten: das ökologische Selbst und dessen sinnlich-emotionale Erfahrungen, das interpersonale oder am sozialen Diskurs beteiligte Selbst oder das private Selbst als einzigartige, aber sozial eingebundene Person. Der Begriff des Selbst beinhaltet also die Innenperspektive des einzelnen Menschen und dient als Obergriff für die verschiedenen Zustände seiner Selbstwahrnehmung (vgl. ebd.).

Der Subjektbegriff stammt schließlich aus erkenntnistheoretischen Diskursen in der Philosophie. Erkenntnistheorien widmen sich der Frage, wie der Mensch seine Umwelt interpretiert bzw. wie er ihr Bedeutung zuweist (vgl. z. B. Grotjahn 2005; Nünning 2001: 613).

Details

Seiten
450
Jahr
2018
ISBN (PDF)
9783631773062
ISBN (ePUB)
9783631773079
ISBN (MOBI)
9783631773086
ISBN (Hardcover)
9783631773000
DOI
10.3726/b14863
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2018 (November)
Schlagworte
Heterogenität Lernerbiographien genre beur Differenzerleben Mehrsprachigkeitsbewusstheit Emotionen
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2018. 450 S., 2 Abb., 19 Tab.

Biographische Angaben

Eva-Maria Hennig-Klein (Band-Herausgeber:in)

Eva-Maria Hennig-Klein studierte Französisch und Englisch für das Lehramt an Gymnasien an der Universität Siegen und an der Université de Tours. Sie war wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für die Didaktik der französischen und spanischen Sprache und Kultur der Universität Siegen.

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Titel: Identität und plurale Bildung in mehrsprachigen Französischlerngruppen