Les genres textuels en langues étrangères : entre théorie et pratique

Marianne Jacquin, Germain Simons,
Daniel Delbrassine (éds)

Les genres textuels
en langues étrangères :
entre théorie et pratique

PETER LANG

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À propos des directeurs de la publication

Marianne Jacquin est chargée d’enseignement en didactique de l’allemand langue étrangère à l’Institut universitaire de Formation des Enseignants à Genève. Ses travaux de recherche portent sur l’enseignement des genres textuels écrits et oraux. Elle est membre associée du projet « Action research communities for language teachers » mené par le Centre européen des langues vivantes (CELV).

Germain Simons est professeur de didactique des langues modernes à l’Université de Liège et directeur de l’Unité de Recherche DIDACTIfen (didactique et formation des enseignants). Ses travaux de recherche portent sur l’analyse des risques d’inégalités d’apprentissage liés à l’approche par compétences, et sur l’enseignement des genres textuels en langues étrangères.

Daniel Delbrassine est chargé de cours à l’Université de Liège. Ses domaines d’activité sont la didactique du français langue première et celle de l’espagnol langue étrangère, ainsi que la littérature de jeunesse. Il est membre du département de Langues et littératures romanes et fait partie de l’unité de recherche DIDACTIfen.

À propos du livre

L’objectif de l’ouvrage est de démontrer la pertinence d’un enseignement explicite des genres textuels en langues étrangères. À la fois lieux d’intégration des activités langagières proposées en classe et outils de communication qui donnent accès à la vie publique, les genres textuels permettent de répondre aux critères de l’approche par tâches ou perspective actionnelle, lorsqu’ils sont travaillés comme objets d’enseignement.

Les différents chapitres de l’ouvrage traitent d’une grande variété de genres textuels et de contextes d’enseignement, abordés selon trois perspectives : théorique, historique et didactique. La partie pratique contient des recherches empiriques et des propositions de séquences didactiques. Les lecteurs trouveront des pistes concrètes pour la formation tout au long de l’ouvrage.

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Table des matières

Avant-propos

Volet I

Le genre textuel : considérations théoriques et historiques

Introduction

Le genre textuel au carrefour des paradigmes de recherche en didactique des langues étrangères : conceptualisations et finalités

Marianne Jacquin

De la place des genres textuels dans les familles de tâches en langues modernes

Germain Simons

Le roman jeunesse, une lecture scolaire dont l’histoire reste à faire. L’exemple de l’espace germanophone

Hans-Heino Ewers←v | vi→

L’hybridation des genres dans la littérature pour la jeunesse : au service d’une préoccupation didactique ?

Daniel Delbrassine

Pistes de formation

Volet II

Le genre textuel comme objet enseigné ou à enseigner ?

Introduction

Enseigner le récit policier simplifié et ses « entours » : de la multi-fonctionnalité des textes en langue étrangère

Marianne Jacquin

Enseigner la production écrite en FLE à travers le genre textuel de l’itinéraire de voyage : réflexions sur l’utilisation de textes authentiques

Luiza Guimarães-Santos

Contraintes et libertés textuelles dans les récits de voyage des apprenants de FLE

Suélen Maria Rocha

Pistes de formation←vi | vii→

Partie pratique

Canevas didactiques et exemples de séquences intégrant la notion de genre textuel

Introduction

Pistes méthodologiques pour intégrer la dimension générique dans l’enseignement des langues étrangères

Germain Simons

Apprendre à parler de littérature avec une Kurzgeschichte

Cathy Franssen

Une séquence didactique articulée autour des contes et des parodies de contes

Ann-Catherine Douin

Réguler et optimiser le débat de société

Pierre Pagnoul

L’entretien d’embauche et les démarches liées à la recherche de stages

Adeline Struvay

La condensation et la traduction d’une critique de film : décoder le genre pour délinéariser la lecture du texte source

Pierre Geron

Quelques réflexions sur les séquences didactiques←vii | viii→

Pistes de formation

Synthèse et perspectives

Suggestions pour l’utilisation de l’ouvrage en formation←viii | 1→

Avant-propos¹

Un enseignant d’allemand peut-il évaluer ses élèves francophones dans un entretien d’embauche simulé, sans les avoir initiés aux scénarios et aux usages propres à cette forme d’interaction orale ? Des adolescents qui apprennent l’anglais peuvent-ils écrire une critique de cinéma si on ne les a pas sensibilisés aux composantes narratives, informatives et argumentatives de cette forme d’écrit ? La question de ce que nous appellerons « les genres textuels » ne se poserait-elle de manière centrale qu’au sein de la didactique de la langue première ? Nous sommes persuadés du contraire et cet ouvrage ambitionne d’en apporter la démonstration.

Nous voudrions aborder les genres textuels en langues étrangères (désormais LE) dans plusieurs perspectives : théorique, historique et didactique. Mais avant tout, il nous faudra définir l’objet, et donc préciser ce qu’est un genre textuel, mais aussi ce qu’il n’est pas. Traiter la notion de « genre textuel » et tenter de la définir, c’est d’abord s’exposer à une vaste littérature sur les distinctions entre genre de discours et genre (textuel), type et genre textuel (voir p. ex. Adam, 1992/2001) et sur des tentatives de classification des genres. Nous donnons un aperçu de ces différentes appellations et de leurs contextes d’utilisation, mais adoptons, pour notre part, la formule de « genre de texte/genre textuel », considérant d’abord, avec Bronckart (2008), que « l’activité langagière, dès lors qu’elle se réalise en mobilisant les ressources d’une langue,←1 | 2→ se concrétise en textes relevant d’un genre » (p. 25 ; soulignement de l’auteur).

Finalement, selon les traductions dans différentes langues et en fonction de l’usage des auteurs (Jacquin, volet I), ce que nous définissons comme genre est nommé autrement (p. ex. Textsorten en allemand) et les termes de genre et type de textes sont parfois utilisés comme synonymes2. Dans ces cas, nous gardons les termes utilisés par les auteurs que nous citons. Le flottement qui pourrait de ce fait être perçu par le lecteur ne provient donc pas de notre usage du concept, mais est inhérent au(x) champ(s) disciplinaire(s) qui le traite(nt).

Soulignons aussi que ce livre porte sur l’apprentissage des LE et qu’il ne traite donc pas, du moins directement, de l’apprentissage de la langue de scolarisation. Cette distinction est importante car l’apprentissage des genres textuels ne s’aborde sans doute pas de la même manière – tant sur le plan quantitatif que qualitatif – dans ces deux cas de figure. Pour tous les auteurs de cet ouvrage, l’initiation aux genres textuels en LE est en effet une dimension importante, et ils constatent, voire déplorent que cette dimension est (trop) souvent négligée par certains auteurs de manuels, plans d’études, programmes et autres référentiels de compétences. Au-delà de ce constat, plusieurs auteurs s’interrogent sur les raisons sous-jacentes aux difficultés rencontrées par les enseignants dans leurs tentatives de cibler cette dimension générique.

Il semble en effet que travailler la composante discursive de la langue ne serait pour certains d’entre eux qu’un des objectifs, entre autres, du cours de LE. Parmi ceux-ci, épinglons le développement des←2 | 3→ compétences linguistiques (lexique, grammaire, fonctions langagières), sociolinguistique, socioculturelle et stratégique. Ici, l’argument selon lequel il faudrait déjà faire montre d’un certain niveau de maitrise d’une langue (étrangère) pour pouvoir aborder, en profondeur, cette dimension générique est souvent avancé. À l’opposé, certains considèrent la démarche générique comme inutile, vu que les élèves maitrisent déjà les genres dans la langue de scolarité. Or, croire que les apprenants d’une LE sont « naturellement » capables de transférer leurs connaissances génériques de la langue de scolarisation vers la LE, c’est présupposer a) que ces genres textuels abordés sont les mêmes dans la langue de scolarisation et dans la/les LE enseignée(s), b) que tous les élèves maitrisent ces genres dans la langue de scolarisation, et c) que ces genres textuels ne sont pas marqués sur le plan culturel, toutes hypothèses qui sont loin d’être évidentes.