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Kindheiten und Jugend in Deutschland (1250-1700)

Ein Quellenlesebuch

von Gerhard Fouquet (Band-Herausgeber:in) Marie Jäcker (Band-Herausgeber:in) Denise Schlichting (Band-Herausgeber:in)
Andere 218 Seiten
Reihe: Kieler Werkstücke, Band 15

Zusammenfassung

Gleich ob an Hof und Universität, im Kaufmannshaus oder in der Werkstatt: Jungen und auch Mädchen, über deren Ausbildung verhältnismäßig wenig überliefert ist, mussten in der Vormoderne (vornehmlich im 15. und 16. Jahrhundert) wie zu allen Zeiten zunächst das funktionale Wissen für ihr soziales Milieu erlernen und zugleich diese Grundkenntnisse in sozialisierenden Erfahrungen zu erweitern. Aufwachsen in unterschiedlichen sozialen Milieus, Wissenserwerb, Ausbildung spezifischer Lebensformen und Umgang mit ihnen versucht dieser Reader mit einem durch die Überlieferungslage bedingten besonderen Augenmerk auf fürstlichen Hof und Adel in seiner Quellenauswahl zu dokumentieren. Selbstzeugnisse stehen dabei im Vordergrund, sie werden zusätzlich in exemplarischen Studien vertiefend vorgestellt.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Herausgeberangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • I. Einleitung
  • Kindheit und Jugend vom Mittelalter bis zum 17. Jahrhundert – Erziehung und Bildung junger Menschen
  • II. Ausgewählte Quellen aus Kindheit und Jugend in der Vormoderne
  • Kapitel 1:  Säuglingsalter
  • 1.1 Die Säuglingspflege bei Eucharius Rößlin (1513)
  • 1.2 Säuglingspflege in Aldobrandinus‘ Gesundheitslehre (1256/57)
  • 1.3 Das Schuld- und Rechenbuch des Christoph Scheurl (1532–1542)
  • Kapitel 2:  Schreibübungen
  • 2.1 Ein zehnjähriger Nürnberger Kaufmannssohn schreibt seinem älteren Bruder über seine Schulerlebnisse (1573)
  • 2.2 Schreibübungen eines adligen Schülers (1704)
  • Kapitel 3:  Erziehung
  • 3.1 Eine Erziehungsanleitung der Prinzen August und Johann Friedrich von der Pfalz (1595)
  • 3.2 Eine adlige Erziehungsanleitung des Herzogs Albrecht von Bayern (1541)
  • 3.3 Religiöse Erziehung im Hause Luther (1530–1537)
  • 3.4 Lehrlingsvertrag (1579)
  • Kapitel 4:  Erziehung in der Fremde
  • 4.1 Kindliche Erlebniswelten auf dem Land: Thomas Platter (um 1505)
  • 4.2 Scholarendasein: Der Augsburger Schüler Burkhard Zink schämt sich zu betteln (um 1410)
  • 4.3 Das Scholarendasein des Johannes Butzbach (um 1488/89)
  • 4.4 Aufwachsen in der Fremde: Herzog Heinrich V. von Mecklenburg (1494–1497)
  • 4.5 Wünsche eines jungen fürstlichen Stutzers und die Zurechtweisungen seines Vaters (1469)
  • 4.6 Kaufmännische Erziehung in der Fremde: Leo Ravenspurg an seinen Sohn (1539)
  • 4.7 Aufwachsen im Kloster: Die Klosterschwester Gertrude von Sickingen schreibt an ihre Familie in der Heimat (1494)
  • Kapitel 5:  Elterliche Heiratspläne – die familialen Rollen von Töchtern und Söhnen
  • 5.1 Eine dynastische Verbindung: Eberhard V. von Württemberg-Urach (1460)
  • 5.2 Die Verheiratung junger adliger Mädchen (1472)
  • Kapitel 6:  Die Töchter des Markgrafen Albrecht Achilles von Brandenburg
  • 6.1 Leben am fremden Hof: Elisabeth von Brandenburg (um 1470)
  • 6.2 Anna von Brandenburg an ihre Tochter Barbara (1481)
  • 6.3 Das unglückliche Leben am fremden Hof: Amalie von Veldenz (1479–1481)
  • Kapitel 7:  Der Tod von Kindern und Jugendlichen
  • 7.1 Der frühe Tod am fremden Hof: Amalie von Veldenz (1481)
  • 7.2 Kindstod in einem städtischen Haushalt: der Briefwechsel der Ehepartner Paumgartner (1590–1592)
  • III. Exemplarische Untersuchungen
  • Alltagswelten – Geburt und Kindheit in männlicher Perspektive: Der Nürnberger Christoph Scheurl und sein Schuld- und Rechnungsbuch aus den 1530er Jahren
  • Wie dut es myr so we in mynem herzen! Ein junges Frauenschicksal zwischen höfischer Ehre und kindlicher Liebe am Beispiel der Amalie von Brandenburg
  • Quellen- und Literaturverzeichnis
  • 1.  Quellen und Übersetzungen
  • 2.  Literatur und Literaturempfehlungen

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Kindheit und Jugend vom Mittelalter bis zum 17. Jahrhundert – Erziehung und Bildung junger Menschen

Gerhard Fouquet

I.  

„Lernen“, „Erziehung“, „Bildung“ erscheinen angesichts der Menschennatur vorderhand zu allen Zeiten als Immergleiches. Um 1280 verfasste ein gewisser Konrad von Haslau den gereimten Traktat „Jüngling“. Es ging darin um die Erziehung eines jungen Adligen, mithin um seine „Bildung“ für den Hof, um das „rechte“ Verhalten bei Hofe und dem dafür erforderlichen aristokratischen Wissen im Sinne des Erwerbs kognitiven Wissens, der Einübung kultureller Codes und des Trainings körperlicher Fertigkeiten. Konrad, der gestrenge Hofmeister, beschreibt das Benehmen eines der ihm anvertrauten adligen Jungen folgendermaßen: wan daz hân ich gesehen dicke [oft habe ich gesehen],/er bickt, er ritzt, er machet stricke [er bohrt, er ritzt, er macht Striche]/oder mâlet einen taterman [oder malt einen Kobold]:/dâ wirt der tisch niht schœner van [da wird die Schulbank nicht schöner davon].1

Problematisch für die Beurteilung jenes von Konrad von Haslau vor rund 740 Jahren beschriebenen Verhaltens ist nicht allein diese große zeitliche Distanz, sondern es sind vor allem die ungeheuren kulturellen Wandlungsprozesse, die in der Zwischenzeit eintraten: das langsame Ende des ungefähr ein Jahrtausend umfassenden Feudalismus um 1800, das Entstehen der europäischen Nationalstaaten um 1750, die Erste und Zweite Industrialisierung um 1850 und nach 1945 mit all ihren gesellschaftlichen und ökonomischen Wandlungen und Verwerfungen, die Demokratisierung Europas nach zwei furchtbaren Weltkriegen im 20. Jahrhundert, ja ein neues Weltzeitalter mit dem Anthropozän, dessen Anfänge um 1950 oder zuvor zwar noch umstritten, aber dessen Folgewirkungen wie etwa sein Klimaregiment schon längst eingetreten sind und die Gegenwart bestimmen. Dies alles hat nicht nur die beschriebenen äußeren Rahmenbedingungen verändert, sondern auch die kollektiven wie individuellen Wahrnehmungen und Vorstellungen der Menschen. Die Zeiten um 1280 oder 1580 sind uns derart fremd, ja sogar kulturell sehr fern geworden. Denn wer, ←11 | 12→der nicht z.B. als Historikerin oder Historiker jene Epochen intensiv studiert hat, kann das Urteil des gestrengen Hofmeisters Konrad von Haslau über die für unser gegenwärtiges Verständnis vorgeblich so klaren Unarten des adligen Jünglings: daz ist unhübescheit, verstehen? Denn „Unhübschheit“ ist selbst im „Deutschen Wörterbuch“ der Brüder Grimm nicht mehr verzeichnet, dafür aber noch das Adjektiv „unhübsch“ im Sinne von „unhöfisch“.2 Und wenn das Wort „unhübsch“ überhaupt noch verwendet wird, dann bestimmt nicht mehr in der Konnotation der Vormoderne.

Über Kindheit und Jugend in der Zeit bis um 16503 und die darin in den verschiedenen sozialen Milieus, von denen Quellen überliefert und in diesem Band in kleiner Auswahl erschlossen sind, zu beobachtenden Verhaltensmuster, Erziehungsregeln und deren unterschiedlicher Praxis soll daher in den verschiedenen Schritten dieser Einleitung gleichsam als Heranführung an die Problematik nachgedacht werden.

II. Erziehung und Bildung

Die Parameter Erziehung und Bildung,4 heute in der politisch-gesellschaftlichen Sprache deutschsprachiger Länder gängige Münze, waren im Mittelalter kein Paar. An den Höfen des Hochadels und auf den Burgen des Niederadels sowie in den Schreibkammern und Kontoren der Kaufleute, soziale Großgruppen, die aufgrund ihrer besonderen Quellenlage vor allen sonstigen sozialen Gruppen in diesem Quellenlesebuch am stärksten vertreten sind, ging es zunächst um funktionale Ausbildung: Reiten, Fechten, Tanzen und höfisches Benehmen dort – Schreiben, Rechnen, Waren-, Märkte- und Länderkunde, etwas Latein hier. Erst während der Renaissance traten in den Erziehungsprogrammen neben die Fragen von Ausbildung auch die von Bildung. Meister Eckhart, um nur diesen bedeutenden dominikanischen Gelehrten der Jahre um 1300 zu zitieren, kennzeichnete in seiner spiritualisierten Begriffsneubildung aus der Zusammenschau von Imago-Dei-Theologie und neuplatonischem Gedankengut mit der „Entbildung“ des Menschen und seiner „Einbildung“ oder „Überbildung in Gott“ den Weg, „seiner selbst und aller Dinge ledig“ und mit Gott eins zu werden. Aus dem ←12 | 13→Seeleninnersten werde, so Meister Eckhart, der „seinslose“ Mensch zur Teilhabe am „Wesen“ erhoben, wenn er von seinem auf Selbstbehauptung gerichteten Willen lässt.5 Jedenfalls – die Vorstellung einer ausgeprägten pädagogischen Bedeutung von Bildung für die Welt scheint dem Mittelalter fremd gewesen zu sein. Noch den jungen Wenzel von Böhmen hat man, als er 1323 mit sieben Jahren am Hof des französischen Königs Karl IV. erzogen wurde, nur wenig literaten Unterricht zuteil werden lassen. Immerhin wurde Wenzel, der spätere römische König und Kaiser Karl IV., wie er es in seiner Autobiographie zum Ausdruck bringen ließ, mit den „marianischen Antiphonen [Wechselgesänge] des Stundengebets“ vertraut gemacht. Er habe sogar im Gegensatz zu seinem Mentor, dem französischen König Karl, diesen lateinischen Kirchengesang lesen und verstehen gelernt.6

Erst der Humanismus bejahte in Imitatio wie Aemulatio der Antike den Eigenwert von innerweltlicher Bildung. Die Idee der Erziehung des Menschen zu seiner wahren Form, zur „humanitas“ nämlich, besetzte die Köpfe und ordnete Erziehungs-Konzepte und Institutionen des Lehrens und Lernens neu. Coluccio Salutati formulierte 1401 den Schlüsselbegriff der humanistischen Pädagogik: humanitatis, hoc est eruditionis moralis studia (Menschenbildung bedeutet sittliche Erziehung).7 Das Bildungsprogramm, das seitdem vom italienischen Humanismus auf das übrige Europa ausstrahlte, hieß Menschenkunde oder Moralistik: Die Affekte sollten kontrolliert, die Tugenden: Gehorsam, Tapferkeit, Freigiebigkeit, Wohltätigkeit, Großherzigkeit und Weltklugheit, ausgebildet werden.

Im Kanon der Studienfächer an den Universitäten, die seit Anfang des 13. Jahrhunderts ihren Platz im europäischen Bildungskanon suchten und fanden, nahm die Rhetorik, die auf dem Dialog mit den antiken Autoren gründete, den beherrschenden Platz ein. Die überkommene Dialektik wurde verdrängt. Die Sprache sollte von nun an den Menschen über das Tier erheben, überhaupt den Menschen dank der Übung der „humanitas“ erst als Menschen bezeichnen, als Individuum in seinen Gemeinschaften, die auf Gerechtigkeit und sittlichem Verhalten aufruhten.8 Dem humanistischen Bildungsbegriff, dem der Glaube an ←13 | 14→die Erziehbarkeit des Menschen zum rechten Leben zugrundelag, war also das pädagogische Ziel eigen, die Form des Menschen an sich und nicht die eines Fachmannes zu gestalten. Und dazu gliederte man aus der Rhetorik und der Grammatik überdies noch drei Unterrichtsgegenstände aus und etablierte sie an den entstehenden Gymnasien und Akademien, teilweise auch an den Universitäten, deren Gelehrsamkeit sich zumindest dem Pädagogischen öffnete, als die neuen Disziplinen der Poetik, Geschichte und Moralphilosophie.

Bildung wurde so im Laufe des 15. Jahrhunderts zu einem Prinzip, zu einem Instrument sozialer Auslese, gebunden an eine intensive Kenntnis des Lateins, das die lebensformende Weisheit der Antike in sich barg und vermittelte. Die Grenze zwischen „litterati“ und „illitterati“ verlief nicht mehr wie noch in Früh- und Hochmittelalter zwischen den Welten der Geistlichen und der Laien, vielmehr trat nun im Sozialen Ganzen der Laien der Gebildete dem Ungebildeten gegenüber. Einem Leon Battista Alberti schien es schon um 1440 in seinem Traktat „Della Famiglia“ selbstverständlich, dass dieser Gegensatz größer sei als jener zwischen Mächtigen und Machtlosen, Reichen und Armen, Herren und Knechten.9

Und wo die Bildung kein Vorrecht einer sozialen Gruppe, eines Standes mehr war, wurde sie in dem traditionell privilegierten, vornehmlich aber illiteraten Stand des Adels zunehmend als Problem empfunden. Freilich legte schon kurz nach 1414 Johannes Rothe in seinem „Ritterspiegel“ neben aller funktionalen und ethisch-höfischen Ausbildung Wert darauf, dass es einem guden ritter wol anstünde, schreiben und lesen zu können. Denn er könne, derart gelehrt und „voll von Kenntnissen, […] vollkommen glücklich sein“.10 Und ganz selbstverständlich wurden auch den Töchtern vom Adel zumindest seit dem 15. Jahrhundert Lesen und Schreiben neben praktischen Fertigkeiten wie Tanzen, Nähen und Sticken beigebracht. Nicht wenige von ihnen betätigten sich später sogar als literarische Mäzeninnen. Mit dem Namen der Elisabeth von Nassau-Saarbrücken sind immerhin die Anfänge des deutschen Prosaromans verknüpft. Die Gräfin fertigte in den 1430er Jahren von vier französischen chansons- de-geste-Epen deutsche Prosaversionen an.11 Doch was für Johannes Rothe nur ein Erziehungsmotiv von mehreren war, wurde um 1500 zum Zentrum eines Programms ausgestaltet. Als 1510 Ludwig von Eyb d.J. die „Geschichten und Taten Wilwolts von Schaumberg“, die Biographie eines der zahllosen ritterlichen ←14 | 15→Helden der Zeit des ausgehenden 15. Jahrhunderts, beendete, hob er denn auch im Vorwort die Leitmotive der neuen Bildung hervor. Eyb konstatiert zunächst, dass der Adel in der letzten Zeit alle historien veracht, weder universitäten oder suptil [verfeinerte] künsten, die doch dem pauern nit aufgericht, wenig gesuecht habe. Diejenigen unter dem Ritteradel, die dennoch zum Studium gegangen wären, seien sogar von ihren Standesgenossen als schreiber verspottet worden. Infolge dieser Bildungsfeindlichkeit des Adels seien, die stuel […] uf die penk gesprungen. Pauern kinder wären nämlich zu Bischofsämtern und bedeutenden Ratsstellen avanciert, hätten sich – eine rhetorisch geschickte Übertreibung – zu mächtigen herrn und regierern der lant und adls aufgeschwungen.12 Ludwig von Eyb beschrieb jedoch nicht nur die adlige Bildungsabstinenz und ihre tatsächlichen oder vermeintlichen Folgen, er sah auch die unter dem Einfluss des Humanismus neuen, allerdings noch zarten Entwicklungen in den deutschen Ritterschaften. Und das hieß: aristokratisches Studium, aber im Sinne adlig-humanistischer Menschenkunde auch die alten Leitvorstellungen: Waffendienst und höfisches Benehmen. Dieses neue Ideal adliger Erziehung suchte Ludwig von Eyb bezeichnenderweise im antiken Rom – im europäischen Mittelalter fing der Adel erst in Eybs Zeiten an, tatsächlich danach zu streben.

Als 1635, rund 120 Jahre später, Reinhard von Gemmingen d.Ä. seine Autobiographie verfasste, waren Eybs Hoffnungen Wirklichkeit geworden: Wer sehr wohl studirt und meißtenteils gereißet (also Kavalierstouren absolviert) hätte, so der gelehrte kurpfälzische Hofgerichtsrat aus der Kraichgauer Reichsritterschaft, besäße als Adliger die besten Voraussetzungen für eine erfolgreiche Karriere an den fürstlichen Höfen. Die Väter sollten ihren Söhnen die bestmögliche Erziehung angedeihen lassen.13 Damit traf sich der vom „Bildungshumanismus“ seiner Zeit geprägte lutherische Reichsritter Reinhard von Gemmingen mit François de la Noue. Der hatte 1587 die fünfte seiner 26 Betrachtungen über den inneren Zustand Frankreichs der adligen Erziehung gewidmet: „Exercitation“ lautete der zentrale Begriff im Erziehungsplan de la Noues,14 ein Prinzip, mit dem Moritz von Oranien seine Truppen disziplinierte, unter dem der Jesuitenorden zur geistigen Erneuerung der Katholischen Kirche angetreten war und ←15 | 16→mit Hilfe dessen dann auch um 1600 in vielen Teilen Europas Ritterakademien gegründet wurden. An denen machte man nun die Jungen vom Adel in umfassenden Curricula für den Hof brauchbar.

Der königliche und fürstliche Hof, der neben seiner allgegenwärtigen Bedeutung als sozial-, wirtschafts-, verfassungs- und kulturgeschichtliche Institution auch als spezifische Wissens-Gesellschaft und Wissens-Zentrum mit eigenen Wissens-Hierarchien und eigener Wissens-Produktion verstanden werden kann,15 war der Katalysator jener Verwandlung der mittelalterlichen Erziehungsmodelle, die auf eine religiös fundierte Tugendlehre des idealen christlich-höfischen Ritters aufruhten, in die innerweltlichen Bildungsentwürfe der humanistischen Menschenkunde. Die praxisbezogenen Bildungsprogramme der Humanisten passten zu den Anforderungen, welche die europäischen Fürstenhöfe seit dem 15. Jahrhundert an ihr vornehmlich adliges Personal stellten, sie antworteten auf die Bedürfnisse einer sich wandelnden Pagenerziehung. Bezeichnend dafür ist etwa das Empfehlungsschreiben, mit dem sich 1495 der Rat der Stadt Bern für einen Sohn des Stadtadligen Ludwig II. von Diesbach am Hof des Herzogs von Lothringen verwendete: Der junge Diesbach sollte dort Knappe werden, damit er gueter syttlicher übung dennzumal in tugenden uffwachse […].16 Die humanistischen Bildungsentwürfe für den Hof fanden zum einen in neuartigen Fürstenspiegeln, zum anderen in dem 1529 erschienenen „Cortegiano“ Baldassare Castigliones ihren gemäßen Ausdruck. Castigliones höfisches Idealbild war selbstverständlich geprägt vom Waffenhandwerk. Zugleich aber sollte der Cortegiano, der Hofmann, die Beherrschung aller körperlichen Fertigkeiten mit umfassendster geistiger Bildung in Literatur, Musik und Malerei vereinen. Das Erziehungsziel war „grazia“ – einer der Zentralbegriffe. In ihr, der grazia, sollten körperliche und seelisch-geistige Natur miteinander zur Harmonie gebracht werden. Der „hauptsächliche Schmuck des Herzens bei jedem“ seien „die Wissenschaften“, legte Castiglione dem Grafen Ludovico da Canossa in den Mund, und in den Wissenschaften solle der Hofmann „mehr als mittelmäßig gebildet“ sein, „wenigstens in jenen Studien, die man die humanistischen nennt“.17 Dieses Idealbild des gesitteten, humanistisch erzogenen und vornehmlich in der lateinischen Sprache erfahrenen Menschen sollte dann auch das höfische Milieu transzendieren: Es entstand der neue Typ des in allen Sätteln versierten Weltmannes, des „honnête homme“, des „gentleman“, des „Kavaliers“.

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Weit vor dem „Cortegiano“ hatten die Humanisten ihr Erziehungsprogramm den Fürsten ihrer Zeit in Fürstenspiegeln präsentiert, seien sie nun für König Ladislaus Postumus 1450 oder für Graf Ludwig von Löwenstein 1500 verfasst worden.18 Freilich – die unter dem Eindruck der Aristoteles-Rezeption des 13. Jahrhunderts noch als staatsrechtliche Traktate konzipierten Fürstenspiegel waren gemäß der moralphilosophischen Orientierung des Humanismus in eine Tugendlehre für den Fürsten verwandelt worden. In ihren Fürstenspiegeln reklamierten die Humanisten die neue Bildung als eine der wichtigsten Pflichten des Fürsten. Mit dem Wunschbild des „rex litteratus“ formulierte beispielsweise Enea Silvio Piccolomini 1443 die Überwindung der Spannung zwischen Macht und Geist, Politik und Wissenschaften.19 Der Einbindung des Herrschers in das Normengefüge einer innerweltlichen Ethik stand indes die Skrupellosigkeit der Politik gegenüber. Das Leitbild des „guten Fürsten“ blieb daher weitgehend eine Utopie, lediglich papiernenes Zeugnis des Bildungsoptimismus der Humanisten, konterkarriert bereits 1513 von den Realismen politischer Macht eines Niccolò Macchiavelli.20

III. Lernen am Hof – Wissen vom Hof

Der höfische Ritter müsse zugleich Gott genügen und der Welt gefallen – schon in der Mitte des 12. Jahrhunderts wurde dieser sich wie ein roter Faden durch die höfische Dichtung wie durch die Erziehungslehren ziehende Gedanke in der „Kaiserchronik“ ausgesprochen,21 und zwar trotz zahlreicher kritischer Stimmen, vor allem von klerikaler Seite aus: Erwähnt seien nur die Invektiven, die Peter von Blois um 1200 der Ritterschaft seiner Zeit entgegenschleuderte: Nichtstuer, Trunkenbolde, Sittenstrolche.22 Es gab zwar selbstverständlich auch weiterhin unter dem europäischen Adel Totschläger und Mörder, aber das alte christlich-höfische Ritterideal wie das neue Leitbild des „Cortegiano“ formten soziale ←17 | 18→Wirklichkeiten, vor allem besaßen sie einen ausgesprochenen Appellcharakter. Inwieweit und in welchen Bereichen der sozialen Realität man sich an den idealen Forderungen tatsächlich orientierte, verdeutlicht die Erziehung junger Adliger am Hof und der Wandel ihrer Zielsetzungen.

Den Frauen an den Höfen kam zunächst eine hohe Bedeutung bei der Erziehung der jungen Söhne und Töchter zu.23 Nichts zeigt dies schlagender, als ein Brief, den Kurfürst Albrecht von Brandenburg und seine Gemahlin Anna von Sachsen im Februar 1479 an ihren Schwiegersohn Herzog Heinrich von Münsterberg und seine Frau Ursula von Brandenburg schickten. Darin ermahnte das fürstliche Großelternpaar die jungen Eltern im fernen Schlesien, ihren Enkeln gute Lehrer, Magister, zu geben, „die sie erziehen und lehren in der christlichen Ordnung des Glaubens und sonst in jeder Weise, wie sich dies ehrbaren, ritterlichen und standesgemäßen Fürsten und Fürstinnen im geistlichen oder weltlichen Stand ziemt und gebührt. Das seid Ihr ihnen als Eltern schuldig. Von Gott werdet Ihr hoffentlich Euren Lohn empfangen und von der Welt einen guten Ruf“.24

Wie hoch tatsächlich die Bedeutung der Frauen in Sachen Erziehung war, lässt sich mit Hilfe der schier unerschöpflichen Finanzquellen des englischen Hofes im Spätmittelalter ablesen:25 Der Hof des englischen Thronfolgers war in der „infantia“ weitgehend in den seiner Mutter integriert. Der Prinz und alle nachgeborenen Kinder lebten zumindest zeitweilig unter dem schützenden Dach des mütterlichen Hofes, und zwar trotz der üblichen Betreuung und Erziehung durch Amme und mistress: jedenfalls – the keeping and governance of women zumindest während der ersten sieben Jahre der Kinderzeit. Überhaupt fanden am englischen Königshof die zeitlichen Rhythmen der höfischen Ausbildung von Kindern und Jugendlichen aus königlichem und adligem Geblüt Beachtung: zunächst die „infantia“, dann die mit dem 8. Lebensjahr erreichte „pueritia“, endlich die „adolescentia“ der 14-jährigen, sodann die Institutionen der Erziehung im Gefäß eigener Kinderhöfe, deren Ämter nach dem Vorbild der königlichen bzw. fürstlichen Höfe geformt waren. Zugleich erschließen die Finanzquellen des englischen Hofes auch die Felder, Themen und dienstbaren Geister jener traditionellen Adelserziehung: die schon genannten Ammen und Erzieherinnen sowie die auch nach sozialen Kriterien sorgfältig ausgesuchten ←18 | 19→geistlichen und weltlichen Tutoren, die ab dem 8. Lebensjahr an die Stelle der Frauen traten.

„Lernen“ am Hof hieß hierbei zum einen Exerzitien in der Religion, im Schreiben und Lesen, im ritterlichen Handwerk und in den höfischen Verhaltensnormen bis hin zum „rechten“ Sprechen. Auffällig immer wieder, sei es nun in England, Frankreich oder im Reich: der richtige Gebrauch von Händen, Messer und Löffel beim Essen, überhaupt das rechte Benehmen bei Tisch, angefangen vom rechten Sitzen bis hin zu den sprichwörtlichen „Narrenhänden“, die Tisch und Wände verunzieren.26

Lernen am Hof und vor allem an fremden Höfen bedeutete zum anderen aber auch und besonders die Aneignung einer innerhalb des adligen „social networks“ üblichen, von den Quellen her allerdings nur eher indirekt fassbaren ritterlich-höfischen Lebensform.27 Und das bedeutete: Ausbilden von persönlichen Kontakten, Schließen von Freundschaften und Loyalitäten, Anbahnen von Beziehungen als Wechsel auf die Zukunft und Einüben von „Flexibilität im Umgang mit vielen anderen“.28 Kurzum: Die jungen Adligen sollten an den fremden Höfen eine besondere „Sozialkompetenz“ erwerben, und zwar in unterschiedlichen Ausprägungen des höchst flexiblen Sozialgebildes Hof, sei es abgetrennt vom Hof in eigenen Einrichtungen, sei es als Page direkt integriert in ein Hofamt des Fürsten, sei es als Angehöriger einer Gruppe junger hoch privilegierter Leute in den hôtels der Prinzen. Momente dieses Lernens werden etwa in Götz von Berlichingens autobiographischen Notizen deutlich, als er von seinem Onkel Konrad von Berlichingen in die höfische Welt eingeführt und dann um 1500 am Ansbacher Hof der Markgrafen von Brandenburg alls ein knaben vfferzogenn wurde.29 Pagenerziehung am Hof war gleichwohl sozial höchst ungleich. Es gab etwa die Vielen im Marstallamt am Hof des Herzogs von Burgund, und es gab die Wenigen in der engeren Umgebung des Grafen von Charolais, des Thronfolgers Karl des Kühnen. Aus jenen wiederum unterschiedlich besoldeten Jungen um den heranwachsenden Karl,30 aus den Brimeu, Wavrin und wie sie alle hießen, rekrutierte sich die engere, in Treue und Verrat ergebene kleine Gruppe der Räte um den späteren Herzog.31 Kein Zweifel – Sozialisation am Hof konnte ←19 | 20→im Erwachsenenleben zur (Mit-) Herrschaft, zur (Mit-) Unternehmerschaft am Fürstentum befähigen. Doch der Zugang zu diesen Erziehungs-Gruppen wurde von den Familien, die in diesem Sinne am Fürstentum teilhatten, wie vom Fürsten selbst argwöhnisch kanalisiert: Neue Leute, neue Geschlechter hatten kaum eine Chance, in den inneren Kreis vorzustoßen und ihren Nachwuchs dort zu sozialisieren und mithin darüber sozial akzeptiert zu werden.

IV. Lernen am fürstlichen Hof und an der Universität

Vor welchem Hintergrund vollzog sich nun im Zeichen des humanistischen „uomo universale“ die Ablösung des Idealbildes vom höfischen Ritter, in dem sich traditionelle Herrschervorstellungen des „rex iustus“ mit dem religiösen Ritterbild der kirchlichen Reformbewegung des 11. Jahrhunderts, in dem sich die allgemeinen christlichen Tugendforderungen mit dem im 12. Jahrhundert geformten Kodex des feinen Benehmens, der Courtoisie, verbunden haben?

Zunächst: Neben dem Übergang von Erziehung in Bildung fand ein Wissenswandel statt. Von kleinen Höfen musste dieses neue Wissen für den Hof ad hoc erst eingekauft werden: Im August 1521 etwa wurde dem Grafen Wilhelm von Henneberg mitgeteilt, der für den Sohn Christoph bestellte Praeceptor (Hofmeister) mit dem wohlklingenden Namen Longicampianus sei in Würzburg eingetroffen. Man werde ihn unverzüglich nach Schleusingen weiterschicken.32 An fürstlichen Höfen waren dagegen ständig Gelehrte zugegen. Man umgab sich gerne mit ihnen und hielt sie trotzdem auf große soziale Distanz. Und sie buhlten um die Gunst der mächtigen Herren. Wanderlehrer wie der bedeutende deutsche Humanist Peter Luder zogen von Hof zu Hof: Luder las um die Mitte des 15. Jahrhunderts im Auftrag des Pfalzgrafen Friedrich des Siegreichen an der Universität Heidelberg über Poesie und Rhetorik. Während seiner Tätigkeit am Hof Herzogs Sigismund von Österreich hielt er an der Wiener Universität humanistische Vorlesungen.33

Hof und Universität scheinen in ihren Austauschbeziehungen direkt aufeinander bezogen gewesen zu sein. Könige und Fürsten gründeten nach den Modellen von Bologna oder Paris Hohe Schulen und förderten sie, soweit es Verstand und Geldsack zuließen – immerhin gab es mehr gescheiterte als wirklich erfolgreiche Universitäten34 –, sie riefen colleges ins Leben, sie ließen Gutachten zu allem und jedem von den Universitäten einholen, sie luden gelehrte ←20 | 21→Dozenten an ihre Höfe ein. Sei es nun einen Nicole Oresme, der im Rahmen des durch König Karl V. von Frankreich angestoßenen Übersetzungsprogramms an aristotelischen Schriften arbeitete und dem König ein auf Geldwertstabilität setzendes Monetarisierungsprogramm Frankreichs ins politische Stammbuch schrieb.35 Sei es rund 200 Jahre später einen Benito Arias Montano, der die von König Philipp II. von Spanien geförderte Neubearbeitung der „Complutenser Polyglotte“ besorgte.36

Es gab daneben aber auch die zwei sehr unterschiedlichen Kulturen von Universität und Hof, zumindest im Frankreich des 14. Jahrhunderts, zumindest bis zu den Zeiten, in denen humanistische Bildungsprogramme in den Hohen Schulen Platz griffen, welche die Köpfe und das Lehrprogramm veränderten. Denn der französische Hof beispielsweise war wie alle weltlichen Höfe im 14. Jahrhundert bereits sehr volkssprachlich geprägt. Etliche Intellektuelle, die den Hof bevölkerten, die Deschamps, die Mézières, waren nicht wirklich aus den Universitäten hervorgegangen. Überhaupt besaß der Hof eine andere Wertehierarchie des Wissens. Sowohl im Frankreich des 14. als auch im Spanien des 16. Jahrhunderts nahmen die praxisorientierten Wissenschaften, Geschichte und Rhetorik, Politik und Astronomie/Astrologie, die Spitzenplätze ein. Die höfische Kultur und ihre soziale Reproduktion zeichneten sich vor der universitären Welt durch die dezidiert religiöse Erziehung aus.37 Und die eigentümliche „paradoxe Innovation“ im Gegenüber des Alten und Neuen am Hof Maximilians I. erweist sich als nicht anderes, als das Programm des gewiss nicht spannungsfreien Humanismus, das sich am Hof des Kaisers manifestierte.38 Der „Weißkunig“, jenes im Umkreis Maximilians entstandene panegyrische Handbuch für die Erziehung eines neuen, idealen Herrschertypus mit seinem Ineinander von Exerzitationen in Jagd, Turnier und Mummenschanzerei, von künstlerisch-geistiger Ausbildung, von dem Erlernen handwerklicher Fertigkeiten und dem Studium praxisorientierter wissenschaftlicher Kenntnisse bis hin zum rechten Gebrauch der Buchführung, scheint ein schlagendes Zeugnis dafür.39 Und so wurde der maximilianeische Hof unter dem Signum seines durchaus traditionellen Programms des „Gedechtnus“ zu einem Zentrum neuen Wissens eigener Art außerhalb der Universität, genährt von den Informationen und Innovationen aus den großen urbanen Zentren Europas, die hier zusammenliefen, und gefördert von den ←21 | 22→Künstlern und Gelehrten, die von dem kaiserlichen Herrn schlecht und recht alimentiert oder mit Aufträgen versehen wurden, die sie nie zu Ende führten.40

V. Lernen im kaufmännischen Kontor

Auch das Lernen von jungen Kaufmannssöhnen war auf Mobilität hin angelegt, auf unterschiedliche Erziehungsorte und differenzierte Ausbildungstouren, und die blieben sich im Spätmittelalter nicht gleich: Christoph Scheurl, 1457 in Breslau geboren, ließen seine Vormünder mit neun Jahren nach Nürnberg bringen. Dort erhielt er wie bereits in Breslau bei einem Privatlehrer Lateinunterricht.41 Lesen, Schreiben und die Anfänge des Geschäfts lernten auch die Töchter von Kaufmannsfamilien. Eigenhändige Briefe von Frauen aus diesem Milieu in nord- wie süddeutschen Städten seit Beginn des 16. Jahrhunderts zumindest zeigen dies deutlich.42 Danach gab man den jungen Scheurl bei einem Rechenmeister in die Kost, um ihn endlich nach Venedig zu schicken. Er lernte dort in den Häusern der Nobili und Cittadini wie so viele andere Oberdeutsche seit dem beginnenden 14. Jahrhundert Italienisch und den Abakus, die Kunst des Buchhaltens „alla Veneziana“.43

In diesen traditionellen Ausbildungsweg merkantil-funktionalen Wissens rückte in der süd- und südwestdeutschen Kaufmannschaft seit den 1460er Jahren immer stärker Lyon ein – das zweite Modell der Erziehung und des Wissenserwerbs im Fernhandel. Es galt an diesem aufstrebenden, für oberdeutsche Unternehmen wichtigen Handelsplatz Französisch und die Usancen des dortigen Handelns zu erlernen.44 Ein Beispiel dafür ist Lukas Rem, der 1481 geborene Sohn eines recht bedeutenden Augsburger Handelshauses. Der lernte nach dem Lateinunterricht bei einem Leipziger Pfarrer ab 1494 zuerst in verschiedenen Firmen Venedigs Italienisch und das Buchhalten, bis ihn Anton Welser als Handlungsgehilfe in die Welser-Vöhlin-Gesellschaft aufnahm und ihn 1498 über Bern in seine Faktorei nach Lyon schickte. Dort absolvierte Rem bei einem Sprachlehrer in ca. 56 Wochen einen Französisch-Kursus und lernte in ←22 | 23→der Faktorei seiner Handelsgesellschaft die Usancen des Lyoner Handelsplatzes kennen.45 Lukas Rem ließ übrigens seinen vierzehnjährigen unehelichen Sohn Jakob 1528 aus Antwerpen nach Augsburg kommen, um ihn in Venedig und Treviso bei Kaufleuten und Schulmeistern in die Lehre zu geben. Doch der Sohn missriet, wie der Vater resigniert feststellte, und war ungehorsam. Deshalb mach ich, so Rem, das Kreuz uber in, gott befelchendt.46

Endlich das dritte, um 1500 in der süddeutschen Kaufmannschaft aufkommende Curriculum merkantilen Bildungserwerbes: Der Nürnberger Christoph Scheurl schickte seine beiden Söhne in Nürnberg zuerst in die Deutsche, dann in die Lateinische Schule, um sie 1497 in Begleitung eines Pädagogen nach Heidelberg zum Universitätsstudium zu senden.47 Die Reihenfolge der Schularten und die Form der Beschulung, ob öffentlich, privat oder mit Hauslehrer, war dabei beliebig. Der 1479 geborene Nürnberger Christoph Fürer z.B. ging wie der 1522 zur Welt gekommene Lukas Rem erst in die Latein-, danach in die Schreib- und Rechenschule.48 Erst nach dem Heidelberger Artesstudium trennten sich dann die Ausbildungswege der Scheurl-Söhne: Albrecht Scheurl, der Nachfolger des Vaters im Geschäft, ging nach Venedig, Christoph strebte nach Bologna seinen humanistischen Interessen entgegen.49 Und Lukas, der erstgeborene Sohn des Lukas Rem, wurde über Venedig an die Universität Padua geschickt und dort zur huott, zucht, lernong bei Dr. Hans Truschler aus Öttingen einquartiert.50

Die Inhalte kaufmännischen Bildungsstrebens und Spracherwerbs sind vor 1500 nur bruchstückhaft überliefert – Francesco Balducci Pegolottis um 1350 in Diensten der Florentiner Bardi niedergeschriebene „Pratica della Mercatura“ etwa – und breiter allenfalls für die Buchhaltung und das dafür nötige Rechnen erhalten geblieben.51 Danach setzte ein bemerkenswerter Literarisierungsprozess des zuvor als jeweiliges Firmengeheimnis bewahrten Wissens über Warenkunde, Märkte und ihre Handelsusancen, Transportwege, Währungs- und Maßkalamitäten ein – Handelspraktika allenthalben, die den jungen Adepten neben der Praxis vor Ort die schriftliche Unterweisung vermitteln sollten.52 ←23 | 24→Deutlich ist aber für das Spätmittelalter, dass die Unterweisung im Lateinischen auch von Kaufleuten als Basis aller Bildung angesehen wurde. Im Lübecker Haus des Hildebrand Veckinchusen beispielsweise ging 1424 der neunjährige Klein-Hildebrand noch in die groten scole,53 wobei größter Wert auf die Praxisnähe des Bildungserwerbs gelegt wurde. Denn neben der Grammatik stand die Rhetorik im Vordergrund, besonders was die formalen Grundlagen schriftlicher Geschäftsführung, speziell Übungen im Abfassen von Briefen, angeht. Erhalten haben sich Wachstafeln aus der Lübecker Lateinschule bei St. Jakobi (um 1340) mit lateinischen Stilübungen für kaufmännische Geschäftsbriefe.54 In ähnlicher Weise wurde auch der Unterricht in den großen Handelssprachen der Zeit allein auf die Bedürfnisse kaufmännischer Praxis abgestellt. Heißt es doch etwa in dem „Regiment“, der Erziehungsanleitung, die 1488 den Aufenthalt des jungen Hieronymus Haller in Venedig regelte: Jeden Tag am Rialto sein, solange die Banken aufstehen, acht geben, hören und sehen, was es Neues gebe, Waren und Preise beobachten, immer und stets alles auf einem Täfelein notieren und abends in das Kopier- und Schuldbuch übertragen.55 Das war Sprach- und Wissenserwerb in unmittelbarer Anschauung und Praxis, wie er sich wohl überall vollzog,56 gleich ob in den Häusern von Revaler und Dorpater Rats- und Kaufleutegeschlechtern junge Lübecker im Russischen und Estnischen sowie in den dortigen Handelspraktiken unterwiesen wurden,57 ob die Regierer der Ravensburger Handelsgesellschaft 1479 ihre jugendliche Gesellen zu Dutzenden auf die iberische Halbinsel führen ließen, den Konstanzer Kaspar von Ulm um 1514 nach Mailand taten oder 1511 Peter Helmer zum Erlernen des Ungarischen nach Ofen beorderten,58 ob die Herren der Diesbach-Watt-Gesellschaft den jungen Hans von Diesbach zu Beginn des 15. Jahrhunderts, die sprachen zu lehrnen, in ihre Niederlassung nach Barcelona schickten,59 ob der aus Nürnberg stammende Peter Mulich des Polnischen halber nach Warschau zu gehen hatte60 oder Sivert Veckinchusen 1412 seinen Sohn Kornelius, eyn wilt schalk [einen wilden ←24 | 25→Burschen], mit dem Wunsch nach Brügge schickte, er möge dort scryven und walsch [französisch] leren.61

Details

Seiten
218
ISBN (PDF)
9783631775455
ISBN (ePUB)
9783631775462
ISBN (MOBI)
9783631775479
ISBN (Hardcover)
9783631770306
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2019 (Februar)
Schlagworte
Mittelalter Frühe Neuzeit Sozialgeschichte Kindheitsgeschichte Geschlechtergeschichte Adelsgeschichte
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2018. 209 S.

Biographische Angaben

Gerhard Fouquet (Band-Herausgeber:in) Marie Jäcker (Band-Herausgeber:in) Denise Schlichting (Band-Herausgeber:in)

Gerhard Fouquet schloss das Studium der Geschichte und Germanistik in Gießen und Mannheim ab. Seit 1996 ist er Professor für Wirtschafts- und Sozialgeschichte an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. 2013 wurde ihm die Ehrendoktorwürde durch die Dalhousie University in Halifax, Kanada verliehen . Seit 2014 ist er als Vorsitzender der Leitungskommission des Projekts ›Residenzstädte im Alten Reich (1300–1800)‹ der Göttinger Akademie der Wissenschaften tätig. Marie Jäcker studiert Geschichte und Anglistik/Nordamerikanistik in Kiel. 2017 war sie studentische Hilfskraft am Lehrstuhl für Wirtschafts- und Sozialgeschichte. Denise Schlichting studiert Geschichte und Germanistik in Kiel, ab 2017 mit den Schwerpunkten Mittelalterliche Geschichte und Gegenwartsliteratur. Seit 2017 ist sie am Lehrstuhl für Wirtschafts- und Sozialgeschichte als wissenschaftliche Hilfskraft tätig. Lorena Rüffer studiert Geschichte und Englisch in Kiel und untersuchte in ihrer Bachelorarbeit Geburt und Kindheit im Schuld- und Rechnungsbuch des Nürnbergers Christoph Scheurl.

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Titel: Kindheiten und Jugend in Deutschland (1250-1700)