Lade Inhalt...

Belastungserleben und Bewältigungsressourcen bei Lehrkräften in Berufsintegrationsklassen

von Maria Simml (Autor:in)
©2019 Dissertation 272 Seiten

Zusammenfassung

In Bayern wurden aufgrund des raschen Zuzugs von (Flucht-)Migranten Berufsintegrationsklassen (BIK) an Berufsschulen eingeführt. Verbunden damit stehen die Lehrkräfte vor vielen neuen Herausforderungen. Die vorliegende Forschungsarbeit geht den Fragen nach, welche Auswirkungen diese Anforderungen und Rahmenbedingungen auf das Belastungserleben der BIK-Lehrkräfte haben und welche Ressourcen dabei zur Bewältigung der Arbeit helfen. Die methodische Herangehensweise der Datenerhebung erfolgt anhand eines Fragebogens und Leitfadeninterviews mit BIK-Lehrkräften. Auf Basis dieser Datengrundlage wird anhand Fallvergleichen der Frage nachgegangen, warum sich Personen mit gleichen Arbeitsanforderungen in ihrem arbeitsbezogenem Belastungserleben unterscheiden.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Danksagung
  • Inhaltsverzeichnis
  • Abkürzungsverzeichnis
  • 1 Einleitung
  • 2 Theoretischer Ausgangspunkt
  • 2.1 Untersuchungsleitende Theorien
  • 2.1.1 Transaktionales Stressmodell
  • 2.1.2 Ressourcentheorie
  • 2.1.3 Gesundheit
  • 2.2 Begrifflichkeiten
  • 2.2.1 Belastung
  • 2.2.2 Bewältigungsressourcen
  • 2.2.3 Abhängigkeitsvariablen
  • 3 Zentrale Faktoren der Lehrerbelastungsforschung
  • 3.1 Überblick
  • 3.2 Belastungen von Lehrkräften
  • 3.2.1 Schüler
  • 3.2.2 Rahmenbedingungen, Abgrenzung und Arbeitszeit
  • 3.2.3 Kollegium
  • 3.2.4 Eltern
  • 3.2.5 Schulleitung
  • 3.2.6 Tätigkeiten
  • 3.3 Bewältigungsressourcen von Lehrkräften
  • 3.4 Forschungsleitendes Fazit
  • 4 Forschungskontext
  • 4.1 Fluchtmigration in Deutschland
  • 4.2 Auswirkungen der Fluchtmigration auf die Berufsschulen
  • 4.3 „Perspektive Beruf für Asylbewerber und Flüchtlinge“
  • 4.4 Berufsintegrationsklassen
  • 4.4.1 Die Konzeption der Berufsintegrationsklassen
  • 4.4.2 Multidisziplinäres Team
  • 4.4.3 Einordnung der Berufsintegrationsklassen im bayerischen Schulwesen
  • 4.5 Rahmenbedingungen und Anforderungen in Berufsintegrationsklassen
  • 4.5.1 Rechtliche Hintergründe
  • 4.5.2 Vorbildung
  • 4.5.3 Deutsch als Zweitsprache
  • 4.5.4 Religion, Geschlechterverteilung und Herkunft
  • 4.5.5 Lebenssituation der Schüler
  • 4.5.6 Lehrplan
  • 5 Forschungsinteresse und Fragestellungen
  • 6 Forschungsmethodischer Ansatz
  • 6.1 Forschungsdesign und forschungsmethodischer Überblick
  • 6.2 Stichprobenbedingungen
  • 6.3 Quantitative Erhebung
  • 6.3.1 Allgemeines
  • 6.3.2 Begründung der Methodenwahl
  • 6.3.3 Aufbau und Inhalte von AVEM
  • 6.4 Qualitative Erhebung
  • 6.4.1 Begründung der Methodenwahl
  • 6.4.2 Theoretische Vorüberlegungen zum Interview-Leitfaden
  • 6.4.3 Interview-Leitfaden
  • 6.4.4 Transkription
  • 6.4.5 Auswertungsmethodik: Strukturierende Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
  • 6.5 Vergleichende Fallanalysen
  • 7 Durchführung der Untersuchung
  • 7.1 Qualitative Erhebung
  • 7.2 Quantitative Erhebung
  • 7.3 Methodenreflexion
  • 7.3.1 Reflexion des Qualitativen Forschungszugangs
  • 7.3.1.1 Zum qualitativen Forschungszugang
  • 7.3.1.2 Zur Stichprobe
  • 7.3.1.3 Durchführung und Zeitraum der Datenerhebung
  • 7.3.2 Reflexion des Quantitativen Forschungszugangs
  • 7.3.2.1 Zur Stichprobe
  • 7.3.2.2 Durchführung und Zeitraum der Datenerhebung
  • 7.3.2.3 Zur Güte des quantitativen Forschungszugangs
  • 7.3.3 Mixed-Methods und Triangulation
  • 8 Ergebnisse der Untersuchung
  • 8.1 Stichprobenbeschreibung
  • 8.1.1 Qualitative Erhebung
  • 8.1.2 Quantitative Erhebung
  • 8.2 Häufigkeiten der (Risiko-)Muster
  • 8.3 Belastungsfaktoren
  • 8.3.1 Kategorien des qualitativen Forschungszugangs und Kontextualisierung
  • 8.3.2 Besonderheiten der Abteilungsleitungen
  • 8.3.3 Unterscheidung der (Risiko-)Muster nach Geschlecht
  • 8.3.4 Unterscheidung der (Risiko-)Muster an den unterschiedlichen Bildungsträgern
  • 8.3.5 Unterscheidung der (Risiko-)Muster nach Schulstandort der Berufsschulen
  • 8.4 Motive für die Arbeit in Berufsintegrationsklassen
  • 8.5 Bewältigungsressourcen
  • 8.5.1 Kategorien des qualitativen Forschungszugangs und Kontextualisierung
  • 8.5.2 Personale Bewältigungsressourcen
  • 8.5.2.1 Mit der Tätigkeit einhergehende Belohnung
  • 8.5.2.2 Personenmerkmale und Persönlichkeitseigenschaften
  • 8.5.3 Organisationale Bewältigungsressourcen
  • 8.5.4 Soziale Unterstützung
  • 8.6 Übereinstimmende Mustertypen bei enger Zusammenarbeit
  • 8.7 Unterschiede im Vergleich zu Tendenzen der bestehenden Lehrerbelastungsforschung
  • 8.7.1 Tätigkeiten
  • 8.7.2 Schüler
  • 8.7.3 Abgrenzung
  • 8.7.4 Kollegium
  • 8.8 Vergleichende Fallanalyse
  • 8.8.1 Fallbeispiel A
  • 8.8.2 Fallbeispiel B
  • 8.8.3 Fallbeispiel C
  • 8.8.4 Fallbeispiel D
  • 8.8.5 Fallbeispiel E
  • 9 Interpretation der Ergebnisse
  • 9.1 Abhängigkeitsvariablen des Belastungsempfindens
  • 9.1.1 Vergleiche und bisherige Erfahrungen
  • 9.1.2 Innere Haltung und (politische) Einstellung
  • 9.1.3 Rollenbild der Lehrkraft und persönliche Zielsetzung
  • 9.1.4 Erfolgs-/Selbstwirksamkeitserleben und Attributionsstil
  • 9.1.5 Empathie, individuelle Wahrnehmung und Denkweisen
  • 9.1.6 Persönliche Bedürfnisse
  • 9.2 Im Überblick: Erkennbare Tendenzen und Hypothesen
  • 10 Konklusion: Prävention und Intervention
  • 10.1 Ansätze zur Gesundheitsförderung
  • 10.2 Prä-/Interventionsbedarfe in Berufsintegrationsklassen
  • 11 Zusammenfassung
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • Literaturverzeichnis

←16 | 17→

1 Einleitung

In den letzten Jahren erlebte Deutschland eine starke Zuwanderung an Asylsuchenden. Der Höchststand an Asyl-Erst-/Folgeanträgen liegt bei 745.545 Anträgen im Jahr 2016 (BAMF 2017). Diese Zuwanderung macht sich in vielen gesellschaftlichen Bereichen in Deutschland bemerkbar, einen stark betroffenen Bereich stellt darin das Bildungssystem, insbesondere Grundschulen und Berufsschulen, dar. So wurden deutschlandweit in den letzten Jahren Beschulungsmaßnahmen zur Sprachförderung und/oder Berufsvorbereitung für schulpflichtige (Flucht-)Migranten an Berufsschulen aufgebaut.

In Bayern gilt nach dem BayEUG Art. 35 Satz 1 die Schulpflicht unabhängig vom Aufenthaltsstatus. Das bedeutet, dass bayernweit in einem Zeitraum von sieben Jahren (Schuljahr 2010/11 – 2017/18) über 1100 spezielle Klassen für neu zugewanderte Schüler an Berufsschulen eingerichtet wurden (Angaben des Bayerischen Kultusministeriums vom 26. November 2017). Diese in Bayern als „Berufsintegrationsklassen“ bezeichnete Beschulungsmaßnahme hat zum Ziel, die jungen Menschen in den Arbeitsmarkt zu integrieren.1 In diesen Klassen sind in erster Linie geflüchtete junge Männer aus arabischen oder afrikanischen Ländern (vgl. Baumann und Riedl 2016, S. 59).

Peer Steinbrück, einstiger Kanzlerkandidat und Finanzminister der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands (SPD), äußert sich in einem Gastbeitrag der ZEIT im Dezember 2015 mit folgenden Worten zur Zuwanderung von Flüchtlingen und Asylbewerbern:

„Wir werden uns darauf einzustellen haben, dass dieser Zustrom die größte gesellschaftliche, kulturelle, finanzielle, bildungs-, arbeitsmarkt- und wohnungsbaupolitische Herausforderung seit Gründung der (alten) Bundesrepublik wird“ (Steinbrück 2015, S. 6).

Lehrkräfte, die an Berufsschulen (Flucht-)Migranten unterrichten, übernehmen zentrale Teile dieser Herausforderung und werden mit neuen Anforderungen konfrontiert: Die grundlegende Vermittlung der deutschen Sprache bis hin zur Alphabetisierung, Berufsvorbereitung mit Einbezug der Realitätsanpassung überzogener Erwartungen vonseiten der Schüler mit Fluchthintergrund oder die Ausbildungs- und Praktikumsvermittlung vor asylrechtlichen Hintergründen sind nur wenige Beispiele für die „in der Berufsbildung […] gänzlich neuen ←17 | 18→Herausforderungen […], deren Bewältigung nicht auf eingespielte und sichere Lösungen zurückgreifen kann“ (Euler 2016, S. 342).

Lehrkräfte gelten bereits seit Langem als Risikogruppe für Burnout oder andere psychische Erkrankungen (vgl. z.B. Baeriswyl et al. 2014; Blossfeld et al. 2014; Rothland 2013; Weber und Lederer 2006). In Berufsintegrationsklassen treffen sie auf neue Herausforderungen mit veränderten Rahmenbedingungen (vgl. z.B. Heinrichs et al. 2016; Weber und Mühlemann 2018). Wie wirken sich die Anforderungen in Berufsintegrationsklassen auf das Belastungsempfinden von Lehrkräften, die darin unterrichten, aus? Was hilft ihnen im Hinblick auf die eigene Gesunderhaltung bei der Bewältigung dieser Herausforderungen?

Die vorliegende Untersuchung geht diesen Fragen nach und konzentriert sich dabei speziell auf Lehrkräfte in Berufsintegrationsklassen. Allerdings sollte nicht vergessen werden, dass es auch zahlreiche Lehrkräfte gibt, die bis zum Renteneintritt ihren Beruf gesund und erfüllt ausführen. Von besonderem Interesse ist deshalb auch, ob und warum sich Lehrkräfte von gleichen oder ähnlichen Anforderungen unterschiedlich belastet fühlen.

Diese Forschungsarbeit unterteilt sich in verschiedene Abschnitte: Nach der Erläuterung untersuchungsleitender Theorien und relevanter Begrifflichkeiten zu Beginn wird im Überblick der aktuelle Forschungsstand zur Lehrerbelastungsforschung vorgestellt, welcher wiederum zu einem späteren Zeitpunkt dieser Arbeit aufgegriffen wird. In Folge betten Informationen zum Forschungskontext das daran anschließende Forschungsinteresse sowie die Fragestellungen ein. Bevor die Ergebnisse – unterteilt in einen deskriptiven sowie einen interpretativen Teil – und die daraus konkludierenden Prä- und Interventionsansätze vorgestellt werden, schafft das Kapitel zum Forschungsmethodischen Ansatz Transparenz hinsichtlich der Vorgehensweise bei den beiden Erhebungssträngen sowie der Auswertung der Daten.


1 Klassen für (Flucht-)migranten wurden bundesweit eingeführt, jedoch unterschiedlich betitelt (vgl. Kapitel 4.2).

←18 | 19→

2 Theoretischer Ausgangspunkt

Das nachfolgende Kapitel zum theoretischen Ausgangspunkt erläutert, auf welchen untersuchungsleitenden Theorien die vorliegende Arbeit basiert und erklärt zentrale Schlüsselbegriffe, die in diesem Rahmen verwendet werden.

2.1 Untersuchungsleitende Theorien

Die Recherche rund um die Forschungsthemen Stress, Belastung und Bewältigungsressourcen kam, ebenso wie Hemming (2015), zu folgender Erkenntnis: „Die wissenschaftliche Stressforschung ist […] ein schwer zu überschauendes Feld: Es existieren viele unterschiedliche Definitions- und Theorieansätze.“ (ebd., S. 76).2 Um eine Übersicht zu wesentlichen Grundrichtungen innerhalb der Stressforschung zu erhalten, werden die folgenden drei Konzepte vorgestellt:

Reaktionsbezogenes Konzept: Stress als Anpassungsreaktion des Organismus

Situations-/reizbezogenes Modell: Reiz als Stressor im Mittelpunkt des Stressgeschehens

Kognitiv-Transaktionale Stresstheorie: Stress als gegenseitige Beeinflussung von Umwelt und Person

Frühe Stressforscher wie Hans Selye verfolgten einen reaktionsbezogenen Ansatz (vgl. z.B. Selye 1957; 1950). Insbesondere standen darin physiologische Reaktionen auf bestimmte Stressreize im Fokus, wobei der Stressreiz an sich weitgehend unbeachtet blieb. In diese Forschungsrichtung ist beispielweise sein „Allgemeine Anpassungssyndrom“ (ASS) als Reaktionsmuster einzuordnen (vgl. Selye ←19 | 20→1950). Die menschliche Reaktion auf einen Stressreiz wurde in diesem Modell in drei Phasen unterteilt: Eine kurze „Alarmphase“, nach welcher Kräfte mobilisiert werden, um in der nachfolgenden „Widerstandsphase“ den auftretenden Belastungen standhalten zu können. Sobald diese Kräfte samt Reserven verbraucht sind, kommt es zum „Erschöpfungsstadium“, die Widerstandskraft fällt unter das Ausgangsniveau und die Wahrscheinlichkeit zu erkranken steigt. Das bedeutet folglich, dass der Mensch unabhängig vom Stressreiz nur über gewisse Zeitspannen hinweg Belastungen bewältigen kann, da er ohne zwischenzeitige Entspannungsphasen ansonsten Schäden erleidet.

Die Gegenrichtung zum reaktionsbezogenen Ansatz stellen situations- bzw. reizbezogene Modelle dar. Diese rücken den Belastungsgrad verschiedener Umwelt- bzw. Stressreize in der Umgebung einer Person in den Mittelpunkt ihrer Forschung, wie dies beispielsweise in der Life-Event-Forschung zu finden sind. „Die Grundannahme des klassischen Life-Event-Ansatzes ist, dass Stress durch die Anzahl an bestimmten kritischen Lebensereignissen quantifiziert […] und in Verbindung mit physischen und psychischen Erkrankungen gesetzt werden kann.“ (Morgenroth 2015, S. 25). Kognitive Bewertungsprozesse sowie die subjektive Bewertungsdimension wurden in reiztheoretischen Ansätzen vernachlässigt, wobei im Laufe der Zeit dieser Aspekt zunehmend Aufmerksamkeit erhielt.

Durchsetzen konnten sich weder reaktionsbezogene noch reizbezogene Ansätze. Die Entwicklung führte hin zu einem transaktionalen Verständnis von Stress (vgl. z.B. Lazarus und Launier 1978; Lazarus und Folkman 1984), was bedeutet, dass nicht die Stressreize an sich als objektive Faktoren ausschlaggebend für das Stressempfinden des Menschen sind, sondern vielmehr dessen subjektive Bewertung. Das bedeutet, dass verschiedene Personen denselben Stressreiz ganz unterschiedlich (belastend) wahrnehmen können (vgl. Kapitel 2.1.1).

Details

Seiten
272
Jahr
2019
ISBN (PDF)
9783631808887
ISBN (ePUB)
9783631808894
ISBN (MOBI)
9783631808900
ISBN (Hardcover)
9783631801000
DOI
10.3726/b16429
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2019 (Dezember)
Schlagworte
Fluchtmigration Neuzugewanderte Sprachförderbedarf Berufsvorbereitung Berufsschule Arbeitsbelastung Gesundheit Lehrergesundheit Burnout AVEM
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2019. 272 S., 30 s/w Abb., 16 Tab.

Biographische Angaben

Maria Simml (Autor:in)

Maria Simml ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Technischen Universität München im Arbeitsbereich Berufliche Bildung.

Zurück

Titel: Belastungserleben und Bewältigungsressourcen bei Lehrkräften in Berufsintegrationsklassen