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(Un)pädagogische Visionen für das 21. Jahrhundert / (Non-)Educational Visions for the 21st Century

Geistes- und sozialwissenschaftliche Entwürfe nach dem Ende der ‹großen› Menschheitsgeschichte / Humanities and Social Science Concepts after the End of the ‹Great› History of Mankind

von Gerd-Bodo von Carlsburg (Band-Herausgeber) Annette Stross (Band-Herausgeber)
Sammelband 560 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Über das Buch
  • Autorenangaben
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Zum Geleit
  • Zur Einführung
  • For the Introduction
  • Pädagogische Visionen. Aktualität – ‚befreite‘ Bildung als Kapital – sinnorientierte Bildung als Potenzial
  • Bildung als Utopie
  • Kulturmanagement neu denken. Transformation, Multiperspektivität und Visionen. Der Blick in die Zukunft
  • Digitale Bildung und digitale Teilhabe: Eine Vision für die Zukunft pädagogischer Theorie und Praxis
  • Discovering Challenges for Contemporary Teachers through the Analysis of Co-Creation and Personalised Learning Concepts
  • Data-Driven Research Management: What We Owe to Rankings1
  • (Mediale) Vorbilder als Wegbereiter für die Entwicklung eigener Visionen
  • What Pedagogical Practice in School Can Learn from Art-Based Leisure Education
  • A Vision of Education: Grasping Continental European Impulses
  • Application of E-Diary in Pedagogical Studies and Future Directions
  • On the ‘River of Forgetfulness’ or about Human Being as Limes: the Philosophy of Education for the Drama Schools
  • Werteerziehung aus der Sicht der Wandervogelbewegung – heute Utopie?
  • A Single Spark Can Start a Prairie FireThe Lonely Journey of Peace Studies in China
  • Divergent Learning in Protests and Non-Formal Education
  • Cognitive Reductionism as a Challenge for Teacher Training and Socialization of Younger Generation
  • Realizing the Fundamental Right to Education through Digital Technologies1
  • Sakrotourismus – eine neue Form des Tourismus’
  • Gedanken zum 21. Jahrhundert
  • Pädagogik im Horizont des Eschaton. Skizze einer Theologie des Friedens
  • Gesundheitsbildung als politische Vision. Ein ‚anderer‘ Zugang zur RAVA-Strategie
  • Social Change as a Context for Contemporary Changes on the Labour and Education Market
  • Visionäre Rückwege in eine Kultur der Lebendigkeit. Über poetisch-erotische Ökologie und eine Pädagogik des Enlivenment
  • Anthropozän und Nachhaltigkeit. Zwei Visionen und ihre Auswirkungen auf Erziehung und Bildung
  • Risiko, Unsicherheit und Nicht-Wissen. Pädagogik im Zeitalter der Kontingenz
  • Autorinnen und Autoren
  • Reihenübersicht

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Zum Geleit

Wenige menschliche Unternehmungen sind wohl mit größerer Unsicherheit, aber auch mit größerem Reiz behaftet als der Versuch, in die Zukunft zu blicken. Wäre dieses unser 21. Jahrhundert ein Mensch, so stünde es heute, im Jahr 2020, gerade erst zu Beginn seines Erwachsenenlebens. Eine Unmenge an prägenden Eindrücken und Erfahrungen läge bereits hinter, ein ganzes Leben aber mit all seiner Unüberschaubarkeit, mit all seinen Möglichkeiten wie ein weithin unbeschriebenes Blatt noch vor ihm. Ungleich offener und damit zugleich ungewisser noch verhält es sich mit der Entwicklung menschlicher Gesellschaften. Das komplexe Zusammenspiel der individuellen Entscheidungen unzähliger Menschen in seinen Einzelheiten und Verästelungen auch nur für einige Monate, geschweige denn Jahre in die Zukunft zu antizipieren, übersteigt die Grenzen unseres Vorstellungs-, jedenfalls aber unseres Prognosevermögens.

Vor etwa 30 Jahren stellte der US-amerikanische Politikwissenschaftler Francis Fukuyama die These auf, mit dem Zusammenbruch der Sowjetunion und des kommunistischen Herrschaftssystems sei das „Ende der Geschichte“ erreicht. Das westliche Gesellschaftsmodell der liberalen Demokratie habe sich endgültig durchgesetzt und werde sich nunmehr, gleichsam als Kulminationspunkt der zivilisatorischen Entwicklung des Menschen, auf der ganzen Welt ausbreiten. Heute wissen wir, dass diese Vorhersage trügerisch war. Zwar ist die Menschheit heute wirtschaftlich und kommunikativ in einem Maße miteinander verbunden, wie es noch vor wenigen Jahren kaum vorstellbar schien, doch haben sich zeitgleich mit diesem Zusammenwachsen neue Konfliktlinien aufgetan. An die Stelle der ideologischen Auseinandersetzungen des 20. Jahrhunderts sind vielerorts kulturelle und ←11 | 12→wirtschaftliche Konflikte getreten. Gleichzeitig wird auch im Innern der freiheitlichen Demokratien des Westens zusehends das Wiederaufleben eines überkommen geglaubten Zeitgeistes erkennbar, der die Ablehnung der bestehenden Ordnung mit einer Sympathie für autoritäre Gesellschaftsmodelle verbindet.

All diesen Unwägbarkeiten und Ungewissheiten steht freilich etwas gegenüber, worauf wir uns besinnen können und das uns Halt gibt. Unsere freiheitlich-demokratische Ordnung und die in ihr verwirklichten Werte sind nicht etwa bloße Zufälligkeiten, sondern vielmehr Vermächtnis vieler Jahrhunderte einer oft leidvollen Geschichte. In ihnen setzen sich die Weisheit und Erfahrung fort, die unzählige Generationen vor uns aus der Bewältigung noch unzähligerer Herausforderungen gewonnen haben. Wenig etwa verkörpert die Lehren aus dem Zivilisationsbruch des Nationalsozialismus so konzise und so ergreifend wie Artikel 1 unseres Grundgesetzes: „Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.“ Diese Norm sagt uns, um mit der entsprechenden Entwurfsfassung des Verfassungskonvents von Herrenchiemsee zu sprechen, dass nicht der Mensch um des Staates willen, sondern der Staat um des Menschen willen da ist. Und sie sagt uns, dass kein Herrscher, dass keine Ideologie über der Würde des Menschen, der Würde eines jeden Menschen steht. Wenig auch verdeutlicht uns den Wert starker Grundrechte eindringlicher als das Wissen, wie vieler Jahrhunderte und wie vieler Generationen es bedurfte, um von der Magna Charta über die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte bis hin zu unserem Grundgesetz das Recht eines jeden Menschen auf einen unveräußerlichen Kernbereich persönlicher Freiheit zu erringen. Und wenig wohl ist so sehr fundamentale Abkehr von der jahrhundertelangen Vergangenheit blutiger Kriege auf unserem Kontinent wie die Einigung Europas, die uns eine historisch einmalige Epoche des Friedens und des Wohlstands beschert hat. Die Erfolgsgeschichte des Friedens- und Einigungswerkes Europa hat gerade uns Deutschen die um den Preis zweier schrecklicher Weltkriege gewonnene Erkenntnis bestätigt, dass sich das Glück einer Nation nicht im Streben nach Hegemonie, nicht in einem vermeintlichen „Platz an der Sonne“, sondern vielmehr im friedlichen und freundschaftlichen Miteinander mit den eigenen Nachbarn entfaltet. An ein Letztes schließlich erinnert uns gerade der unlängst gefeierte 30. Jahrestag der Deutschen Einheit: Nichts ist auf Dauer stärker als der unbändige Wille der Menschen zur Freiheit, und was sich diesem Willen in den Weg stellt, das wird auf Dauer keinen Bestand haben.

So sind es denn diese Werte und Überzeugungen, die uns auf unserem Weg durch dieses gerade den Kinderschuhen entwachsene 21. Jahrhundert begleiten, bei dem es noch ganz an uns liegt, ob es ein gutes Jahrhundert werden wird. Mögen wir auch die Zukunft nicht vorhersehen können, so können und sollten wir doch mit Zuversicht in die Zukunft blicken, und dies im Bewusstsein unserer Werte und unserer Geschichte. Unserer jungen Generation dieses Bewusstsein zu vermitteln, ihr ein festes Wertefundament mitzugeben und sie so für die vor ihr liegenden Herausforderungen zu rüsten, das ist es, was weit über die Vermittlung fachlichen Wissens hinaus Bildung und ihre Bedeutung ausmacht. Die Wissenschaft von der Bildung ist damit gleichermaßen Wissenschaft von der Zukunft wie ←12 | 13→für die Zukunft des Menschen, und entsprechend fundamental ist sie für alles, was wir uns für die Zukunft der Menschheit und unseres Planeten erhoffen.

In diesem Sinne wünsche ich eine gewinnbringende Beschäftigung mit den in diesem Band vereinten pädagogischen, die Pädagogik zugleich transzendierenden ‚Visionen für das 21. Jahrhundert‘.

Prof. Dr. Stephan Harbarth, LL.M. (Yale)

Karlsruhe, im November 2020

Bildnachweis: Foto privat

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Zur Einführung

(Un)pädagogische Visionen für das 21. Jahrhundert

Geistes- und sozialwissenschaftliche Entwürfe nach dem Ende der ‚großen‘ Menschheitsgeschichte

Sind Visionen Phantasievorstellungen, Einbildungen oder gar Trugbilder vergangener Zeiten? Sind diese ausschließlich mit dem literarisch-künstlerischen Genre oder mit hagiografischen Lesarten ‚weiser alter Männer‘ (und bisweilen auch Frauen) – wie Plato, Meister Eckart, Teresa von Ávila, Johann Wolfgang von Goethe u.v.a. – verknüpft und insofern Ausdruck längst überholter bzw. nicht wissenschaftlicher Herangehensweisen? Oder ist Visionen, retro- wie auch prospektiv gesehen, ein Potential zu eigen, das auch von Geistes- und Sozialwissenschaftler.innen der Gegenwart genutzt werden kann und sollte?

Eine pädagogische Vision – so der Tenor des Bandes – impliziert die Vorstellung einer Bildsamkeit von Menschen wie auch die Idee einer Entwicklung und Humanisierung im Sinne der Fokussierung auf menschheits- und kulturgeschichtlich bereits angelegte Potentiale. Als „unpädagogisch“ können Visionen sowohl im Sinne eines Zurücktretens gegenüber ausgreifenden, ja ‚übergriffigen‘ dogmatischen Ansprüchen und Forderungen betrachtet werden als auch im Sinne der notwendigen Begrenzung des pädagogischen Blicks durch den Einbezug anderer, etwa historischer, philosophischer, theologischer oder auch poetisch-literarischer Sichtweisen. Der Band zeigt, dass aktuelle (erziehungs-)wissenschaftliche Debatten mit Themen wie der poetisch-erotischen Ökologie, interreligiösen Dialogkulturen, neuen Formen des Identitätslernens, der Gesundheitsbildung, der digitalen Teilhabe und Umsetzung von (Welt-)Friedenskonzepten einschließlich neuer Herausforderungen in den Bereichen Tourismus und (Kultur-)Management durch visionäre Perspektiven neu belebt werden, dass gleichermaßen aber auch durch die Erinnerung an erziehungs- und bildungsphilosophische Diskurse und Traditionen Grenzen überschritten und neue Horizonte eröffnet werden können. Gleichzeitig wird durch den visionären Blick die kritische bildungs- wie gesellschaftspolitische Einbettung aktueller Gegenwartsdebatten möglich.

Ausgehend von (all)gegenwärtigen Zeitdiagnosen scheinen sich viele Gesellschaften derzeit in Umbrüchen oder Wandlungsprozessen zu befinden. Die damit einhergehenden Dynamiken spiegeln sich auf unterschiedlichen Ebenen sowie in verschiedenen (Teil-)Bereichen innerhalb bestehender Gesellschaften wie auch gesellschaftsübergreifend und global wider. Diese Wandlungsprozesse und Dynamiken lassen sich aus wissenschaftlicher Sicht unterschiedlich deuten.

Selbst wenn die – vom Glauben an ein stetiges Voranschreiten der Menschheit, an Aufklärung und Subjektwerdung des Menschen, die fortschreitende ←15 | 16→Humanisierung von Gesellschaften usw. getragenen – „großen Erzählungen“ heute nicht mehr bruchlos verfügbar sind, das Dogma der ‚einen und wahren‘ Geschichte wohl eben so wenig Gültigkeit besitzt wie etwa simple Fortschritts- und Verfallsgeschichten, scheint es, kulturgeschichtlich betrachtet, der Spezies Mensch doch zu eigen zu sein, immer wieder überindividuelle, auf die Entwicklung von Menschheit und Gesellschaft bezogene Wünsche, Träume oder Utopien zu entwerfen, kurz gesagt: Visionen, die ein anderes, ein besseres (Zusammen-)Leben von Menschen in den Blick nehmen und dieses in (häufig bildhaften) Texten darstellen.

Doch sind solche als ‚visionär‘ zu bezeichnende Perspektiven in der heutigen nachutopischen Zeit überhaupt noch möglich? Und: Schließt die Kärrnerarbeit der empiristischen Detailforschung innerhalb der Natur- und Sozialwissenschaften diese nicht geradezu aus?

Umgekehrt gefragt:

Sind Geistes- und Sozialwissenschaftler.innen angesichts der gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklungen heute womöglich in besonderer Weise gefordert, sich der Frage nach einem besseren (Zusammen-)Leben von Menschen innerhalb unserer global vernetzten und doch nach wie vor partikularisierenden und exkludierenden (Welt-)Gesellschaft zu stellen?

Für die Herausgeber.in macht das pädagogische (humanistische, ethische) Moment einer Vision ebenso auf die Möglichkeit aufmerksam, Bildungs- wie auch Entwicklungsprozesse von Menschen anzustoßen, wie es zugleich auf die unhintergehbare Dialektik im Prozess der Humanisierung von Gesellschaften verweist. Naive Lesarten werden damit ausgeschlossen; ins Sichtfeld rücken die in sämtlichen Entwicklungsprozessen, Bildungs- und Humanisierungsprogrammen liegenden Chancen und Gefahren.

Dergestalt scheint Visionen, retro- wie auch prospektiv gesehen, ein Potential innezuwohnen, das von Geistes- und Sozialwissenschaftler.innen der Gegenwart genutzt werden kann und sollte, ohne dabei die kritische bildungs- wie gesellschaftspolitische Rahmung der eröffneten Horizonte außer Acht zu lassen.

In rund zwei Dutzend Beiträgen befassen sich knapp 30 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus Deutschland, Litauen, Estland, Polen, Schweden und China in erziehungs-, sozialwissenschaftlichen, historischen, philosophischen, theologischen, friedenswissenschaftlichen, rechts- und wirtschaftswissenschaftlichen wie auch kulturwissenschaftlichen Zugängen mit der Frage, ob und inwiefern aktuelle Debatten durch visionäre Blickrichtungen auf neue und interessante Weise belebt werden können. In den Einzelbeiträgen wird dabei eher exemplarisch und themenspezifisch als arrondierend und kontextuierend vorgegangen. Übergreifende historische Einordnungen und Systematisierungen, insbesondere zum Verhältnis von gesellschaftlichen Utopien und pädagogischen Visionen, bleiben den beiden ersten Beiträgen des Bandes vorbehalten. Der letzte Beitrag schließt mit einer „Antivision“ als Negation der modernen Suche nach Sinn und Weltverbesserung ab.

Den beteiligten Autorinnen und Autoren wurden vorab einige (Leit-)Fragen gestellt, die hier jedoch nicht systematisch beantwortet werden sollten, sondern ←16 | 17→vielmehr der eigenen thematischen Vergewisserung dienten und darüber hinaus zum Anlass für weitergehende Überlegungen und Diskussionen (z.B. auf einer Anschlusstagung) genommen werden können. Die Fragen lauten: Welche als ‚visionär‘ zu bezeichnenden Perspektiven bietet das von Ihnen untersuchte Thema / der Zugang? Lässt sich eine visionäre Sicht eher theoriebezogen, eher sozial- oder ideengeschichtlich aufzeigen, entwickeln bzw. rekonstruieren oder durch eine Art Zusammenschau, so zum Beispiel durch den Blick auf Erkenntnisse aus anderen Disziplinen oder Bereichen? Für wie realistisch ist die Umsetzung dieser Perspektive anzusehen bzw. wodurch ließe sich die Chance auf eine Realisierbarkeit erhöhen? Schließlich: Ist die Umsetzung (und wenn ja unter welchen Bedingungen) in Ihren Augen überhaupt wünschenswert bzw. sinnvoll?

In ihrem historisch wie systematisch angelegten Beitrag konzentrieren sich Gerd-Bodo von Carlsburg und Martina Möller auf ausgewählte pädagogische Visionen seit Beginn der neuzeitlichen Moderne. Diese sind, vor allem in ihrer Gestalt als gesellschaftliche und pädagogische Utopien, stets ein Katalysator für die Entwicklung von Schule und Gesellschaft gewesen. Bezogen auf das 21. Jahrhundert kann der Rückbezug auf Utopien – so die zugrundeliegende Hypothese – zugleich die Art und Weise verbessern, wie Lehrer ihre Rolle und die Aufgabe der Gestaltung von Unterricht, Erziehung und Bildung in Zukunft definieren wollen.

Karl-Heinz Dammer beschäftigt sich in seinem Beitrag mit dem Verhältnis von Visionen und pädagogischen wie auch gesellschaftlichen Utopien. In diesem Zusammenhang weist er nach, dass das transzendentale Moment von „Bildung“ in jeder voraufklärerischen Utopie von zentraler Bedeutung ist, bevor die innerweltliche Realisierung mit der Aufklärung zum Motor utopischen Denkens wird. Für Dammer sind in Utopien folglich Ambivalenzen und Brüche vorhanden, die bei allen Zukunftsentwürfen mit bedacht und nicht ausgeblendet werden sollten.

In ihrem Beitrag zum Kulturmanagement im 21. Jahrhundert zeigt Ieva Gaižutytė, dass gemeinnützige Kulturbetriebe gegenwärtig vor besonderen Herausforderungen stehen und dass in naher Zukunft neue Wege und Modelle gefunden werden müssen, die ein Balancieren zwischen wirtschaftlichem Überleben und der immanent wichtigen soziokulturellen Mission eben dieser Kulturbetriebe ermöglichen.

Ulrich Hemel plädiert in seinem Beitrag für eine Befassung mit den digitalen Herausforderungen der Gegenwart. Digitale Bildung – so Hemel – müsse in naher Zukunft weit über Fragen der technischen Infrastruktur hinausgehen, und sie müsse in einer digitalen Anthropologie münden, die die Fähigkeit der Menschen umfasst, sich persönliche Ziele zu setzen, sich mit der eigenen Identität auseinanderzusetzen und eine digitale Souveränität angesichts der sich gegenwärtig vollziehenden epochalen Veränderungen zu entwickeln.

Lina Kaminskienė und Kateryna Horlenko diskutieren in ihrem Beitrag zwei Konzepte des personalisierten Lernens und der Ko-Kreation, denen in der Unterrichtspraxis in Zukunft mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden darf. Dabei werden metakognitive Praktiken und die Selbstregulierung als entscheidende Merkmale der Professionalität von Lehrern herausgestellt.←17 | 18→

Hochschulrankings werden, so Julija Kiršienė und Lina Bloveščiūnienė, als relativ neues Phänomen in Litauen vielfach diskutiert. Dabei werden insbesondere die Mängel und Probleme dieser Rankings in den Blick genommen. Eine Chance zur hochschulinternen Qualitätsverbesserung bietet – wie die Autorinnen beschreiben – ein Modell des aktuellen Forschungsinformationssystems (CRIS), für das sich in puncto Sichtbarkeit und Qualität der Universität bereits erste positive Effekte nachweisen lassen.

Cornelia Klein diskutiert in ihrem Beitrag die negativen Konnotationen, denen (mediale) Vorbilder im gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Diskurs unterliegen. Kontrastierend hierzu plädiert sie dafür, die positiven Effekte von Vorbildern auf die Persönlichkeitsentwicklung stärker in den Blick zu nehmen. Im Hintergrund ihrer Überlegungen steht ein von ihr generiertes Modell zur Entwicklung medialer Vorbildkompetenz.

In zwei Beiträgen beschäftigt sich Anja Kraus mit der Frage, wie die in – institutionalisierten – pädagogischen Praktiken vorherrschenden Reduktionen auf kognitive Ressourcen und ‚gewünschte‘ Lernergebnisse vermieden werden können. Im Verweis auf unter ästhetischen Gesichtspunkten zu gestaltende Freizeitaktivitäten (z.B. Breakdance) wie auch im Rückgriff auf die Grundlagen der modernen Pädagogik, hier in Anlehnung an Jean-Jacques Rousseau, werden visionäre Perspektiven auf Erziehungs- und Bildungsprozesse entworfen, die neue Formen der Kreativität und Flexibilität zulassen.

Asta Lapėnienė und Ilona Tandzegolskienė analysieren in ihrem Beitrag die Möglichkeiten, elektronische Tagebücher als Lehrmittel der Zukunft anzubieten. Untersucht wird in diesem Zusammenhang ein Modell des Erfahrungslernens, bei dem theorieförmiges Wissen angewendet und jeder neue Lernschritt durch frühere Erfahrungen erweitert und ergänzt werden kann. Kritisch diskutiert werden die mit der Verwendung von elektronischen Tagebüchern verbundenen Vor- und Nachteile.

Airi Liimets befasst sich in ihrem Beitrag mit der Frage ‚Wer oder was ist ein Mensch?‘ als neuem Auftrag für Theaterschulen und die schauspielerische Tätigkeit. So wird unter Bezug auf den Begriff „persona“ (Person) im antiken Griechenland das Problem der Individuation des Menschen diskutiert. Dabei stützt sich die Autorin auf zwei Metaphern: den Fluss der Vergessenheit (Lēthē) und die lachende/weinende Theatermaske. Im Zentrum ihrer Überlegungen steht die richtungsweisende Frage und Entscheidung für eine der hier vorgestellten Sichtweisen vom Menschen.

In einem weiteren Beitrag widmet sich Airi Liimets zusammen mit Tiiu Ernits der Frage nach der Bedeutung der Wandervogelbewegung in estnisch- und deutschsprachigen Musiklehrbüchern. Diese werden einer ausführlichen Analyse unterzogen. Beide Autorinnen diskutieren abschließend, unter welchen (Ideal-)Bedingungen in modernen Gesellschaften in Zukunft eine der Zeit der Wandervogelbewegung ähnliche kulturelle Situation entstehen könnte.

Cheng Liu stellt in seinem Beitrag – erstmalig – seine umfangreichen internationalen Aktivitäten im Bereich der Friedensforschung und Friedenserziehung ←18 | 19→in Nanjing (China) dar. Liu zeigt, wie sich nach zwei Jahrzehnten kontinuierlicher Bemühungen durch Konferenzen, Kurse, Veröffentlichungen, Sommerschulen, Vorträge und Friedensstudien die am Beginn in China völlig unbekannten Friedenswissenschaften (Peace Studies) zu einer bekannten Disziplin entwickelt haben, die bereits heute einen wichtigen Beitrag zur Förderung einer Kultur des Friedens in China zu leisten vermag.

In ihrem Beitrag zur Bedeutung nichtkognitiver Aspekte in der Persönlichkeitsbildung stellen Gediminas Merkys, Nijolė Čiučiulkienė, Daiva Bubelienė und Giedrė Kvieskienė wichtige Ereignisse, Trends und Analysen der Bildungsprozesse in West- und Osteuropa, speziell in der Republik Litauen, vor. Die Autorinnen und Autoren stützen sich dabei auf eigene empirische Studien. Für sie ist der Erfolg der Bildungssysteme Europas in Zukunft im Wesentlichen davon abhängig, ob der gegenwärtige Trend zum kognitiven Reduktionismus erkannt und durch ein ganzheitliches Verständnis von Persönlichkeitsbildung ersetzt werden kann.

Aušrinė Pasvenskienė untersucht die (Bildungs-)Politik der Europäischen Union. Dabei wird die Anwendung verschiedener Technologien im Zusammenhang der Frage nach dem Grundrecht auf Bildung diskutiert. Vor dem Hintergrund des Dilemmas, dass digitale Technologien einerseits unvermeidbar sind, andererseits aber auch nicht unerhebliche Risiken mit sich bringen, wird die Anerkennung wesentlicher Grundprinzipien und eine entsprechende Installation von Schutzmaßnahmen gefordert.

In seinem Beitrag zu einer besonderen Form des Tourismus – dem Sakrotourismus – unternimmt Cyprian Rogowski den Versuch einer systematischen Darlegung dieses neuen Ansatzes, der durch das zukunftsweisende Aufeinandertreffen von „Sakrum“ und „Profanum“ gekennzeichnet ist. Rogowski plädiert in diesem Zusammenhang für eine reflexionsorientierte Anwendungsforschung im Vergleich zu bloßer Grundlagenforschung und skizziert die Möglichkeiten für eine transdisziplinäre Öffnung der wissenschaftlichen Diskussionen zu diesem Thema.

Harald Schöndorf diskutiert in seinem Beitrag Themen und Probleme des gegenwärtigen Lebens. Zu den typischen Phänomenen unserer Zivilisation würden – so Schöndorf – verschiedene Formen eines reduktionistischen Denkens gehören, wie beispielsweise der eindimensionale Glaube an eine auf Zahlen und Technik basierte (Natur-)Wissenschaft. Sein Beitrag mündet in dem Plädoyer für eine Rückbesinnung auf einen christlichen, an (Mit-)Menschlichkeit und Demut gegenüber der Schöpfung orientierten Umgang mit anderen Menschen und der Natur.

Egon Spiegel zeigt in seinem Beitrag, dass eine religionswissenschaftlich gestützte Theologie des Friedens auf der Anerkenntnis eines stets nur annähernd bestimmbaren „theos“ basiert. Im Sinne sozioanthropologischer Universalien sind – so Spiegel – religiös motivierte Lebens- und Weltgestaltungsversuche nicht primär durch Trennlinien, sondern durch „ein Drittes im soziologischen Zwischen“ gekennzeichnet. Um „Frieden“ als Vision der Abwesenheit von Schmerz und Gewalt vorstellen und auch umsetzen zu können, seien deshalb Reflexionen des eigenen Verhaltens und Handelns zentral, die sich jedweder terminologischen Festlegung und Funktionalisierung immer wieder entziehen müssen.←19 | 20→

In ihrem Beitrag zu einem neuen Verständnis von Gesundheit und Krankheit zeigt Annette M. Stroß am Beispiel eines fiktiven Gesprächs mit einer mythologischen Figur den spannungsgeladenen Widerspruch zwischen einem schonungslosen Blick auf bestehende Verhältnisse und einer reformpädagogisch inspirierten Sicht auf Potentiale des Humanen, der hier für die Gewinnung neuer Perspektiven fruchtbar gemacht werden soll. Als wichtige Voraussetzung für eine an Bildungsprozessen orientierte Gesundheitspädagogik gilt für Stroß die konsequente Öffnung gegenüber alternativen Sichtweisen, die Einübung von Perspektivität und (Selbst-)Reflexivität.

Der Beitrag von Małgorzata Szipilska befasst sich mit dem sozialen Wandel und dessen Auswirkungen auf Veränderungen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung und dem gegenwärtigen Arbeitsmarkt. Als langjährige Koordinatorin solcher Programme hat die Autorin europäische Forschungs- und Bildungsprogramme analysiert. Im Zentrum der hier vorgelegten Studie steht die Frage nach den erforderlichen Qualifikationen, um in Zukunft auf dem Arbeitsmarkt bestehen zu können.

Ulrich Wehner greift in seinem Beitrag die visionären Entwürfe des zeitgenössischen deutschen Schriftstellers Andreas Weber zu einer poetisch-erotischen Ökologie und Pädagogik auf. Weber bietet für ihn einen interessanten, weil an der Transformation gegenwärtiger Lebensformen orientierten Ansatzpunkt. In kritischer Verlängerung der Weberschen Argumentation betont Wehner die Notwendigkeit, von prominenten (pädagogischen) Denkfiguren und kulturellen Praxen Abstand zu nehmen und die vielschichtigen, mehrdeutigen und spannungsgeladenen Lebenswirklichkeiten von Menschen – zukunftsweisend – stärker einzubeziehen.

Ausgangspunkt des Beitrages von Christoph Wulf ist die Überzeugung, dass Natur und Kultur das gemeinsame Erbe der Menschheit sind. Auf dieser Grundlage werden zwei konträre, einander wechselseitig bedingende Visionen untersucht, die für Erziehung, Bildung und Sozialisation gleichermaßen relevant sind: „Anthropozän“ und „Nachhaltigkeit“. Die Kollision dieser beiden Visionen und der ihnen zugrundeliegenden sozialen Kräfte würde – so Wulf – viele anthropologische Fragen aufwerfen, die für das historische und kulturelle Selbstbild der Menschheit im 21. Jahrhundert von zentraler Bedeutung seien.

Der abschließende Beitrag von Jörg Zirfas geht dem Zusammenhang von Risiko, Unsicherheit und Nicht-Wissen als einem kulturellen, politischen und erziehungswissenschaftlichen Thema in der Moderne nach. Für Zirfas zielen die Versuche der Verwissenschaftlichung von Risiko, Unsicherheit und Nicht-Wissen darauf, Kontingenz beherrschbar, Unsicheres sicher und Nicht-Wissbares ‚wissbar‘ zu machen. Hierzu werden – so Zirfas – Steuerungsstrategien eingerichtet, die das Bildungssystem an marktförmigen Effekten und Effizienz ausrichten, Wettbewerbsorientierung und Konkurrenz abfordern.

Doch wird es – so kann im Anschluss an den letzten Beitrag gefragt werden – den hier implementierten, gegenwärtig weltweit zunehmenden Sicherungssystemen tatsächlich gelingen, Menschen vor Überraschungen in der Zukunft zu ←20 | 21→bewahren? Oder wäre, umgekehrt, nicht genau das überraschungsoffene, um das Risiko des Lebens ‚wissende‘ Moment als zentrales Movens für neue Formen von Erziehung und Bildung im 21. Jahrhundert zu entwerfen?

Vorangestellt worden ist diesem Band ein Geleitwort des deutschen Juristen und Präsidenten des Bundesverfassungsgerichts, Stephan Harbarth, wie auch die Interpretation des für den Band ausgewählten Titelbildes „Spirale im Anfang ...“ durch den international beachteten Künstler und Vertreter der „Neuen Wilden“, Bernd Zimmer, selbst.Unser Dank geht an alle Autorinnen und Autoren, die sich – mit Texten, Bildern und Sinnbildern – gemeinsam auf das Wagnis visionärer Entwürfe für das nach wie vor am Beginn stehende neue Millennium eingelassen und auf diese Weise dazu beigetragen haben, nationale Grenzen zu überwinden und einen thematisch wie wissenschaftsbezogen übergreifenden Austausch zu befördern.

Heidelberg und Karlsruhe

Gerd-Bodo von Carlsburg

im Dezember 2020

Annette Miriam Stroß

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For the Introduction

(Non-)Educational Visions for the 21st Century

Are visions forward-looking fantasies and illusions or delusions of better times past? Are they exclusively linked to the literary and artistic genre or to hagiographic readings of “wise old men” (and women) like Plato, Meister Eckart, Teresa of Ávila, Johann Wolfgang von Goethe, and many others? And are they, in this regard, expressions of long outdated or non-scientific approaches? Or do visions, seen retrospectively as well as prospectively, have a potential that can and should be used by humanities and social scientists in the present?

An educational vision – so the tenor of the volume – implies the idea of an educational image (Bildsamkeit) of human beings, and it implies the idea of the evolution and humanization of society(ies). Both focuses contain opportunities as well as dangers that must be taken into account. Visions can also be viewed as “non-educational” both in the sense of stepping back from far-reaching, even ‘overreaching’ dogmatic claims and demands and in the sense of the necessary limitation of the educational perspective by including further disciplinary perspectives.

This volume shows that current debates in the humanities and social sciences on topics such as ecology, interreligious dialogue, identity learning, health education, digital participation, (world) peace, sacrotourism, cultural management can be revitalized through visionary perspectives. In this way, by remembering forgotten discourses or neglected traditions, boundaries can be crossed and new horizons opened up. At the same time, the visionary view enables the critical educational (related to Bildung) and socio-political embedding of current debates.

Based on current time diagnoses, many societies seem to undergo quite groundbreaking changes. Such dynamics are reflected in different life areas, scientific disciplines as well as across these areas and disciplines, and globally – here, meeting diverse disciplinary explanations and answers.

The belief in a steady advancement of Humanity, such as proposed in the “great narratives” of Enlightenment, is today no longer fully convincing. The dogma of the ‘one and true’ story is just as little valid as simple stories of civilization progress, or decay. However, from a cultural-historical point of view, to be human always involves supra-individual ideas and structures such as desires, dreams or utopias, even designs of humanity and development of society, in short: visions of a different, a better life together that take various shapes (in texts, images, etc.).

This counts especially for education (Bildung).

Around 30 scientists from Germany, Lithuania, Estonia, Poland, Sweden and China were asked some (key) questions in advance, which could be answered by way of example:

What can be described as a visionary perspective in education? Is your point of view more theory-related, more socially or idea-historically coined, or does ←23 | 24→it reconstruct reality/experience? How does knowledge from other disciplines or areas contribute to a visionary perspective in education? How realistic is the implementation of this perspective to be seen or how could the chance of feasibility is increased?

In the individual contributions, a more exemplary and topic-specific approach was preferred than comprehensive and context-related in order to avoid duplication. Overarching historical classifications and systematizations of the relationship between social utopias, political ideals and educational visions are reserved for the first two articles in the volume. The last article closes with an “anti-vision” as a rejection of the modern search for meaning and world improvement.

The volume is supplemented by a foreword by one of the currently best-known German legal scholars as well as an explanatory contribution to the cover picture “Spiral in the Beginning” by the artist himself.

Our thanks go to all the authors who, in this volume, have taken the risk of diverse visionary drafts for the new millennium, which is still at the beginning, and in this way contributed to overcome national borders and to promote an interdisciplinary exchange of topics and science.

Heidelberg and Karlsruhe

Gerd-Bodo von Carlsburg

December 2020

Annette Miriam Stroß

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Gerd-Bodo von Carlsburg & Martina Möller

Pädagogische Visionen

Aktualität – ‚befreite‘ Bildung als Kapital – sinnorientierte Bildung als Potenzial

Abstract

Topicality – ‚liberated‘ education as capital – sense-oriented education as potential

Institutional education was based in Europe on the church and the supervision of school by the clergy and a class-oriented education. In the historical process education is liberated from church control and secularization of education.

Details

Seiten
560
ISBN (PDF)
9783631852705
ISBN (ePUB)
9783631852712
ISBN (MOBI)
9783631852729
ISBN (Buch)
9783631843970
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2021 (Juni)
Schlagworte
Bildsamkeit von Menschen Tourismus und (Kultur-)Management Bildungsprozesse Entwicklungsprozesse Sinn und Weltverbesserung gesellschaftliche und pädagogische Utopien Persönlichkeitsentwicklung mediale Vorbildkompetenz Freizeitaktivitäten Phantasievorstellungen Einbildungen oder Trugbilder
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2021. 560 S., 1 farb. Abb., 54 s/w Abb., 4 Tab.

Biographische Angaben

Gerd-Bodo von Carlsburg (Band-Herausgeber) Annette Stross (Band-Herausgeber)

Gerd-Bodo von Carlsburg is Professor of Educational Science in Heidelberg. His numerous publications include books on general pedagogy, school education/schooling, teacher training, the teaching profession, pedagogy, and psychoanalysis as well as the history and systematics of education. He received honorary doctorates at the Vilnius Academy of Educational Sciences of Vytautas Magnus University in Kaunas (Lithuania) and at the University of Tallinn (Estonia). Annette Miriam Stroß is Professor of Educational Science with a focus on health education in Karlsruhe. She was Professor of Educational Science at the University of Vechta (Lower Saxony) and has already published several books. Her research interests are in the field of educational theories (Bildungstheorien), health education / health sciences, educational science & professionalization history as well as educational historiography.

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Titel: (Un)pädagogische Visionen für das 21. Jahrhundert / (Non-)Educational Visions for the 21st Century