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DaF-Übungsgrammatiken zwischen Sprachwissenschaft und Didaktik

Perspektiven auf die semanto-pragmatische Dimension der Grammatik

von Daniela Puato (Autor) Claudio Di Meola (Autor)
Monographie 308 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autoren-/Herausgeberangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhalt
  • Vorwort
  • Einleitung
  • A. Übungsgrammatiken im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis (Claudio Di Meola)
  • A.1. Was genau ist Grammatik? – eine immerwährende Diskussion
  • A.2. (Wie) sollte Grammatik unterrichtet werden?
  • A.3. Wie sieht eine gute didaktische Regel aus?
  • A.4. Übungsgrammatiken – Charakteristika und Typologie
  • A.5. Übungsgrammatiken in der wissenschaftlichen Diskussion
  • Literatur
  • B. Konzeption und Korpus der Untersuchung (Daniela Puato)
  • B.1. Ausgangsposition: ein semanto-pragmatisches und textuelles Grammatikverständnis
  • B.2. Die untersuchten Übungsgrammatiken
  • B.3. Die untersuchten grammatischen Phänomene
  • B.4. Gesamtaufbau und Struktur der einzelnen Kapitel
  • Nominale Kategorien
  • 1. Genus (Claudio Di Meola)
  • 1.1. Genus in der Forschung
  • 1.1.1. Forschungsüberblick
  • 1.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 1.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 1.2. Genus in Übungsgrammatiken
  • 1.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 1.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 1.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 1.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • 2. Kasus: präpositionsregierter Akkusativ/Dativ (Claudio Di Meola)
  • 2.1. Präpositionsregierter Akkusativ/Dativ in der Forschung
  • 2.1.1. Forschungsüberblick
  • 2.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 2.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 2.2. Präpositionsregierter Akkusativ/Dativ in Übungsgrammatiken
  • 2.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 2.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 2.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 2.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • Verbale Kategorien
  • 3. Tempus I: Präsens/Futur I (Claudio Di Meola)
  • 3.1. Präsens und Futur I in der Forschung
  • 3.1.1. Forschungsüberblick
  • 3.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 3.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 3.2. Präsens und Futur I in Übungsgrammatiken
  • 3.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 3.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 3.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 3.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • 4. Tempus II: Perfekt/Präteritum (Daniela Puato)
  • 4.1. Perfekt und Präteritum in der Forschung
  • 4.1.1. Forschungsüberblick
  • 4.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 4.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 4.2. Perfekt und Präteritum in Übungsgrammatiken
  • 4.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 4.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 4.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 4.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • 5. Modus: Konjunktiv/Indikativ in der Redewiedergabe (Daniela Puato)
  • 5.1. Modus und Redewiedergabe in der Forschung
  • 5.1.1. Forschungsüberblick
  • 5.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 5.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 5.2. Modus und Redewiedergabe in Übungsgrammatiken
  • 5.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 5.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 5.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 5.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • 6. Diathese I: Aktiv/Passiv (Daniela Puato)
  • 6.1. Aktiv und Passiv in der Forschung
  • 6.1.1. Forschungsüberblick
  • 6.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 6.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 6.2. Aktiv und Passiv in Übungsgrammatiken
  • 6.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 6.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 6.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 6.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • 7. Diathese II: Passivalternativen (Daniela Puato)
  • 7.1. Passivalternativen in der Forschung
  • 7.1.1. Forschungsüberblick
  • 7.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 7.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 7.2. Passivalternativen in Übungsgrammatiken
  • 7.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 7.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 7.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 7.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • Wortbildung
  • 8. Komposition: Nomen+Nomen (Daniela Puato)
  • 8.1. Komposition in der Forschung
  • 8.1.1. Forschungsüberblick
  • 8.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 8.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 8.2. Komposition in Übungsgrammatiken
  • 8.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 8.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 8.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 8.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • Wortstellung
  • 9. Mittelfeld: Konstituentenabfolge (Daniela Puato)
  • 9.1. Mittelfeldabfolge in der Forschung
  • 9.1.1. Forschungsüberblick
  • 9.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 9.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 9.2. Mittelfeldabfolge in Übungsgrammatiken
  • 9.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 9.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 9.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 9.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • Satz- und Textaufbau
  • 10. Informationsstrukturierung I: syntaktische Hierarchisierung (Daniela Puato)
  • 10.1. Syntaktische Hierarchisierung in der Forschung
  • 10.1.1. Forschungsüberblick
  • 10.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 10.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 10.2. Syntaktische Hierarchisierung in Übungsgrammatiken
  • 10.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 10.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 10.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 10.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • 11. Informationsstrukturierung II: Interpunktion (Daniela Puato)
  • 11.1. Interpunktion in der Forschung
  • 11.1.1. Forschungsüberblick
  • 11.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 11.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 11.2. Interpunktion in Übungsgrammatiken
  • 11.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 11.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 11.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 11.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • 12. Informationsverknüpfung: Koreferenz (Daniela Puato)
  • 12.1. Koreferenz in der Forschung
  • 12.1.1. Forschungsüberblick
  • 12.1.2. Forschungsschwerpunkte
  • 12.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken
  • 12.2. Koreferenz in Übungsgrammatiken
  • 12.2.1. Anfänger-Grammatiken
  • 12.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken
  • 12.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken
  • 12.4. Didaktische Vorschläge
  • Literatur
  • Fazit
  • C. Zusammenfassung (Daniela Puato)
  • D. Ausblick (Daniela Puato)
  • Anhang
  • Namenregister
  • Korpus: Übungsgrammatiken und wissenschaftliche Grammatiken

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Vorwort

Übungsgrammatiken haben sich längst auf dem Markt für Deutsch als Fremdsprache etabliert, sind aber von Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik – besonders im Vergleich zu anderen Lehrmaterialien – weitgehend vernachlässigt worden.

Hier setzt die vorliegende Studie an und untersucht eine repräsentative Auswahl von Übungsgrammatiken Deutsch als Fremdsprache für Anfänger und Fortgeschrittene (24 an der Zahl) in einer linguistischen Perspektive. Im Mittelpunkt stehen somit nicht methodische Fragen der Wissensvermittlung, sondern das (grammatische) Wissen an sich. Es geht hier nicht um das „Wie“ im Grammatikunterricht, sondern um das „Was“, d.h. um die Inhalte der Didaktisierung, die zu oft als gegeben und selbstverständlich vorausgesetzt werden. Genauer gesagt, wird die wissenschaftliche Adäquatheit der in den Grammatiken enthaltenen Regeln und Erklärungen unter die Lupe genommen. Uns geht es also nicht so sehr um die Frage, wie explizites Regelwissen erfolgreich erworben und umgesetzt wird, sondern ob es sich um „richtiges“ (d.h. dem Gegenstand angemessenes) und „förderliches“ (die Sprachverwendungskompetenz erweiterndes) Wissen handelt.

Das Buch ist wie folgt strukturiert. Nach einleitenden Betrachtungen zu Grammatik (im DaF-Unterricht) sowie zu Konzeption und Korpus der Untersuchung werden zwölf Phänomene detailliert untersucht, die Lernschwierigkeiten darstellen oder anderweitig von didaktischer Relevanz sind, vor allem was Textproduktion und -rezeption betrifft. Dabei stehen semantische und pragmatische Aspekte im Vordergrund. Die zwölf Kapitel sind so angeordnet, dass zunächst nominale (Genus, Kasus), dann verbale Kategorien betrachtet werden (Tempus I/II, Modus, Diathese I/II); von der Wortbildung (Komposition Nomen+Nomen) über die Wortstellung (im Mittelfeld) geht es dann zum Satz- und Textaufbau im eigentlichen Sinne (Informationsstrukturierung I/II und Informationsverknüpfung). Im Schlussteil findet sich eine Zusammenfassung der wesentlichen Ergebnisse sowie ein Ausblick auf die wichtigsten Desiderata für moderne Übungsgrammatiken.

Das Buch ist forschungsorientiert, möchte aber zugleich zeigen, dass Grammatik nützlich und darüber hinaus spannend und kreativ sein kann, nicht nur im Auge der Linguisten. Das Buch will also auch didaktische Anregung für Lehrende und Lernende sein.

Rom, im Mai 2017

Daniela Puato
Claudio Di Meola

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Einleitung

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A. Übungsgrammatiken im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis

(Claudio Di Meola)

Abstract: The introductory chapter briefly discusses different conceptions of grammar and the role of grammar in foreign language teaching. Having outlined the foremost characteristics of didactic grammars, a brief survey is given over the main scientific studies on German grammars for foreign learners.

Bevor auf Konzeption und Korpus der vorliegenden Studie eingegangen wird (Kapitel B), erscheint es geboten, einige einleitende Überlegungen zu Grammatik, Grammatikunterricht sowie zu den Übungsgrammatiken (=ÜGs) als Lehrwerk-Typologie anzustellen.

Im Einzelnen wird gefragt, was unter Grammatik zu verstehen ist (Punkt A.1), ob und wie Grammatik unterrichtet werden sollte (Punkt A.2), welche Eigenschaften eine gute didaktische Regel haben sollte (Punkt A.3), welche wesentlichen Charakteristiken ÜGs besitzen und welche Arten von ÜGs vorliegen (Punkt A.4). Ein kurzer Überblick über die Forschungsliteratur zu ÜGs rundet das Bild ab (Punkt A.5).

A.1. Was genau ist Grammatik? – eine immerwährende Diskussion

Der Terminus „Grammatik“ wird in mindestens drei verschiedenen Lesarten verwendet: das formale Regelsystem einer Sprache, ein entsprechendes theoretisches Beschreibungsmodell sowie ein konkretes Werk, das dieses System beschreibt.1

Wenn wir von Grammatik im Sinne von systematischen formbezogenen Regelmäßigkeiten sprechen, so handelt es sich um die Gesamtheit der Phänomene, die: a) formal gekennzeichnet sind; b) einen rekurrierenden Charakter haben; c) eine kombinatorische Funktion besitzen, d.h. durch Baumuster systematisch ← 15 | 16 → Sprachelemente zueinander in Verbindung setzen. Der Schwerpunkt der Grammatik wird traditionell in der Morphosyntax verortet („Grammatik im engeren Sinne“ nach Imo 2016). Grammatik wird zumeist als überindividuelles System gesehen, aber auch als Wissenskomplex bestimmter Sprachteilhaber, die je nach Kompetenz in unterschiedlichem Grade an diesem System teilhaben; so geht man beispielsweise von einer Lernergrammatik aus (d.h. Grammatik wird als kognitiver Prozess verstanden, der im Kopf der Lerner abläuft).

In einer zweiten Lesart wird mit „Grammatik“ eine Theorie mit übereinzelsprachlichem Anspruch bezeichnet, die ein wissenschaftliches Analysemodell des Sprachsystems liefern möchte. So spricht man beispielsweise von Phrasenstrukturgrammatik, Transformationsgrammatik oder Konstruktionsgrammatik, wobei natürlich nicht jede Grammatiktheorie auch „Grammatik“ in ihrem Namen trägt (so z.B. die Optimalitätstheorie).2

In einer dritten Lesart ist Grammatik ein Nachschlagewerk für eine bestimmte Sprache, das einer Theorie verpflichtet oder auch (weitgehend) theorieneutral sein kann. Eine Grammatik kann je nach Zielsetzung und Zielgruppe unterschiedlich ausgerichtet sein: synchronisch oder diachronisch, präskriptiv oder deskriptiv, wissenschaftlich oder didaktisch. Traditionell befassen sich Grammatiken mit der Schriftsprache, zunehmend allerdings auch mit gesprochener Sprache.3

In der Linguistik gibt es nun unterschiedliche Perspektiven auf das grammatische Regelsystem, die über die reine Formbezogenheit hinausgehen. Die semantische Seite der Grammatik wurde bereits von der inhaltbezogenen Grammatik (Sprachinhaltforschung) weisgerberscher Prägung in den Mittelpunkt gestellt, in jüngerer Zeit von der Cognitive Grammar (Langacker, Lakoff) unter Einbeziehung kognitiver Kategorien. Die pragmatisch-kommunikative Seite der Grammatik wird von den verschiedenen Strömungen der Funktionalen Grammatik hervorgehoben (im deutschen Sprachraum beispielsweise von Hoffmann, Ehlich und Welke), die textuelle Seite der Grammatik bereits von Weinrich. Auch weitere sprachtheoretische Ansätze tragen zu einer besseren Beleuchtung der Grammatik bei, so z.B. die Grammatikalisierungsforschung, die sich mit den engen Beziehungen zwischen Form und Inhalt – besonders bei Desemantisierungsprozessen auf diachronisch-synchronischer Ebene – befasst, oder die Konstruktionsgrammatik, die die Verbindungen zwischen Lexikon und Grammatik untersucht. Die Soziolinguistik schließlich lenkt den Blick auf die konnotative ← 16 | 17 → Bedeutung von grammatischen Strukturen, insbesondere ihre diastratisch-diatopische Variation.4

A.2. (Wie) sollte Grammatik unterrichtet werden?

Die Rolle der Grammatik im muttersprachlichen und fremdsprachlichen Deutschunterricht sowie im (weitgehend ungesteuerten) Zweitspracherwerb ist intensiv diskutiert worden, wobei die Unterscheidung zwischen DaF und DaZ nicht immer klar zu ziehen ist (vgl. Ahrenholz 2013).5 An dieser Stelle seien überblickartig zumindest erwähnt: die einführenden Werke von Funk/Koenig (1991/2013), Bredel (2007), Granzow-Emden (2014) sowie die Sammelbände von Bausch (1979), Götze (1985), Gross/Fischer (1990), Harden/Marsh (1993), Ágel/Brdar-Szabó (1995), Gnutzmann/Königs (1995), Handwerker (1995), Diehl u.a. (2000), Börner/Vogel (2002), Babylonia-Themenheft (2003), Becker/Peschel (2006), Köpcke/Ziegler (2007), Köpcke/Ziegler (2011), Bredel/Schmellenthin (2014), Dengscherz/Businger/Taraskina (2014), Gornik (2014), Handwerker u.a. (2015) und Köpcke/Ziegler (2015). Beiträge rund um den Grammatikunterricht finden sich ferner in allgemeinen Werken zum (Fremd-)Sprach(en)unterricht wie Helbig u.a. (2001), Bredel u.a. (2003), Ahrenholz/Oomen-Welke (2010), Krumm u.a. (2010), Köpcke/Noack (2011), Hahn/Wazel (2011), Oomen-Welke/Ahrenholz (2013), Bürgel/Siepmann (2014) sowie in mehreren einschlägigen Festschriften (u.a. Popp 1995, Skibitzki/Wotjak 2000, Schmenk/Würffel 2011).6

Grammatikunterricht kann verschiedene Zielsetzungen, Inhalte und Methoden der Wissensvermittlung aufweisen.7 Was die Zielsetzung betrifft, so kann Grammatik mitunter als eigenständiger Bildungswert aufgefasst werden; Sprache ← 17 | 18 → wird als Kulturgut angesehen, ein Einblick in deren Gesetzmäßigkeiten als ein Weg zur Findung der kulturellen Identität und zur Förderung der interkulturellen Fremderfahrungen (vgl. z.B. Huneke/Steinig 2013).8 Zumeist wird Grammatik jedoch in dienender Rolle betrachtet als Hilfsmittel zur Verbesserung der kommunikativen Leistungen (z.B. mit Nachdruck bei Helbig 1999 oder 1992; vgl. auch jüngst Summer 2016) und zur Beschleunigung des Spracherwerbs oder auch zur Vermeidung von Fossilisierungen (Koeppel 2016). Im Einzelnen ist die Wichtigkeit des grammatischen Wissens hervorgehoben worden für die Bewertung von Sprachverhalten (Merten 2007) und für die Abwägung von Alternativen (Ossner 2006). Dieses Wissen habe „mäeutisches Potential“ (Klotz 2007) und ermögliche differenzierende Sprachrezeption und -produktion, besonders beim Schreiben (Ossner 2007, Hoffmann 2008). Grammatik wird also als wesentlicher Bestandteil zur Erlangung einer Sprachbewusstheit angesehen (vgl. Dürscheid 2010), d.h. der Fähigkeit, als mündiger Sprachteilnehmer bewusst sprachliche Mittel wahrzunehmen und einzusetzen. Es wird auch darauf hingewiesen, dass die Vermittlung von explizitem linguistisch-grammatischem Wissen die Sprachaneignung für den Lerner kognitiv interessanter gestaltet (Tinnefeld 2014).

Der Frage, ob Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht einen realen Nutzen für die Lernenden darstellt, ist in Fallstudien mehrmals nachgegangen worden und prinzipiell bejaht worden (vgl. Schirrmeister 2013, 2015 zum Genus oder Schlak 2004 zum Wirtschaftsdeutschen).

Was den Inhalt des Grammatikunterrichts betrifft, so wird einer rein formbezogenen Didaktik fast durchgehend eine funktionale vorgezogen. Die Notwendigkeit eines funktionalen Grammatikunterrichts wird vor allem in der DaM-Forschung hervorgehoben – was nicht überraschend ist, da bei den meisten Schülern ein gewisses Maß an formaler morphosyntaktischer Korrektheit bereits gegeben ist (z.B. Peyer 2010, Berkemeyer 2011; besonders dezidiert Hoffmann 2006). Aber auch spezifisch für den DaF-Unterricht wird diese Forderung erhoben (Götze 2000, Redder 2010), wobei allerdings der Begriff „Funktion“ sehr vielschichtig ist und oftmals als „undifferenziertes Schlagwort“ (Helbig 1999) verwendet wird.

Was die Methodik des Grammatikunterrichts angeht, so lässt sich zunächst zwischen systematischer und situationsgebundener Wissensvermittlung unterscheiden. Erstere strebt einen systemlinguistischen Überblick an, letztere geht jeweils von den kommunikativen Bedürfnissen der Lernenden aus, d.h. wenn sich ← 18 | 19 → im Einzelfall Probleme ergeben oder Fragen aufgeworfen werden. Ein Kompromissversuch stellt der sogenannte integrierte Ansatz dar, der Grammatikarbeit mit Textarbeit auf Produktions- wie Rezeptionsebene verknüpft. Zu erwähnen ist ferner der in den letzten Jahren immer häufiger geforderte formfokussierte Unterricht in der Fremdsprache (Weis 2015, Schumacher 2015): Die Aufmerksamkeit des Lerners soll auf bestimmte grammatische Phänomene gelenkt werden, ohne dessen Sprachverarbeitungsprozesse zu stören.

Methodisch wird außerdem einem deduktiven Vorgehen (Erklärung eines Phänomens mit Beispielen, dann Anwendung durch die Lernenden) ein induktives Verfahren gegenübergestellt (vgl. z.B. die „Grammatikwerkstatt“ von Menzel 1999). Im Rahmen eines „entdeckenden Lernens“ steht die „Regel“ dabei nicht am Anfang des Lernprozesses, sondern am Ende: Die Lernenden stellen auf der Grundlage vorliegender sprachlicher Daten Hypothesen zu einem bestimmten grammatischen Phänomen auf, verifizieren diese und gelangen schließlich eigenverantwortlich zur Formulierung der entsprechenden Regularität.

Schließlich wird die Relevanz einer Progression im Grammatikunterricht hervorgehoben. So wird vor allem betont, dass es auch im gesteuerten Spracherwerb für eine Reihe von Phänomenen bestimmte Erwerbssequenzen gibt, die von der Progression in den Lehrbüchern abweichen kann (z.B. Diehl u.a. 2000, Diehl/Pistorius 2002, Diehl/Pistorius/Dietl 2002; Tschirner 2000). Damit explizites Regelwissen auch zu einer fehlerfreien und angemessenen Anwendung dieser Regeln führt, sollten Erwerbssequenzen und Unterrichtsprogressionen in Einklang gebracht werden.9 Darüber hinaus sollte Grammatik zyklisch behandelt werden, da das Grammatikverständnis der Lernenden sich erst allmählich herausbildet (vgl. Rall 2001).

Was spezifisch die Grammatik im Fremdsprachenunterricht betrifft, so hat sie in den verschiedenen Lehrmethoden jeweils einen unterschiedlichen Stellenwert. In der Grammatik-Übersetzungs-Methode ist die deduktiv-explizite Grammatikvermittlung zentral. Grammatisches Verständnis soll einen wesentlichen Beitrag zur Bildung der Lernenden leisten und die Rezeption von geschriebenen Texten fördern.

Demgegenüber ist in der audiolingualen Methode die Grammatikvermittlung induktiv-implizit. Mündlichkeit steht im Mittelpunkt, Grammatik wird in (fiktiven) Dialogen präsentiert und mittels pattern drills eingeübt. Beiden Ansätzen gemeinsam ist die grundlegende Grammatikorientierung. ← 19 | 20 →

Die kommunikative Methode ist hingegen auf sprachliches Handeln im Alltag ausgerichtet, was Situationen wie Themen betrifft. Grammatik soll die Erlangung der Kommunikationsfähigkeit in dienender Funktion lediglich unterstützen und wird somit zweitrangig. Auch der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen basiert auf handlungsorientierten Postulaten und verliert die Grammatik aus den Augen, so dass die Schwierigkeit besteht, einem bestimmten Niveau des Referenzrahmens spezifische Grammatikinhalte zuzuordnen.

Die interkulturelle Methode, die Eigenes und Fremdes der Lernenden gegenüberstellt, beinhaltet wenigstens im Ansatz auch eine Reflexion über Sprache.10 Im Rahmen der kognitiven Methode stehen ebenfalls Sprachbewusstheit und Reflexion über Sprache und Lernprozesse im Mittelpunkt (z.B. Wolff 2002), wobei allerdings grammatischem Wissen unterschiedliche Stellenwerte zugeordnet werden können.11

In der heutigen „post-methodischen“ Phase steht nun die Lernerzentriertheit im Mittelpunkt. Grammatik (und ihre explizite Vermittlung) spielt also eine mehr oder weniger wichtige Rolle je nach Zielgruppe oder Lerngegenstand oder zur Verfügung stehenden Zeit – ihre grundsätzliche Existenzberechtigung im Unterricht wird nicht mehr in Zweifel gezogen. Die wichtigsten DaF-Einführungswerke behandeln in der Tat mehr oder weniger ausführlich die Thematik der Grammatikvermittlung (so z.B. die jüngsten Einführungen von Rösler 2012, Huneke/Steinig 2013 oder Roche 2013).

A.3. Wie sieht eine gute didaktische Regel aus?

Will man grammatische Regeln unter didaktischen Gesichtspunkten bewerten, muss zuvor erörtert werden, wie eine didaktisch sinnvolle Regel allgemein auszusehen hat.12 Sie sollte, vereinfacht gesagt, folgende Charakteristiken besitzen: ← 20 | 21 →

1) Zuverlässigkeit/Reliabilität. Es sollten keine – oder möglichst wenige bzw. unbedeutende – Ausnahmen vorliegen. So ist beispielsweise die ausnahmslose morphologische Genusregel „Nomina auf -ung sind Feminina“ besser als „Nomina auf -tum sind Neutra“, wo der Reichtum oder der Irrtum als Ausnahmen gelten.

2) Reichweite/Skopus. Es sollten möglichst viele Vertreter einer bestimmten Klasse abgedeckt werden. So ist beispielsweise die produktive morphologische Genusregel „Nomina auf -er sind Maskulina“ besser als „Nomina auf -ling sind Maskulina“, da letztere sich lediglich auf eine kleine, feste Gruppe von Bildungen bezieht.

3) Frequenz/statistische Relevanz. Die Regel sollte zahlenmäßig häufige Vertreter einer bestimmten Klasse betreffen. So ist beispielsweise die Genusregel „Nomina auf -er sind Maskulina“ (mit Bildungen wie Fahrer, Lehrer usw.) besser als „Nomina auf -ling sind Maskulina“ (mit Vertretern wie Setzling, Däumling u.a.).

4) Kognitive Relevanz. Die betroffenen Wörter sollten dem Grundwortschatz (vgl. „Nomina auf -er sind Maskulina“) bzw. die betroffenen Strukturen der Grundgrammatik angehören.

5) Systematizität. Liegt mehr als eine Regel für ein bestimmtes Phänomen vor (wie z.B. bei der Genuszuweisung), so sollte die einzelne Regel sich gut in den Regelkomplex einfügen, wobei Widerspruchsfreiheit (die Regeln sollten nicht miteinander in Konflikt geraten) und Ökonomie (Vermeidung von spezifischen Regeln, die sich auf allgemeinere zurückführen lassen) wichtige Kriterien sind. Der Regelkomplex sollte durch Übersichtlichkeit gekennzeichnet sein (d.h. klar differenzierte Untergruppen von Regeln), wobei insgesamt eine möglichst geringe Anzahl von Regeln angestrebt wird.

6) Anwendbarkeit. Die Regeln sollten insgesamt mit einem möglichst geringen kognitiven Aufwand verbunden sein. Sie sollten leicht verständlich und memorisierbar sein sowie einfach in Sprachproduktion wie -rezeption anzuwenden sein. Sie sollten möglichst wenig (grammatisches) Zusatzwissen voraussetzen. Eine unter letzterem Gesichtspunkt „schlechte“ Regel wäre beispielsweise die Genusregel „Deverbativa auf -t sind Feminina“, da das Erkennen eines unproduktiven Bildungsmusters (sehen>Sicht, tun>Tat u.a.) sprachgeschichtliche Kenntnisse verlangt.

A.4. Übungsgrammatiken – Charakteristika und Typologie

Sehen wir uns nun die Struktur von ÜGs näher an (vgl. auch den Überblick bei Di Meola 2017). ÜGs setzen sich zusammen aus einem Regelteil, der aus ← 21 | 22 → Erklärungen und eventuell aus zur Illustration dienenden Beispielen besteht, sowie aus einem Übungsteil, der die praktische Anwendung der Regeln trainieren soll. Verbreitet sind Einsetzungs-, Konstruktions- und Transformationsübungen. Darüber hinaus gibt es fast immer einen mehr oder weniger ausführlichen Serviceteil im Anhang: Register, Lösungen zur Selbstkontrolle, verschiedene Listen. Zumeist handelt es sich bei den Listen um unregelmäßige Verben, aber auch um Verben und Präpositionen mit ihrer jeweiligen Rektion; vereinzelt finden sich reflexive Verben, Satzzeichen, Wortarten oder auch Grammatikterminologie. Relativ selten kommen zusätzliche Informationen in Randspalten vor, beispielsweise allgemeine Lerntipps.

Eine ÜG dient primär – im Gegensatz zu einem Lehrwerk – als Nachschlagewerk. Sie hat systematischen Charakter, d.h. die einzelnen Themenbereiche werden jeweils zusammenhängend dargestellt, sodass sie auch unabhängig voneinander bearbeitet werden können; die gegebene Reihenfolge muss also nicht zwingend eingehalten werden. Auch wenn eine ÜG nicht direkt an eine Lernprogression gebunden erscheint, sollte sie jedoch nicht vollkommen losgelöst sein von den tatsächlichen Erwerbssequenzen der Lernenden. Aus diesem Grunde werden Grammatiken für unterschiedliche Niveaustufen angeboten.

Zumeist folgen die ÜGs den traditionellen Einteilungen der Schulgrammatik, wie beispielsweise die beiden folgenden Kapitelübersichten zeigen:

Das wesentliche Einteilungskriterium ist die jeweilige Wortart (fast immer ausgehend von Verb und Nomen), dann folgen zumeist – getrennt angegeben – Kapitel zu Satzbau und Wortbildung. In seltenen Fällen wird diese Einteilung aufgespalten und mit einer Entwicklung des angenommenen Schwierigkeitsgrades kombiniert:

Eine Ausnahme bilden diejenigen ÜGs, die in ihrem Aufbau sich an kommunikativen Intentionen orientieren:

Sehen wir uns nun den Erklärungsteil von ÜGs näher an und konzentrieren uns auf die Unterschiede zu einer (wissenschaftlichen) Referenzgrammatik:13

1) Die ÜG hat eine andere Zielgruppe als die Referenzgrammatik: Eine ÜG richtet sich an Nicht-Muttersprachler, eine Referenzgrammatik tendenziell an Muttersprachler; eine ÜG wendet sich an linguistische Laien, eine Referenzgrammatik an Laien wie an Experten.

2) Die ÜG stellt eine Auswahl der Grammatikphänomene dar. Es werden zunächst die Phänomene bevorzugt, die als grundlegend für die korrekte Bildung von einfachen Sätzen angesehen werden. Nur um ein Beispiel zu nennen: Die Adjektiv-Flexion in den verschiedenen NPs (schwach vs. stark: das kalte Wasser vs. kaltes Wasser) wird ausführlich behandelt, nicht aber die Adjektiv-Rektion (gewohnt+Akkusativ, böse+Dativ, schuldig+Genitiv usw.). Ferner werden Strukturen ausgesucht, die eine hohe Frequenz aufweisen, vielseitig verwendbar sind und für grundlegende Kommunikationssituationen relevant erscheinen. Schließlich werden Aspekte behandelt, die als typische Lernschwierigkeiten des Deutschen gelten (z.B. die Stellung des finiten Verbs in den verschiedenen Satzarten).

3) Die Erklärungen streben eine Vereinfachung an, sowohl was den (sparsamen) Gebrauch von Terminologie betrifft als auch den Inhalt der Regeln. Besonders wenn ein bestimmtes Phänomen von einem ganzen Regelkomplex geleitet wird, treffen die ÜGs eine Auswahl (z.B. beim nominalen Genus).

4) Liegen für ein bestimmtes Phänomen verschiedene – auch standardsprachlich akzeptierte – Varianten vor, so wird zumeist (wohl um die Lernenden nicht zu „verwirren“) eine einzige Variante angegeben (so z.B. bei der Präposition entlang der Akkusativ, Dativ/Genitiv werden verschwiegen).14 Diese Reduzierung der Varianten läuft de facto auf eine präskriptive Einengung der Sprachvielfalt hinaus.

5) Eine ÜG ist in der Regel adressatenspezifisch, d.h. Auswahl- und Vereinfachungskriterien richten sich nach der anvisierten Niveaustufe der Lernenden.

6) Die didaktische Ausrichtung der ÜGs tritt besonders deutlich zutage bei Verstehenserleichterungen (z.B. Visualisierungsstrategien) und Memorisierungshilfen (z.B. Merksätzen), die Anschaulichkeit gewährleisten sollen. ← 24 | 25 →

Es gibt verschiedene Arten von ÜGs. Will man eine überblicksartige Typologie aufzeigen, so lassen sich vor allem unterscheiden:

1) Grammatiken für unterschiedliche Niveaustufen. Eine erste Grobeinteilung kann in „Grundstufe“ (A1-B1), „Mittelstufe“ (B2-C1) und „Oberstufe“ (C2) erfolgen. Allerdings fängt eine Reihe von Grundstufen-Grammatiken erst mit A2 an, eine Reihe von Mittelstufen-Grammatiken bereits mit B1. Auch das anvisierte obere Zielniveau variiert: Einige Grundstufen-Grammatiken enden bereits mit A2, eine Reihe von Mittelstufen-Grammatiken reicht mit C2 in die Oberstufe hinein. Darüber hinaus gibt es Grammatiken, die von der Konzeption her sich explizit als Brücke zwischen Grund- und Mittelstufe verstehen.

2) Produktionsgrammatiken (z.B. die Kommunikative Grammatik von Engel/Tertel 1993) und Rezeptionsgrammatiken (Bernstein 1990)15.

3) Lehrwerkbezogene (z.B. die em-Grammatik von Hering/Matussek/Perlmann-Balme 2002 und Schritte von Gottstein-Schramm u.a. 2010) und lehrwerkunabhängige ÜGs.

4) Grammatiken für Erwachsene oder spezifisch für Kinder und Jugendliche (z.B. Chimara/Mouriki 2008, Petrowa/Kokkini/Frangou 2010).

5) Grammatiken konzipiert zur Unterrichtsbegleitung oder zum Selbststudium (z.B. Rusch/Schmitz 2013).

6) Grammatiken zur gezielten Vorbereitung von Prüfungen vs. zur Wiederholung und Vertiefung eines bereits behandelten Stoffs.

7) Grammatiken, die das grammatische Gesamtsystem umfassen oder lediglich einen (signifikanten) Ausschnitt präsentieren (z.B. Hall/Scheiner 2014).

8) Theorieneutrale vs. theoriebezogene ÜGs (vgl. Clamer/Heilmann 2007, die der Valenzgrammatik verschrieben sind).

In der Praxis verschwimmen jedoch oftmals die Grenzen zwischen den einzelnen Typologien. So können die meisten Grammatiken sowohl als Unterrichtsbegleitung wie auch als Selbstlernmaterial eingesetzt werden oder dienen beispielsweise sowohl zur Erarbeitung neuen Stoffs als auch zur Festigung vorhandenen Wissens. ← 25 | 26 →

A.5. Übungsgrammatiken in der wissenschaftlichen Diskussion

Bei der wissenschaftlichen Diskussion und Bewertung von Lehrmaterial Deutsch als Fremdsprache geht es zumeist um Lehrwerke (s. bereits Kast/Neuner 1994, Völzing 1995, Funk 1995 oder jüngst Tammerga-Helmantel 2012, Rösler 2013, Huber/Mallo/Brade 2014), die – wie es Schreiter (2011) im Titel ihres Aufsatzes formuliert – als „das Arbeitsmittel für Lerner und Lehrer“ angesehen werden.

ÜGs erfahren hingegen relativ wenig Beachtung. Einen ersten Überblick bietet der Grammatikführer von Hennig (2001), der jedoch eher bibliographisches Hilfswerk denn wissenschaftliche Studie ist. Zu erwähnen sind zudem der einführende Beitrag von Kühn (1999) sowie Rezensionen von einzelnen ÜGs (so z.B. Thurmair 2002, 2007) oder beispielsweise der kurze Überblick bei Götze (2001a).

In der Diskussion werden zumeist – ausgehend von einem bestimmten Phänomen – einzelne Grammatiken betrachtet: so z.B. Huber (2009) in Bezug auf die Wortstellung im Mittelfeld, Di Meola (2011) auf die Zukunftstempora, Roche/Suñer (2015) auf die Wechselpräpositionen oder Rösler (2015) auf die erweiterten Partizipialattribute.

Eine umfassendere Auseinandersetzung wird in dem von Kühn (2004) herausgegebenen Sammelband angestrebt, der die Gesamtkonzeption der gängigen ÜGs kritisch hinterfragt. So moniert Kühn (2004) die grundsätzliche Formbezogenheit der ÜGs und fordert einen text(sorten)basierten, kommunikativ ausgerichteten Grammatikunterricht, der in seiner Adressatenspezifität die Prinzipien der Lernerautonomie und des entdeckenden Lernens angemessen berücksichtigt. Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang auch der von Di Meola/Gerdes/Tonelli (2017) jüngst herausgegebene Sammelband, der auf der Basis der Untersuchung neuerer ÜGs zur Formulierung vergleichbarer Desiderata gelangt.

In den Analysen des Lehrmaterials allgemein steht primär Methodisches im Vordergrund. Es werden didaktische Vermittlungskonzepte diskutiert, beispielsweise der Nutzen von Visualisierungsstrategien, Merksätzen oder Spielen. Auch die Übungstypologien werden eingehend besprochen. So wünscht sich beispielsweise Honnef-Becker (2004) anstelle der weit verbreiteten reproduktiv-mechanischen Strukturübungen solche Übungsformen, die situativ-textuell eingebettet sind und zweckgebunden-kreatives Sprachhandeln verlangen.

Die Inhalte selbst hingegen werden oftmals als unstrittig vorausgesetzt. Auch hier bilden die Bände von Kühn (2004) und Di Meola/Gerdes/Tonelli (2017) eine Ausnahme, denn die behandelten grammatischen Themen werden aus Sicht sprachwissenschaftlicher Erkenntnisse kritisch beleuchtet: in ersterem ← 26 | 27 → Band beispielsweise trennbare Verben, Präpositionen, Konnektoren, Partizipialattribute, in letzterem u.a. Negation, Konjunktiv, Korrelate und Modalverben.

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Engel, Ulrich / Tertel, Rozemaria K. (1993). Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache. Die Regeln der deutschen Gebrauchssprache in 30 gemeinverständlichen Kapiteln. Mit Texten und Aufgaben. München: Iudicium.

Gottstein-Schramm, Barbara u.a. (2010). Schritte. Übungsgrammatik A1-B1. Ismaning: Hueber.

Gottstein-Schramm, Barbara u.a. (2011). Deutsch als Fremdsprache. Grammatik – ganz klar! Übungsgrammatik A1-B1. Ismaning: Hueber.

Hall, Karin / Scheiner, Barbara (2014). Übungsgrammatik für die Oberstufe. B2/C2. München: Hueber.

Hauschild, Alke (2014). Praxis-Grammatik Deutsch als Fremdsprache. Das große Lern- und Übungswerk. Mit extra Online-Übungen. Niveau A2-B2. Stuttgart: Pons.

Hering, Axel / Matussek, Magdalena / Perlmann-Balme, Michaela (2002). ‚em‘-Übungsgrammatik. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber.

Jin, Friederike / Voß, Ute (2013). Deutsch als Fremdsprache Grammatik aktiv. Üben – Hören – Sprechen. A1-B1. Berlin: Cornelsen.

Petrowa, Amalia / Kokkini, Eva / Frangou, Eleni (2010). Schritt für Schritt ins Grammatikland. Übungsgrammatik für Kinder und Jugendliche. Ismaning: Hueber.

Rusch, Paul / Schmitz, Helen (2013). Einfach Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch A1 bis B1. München: Klett-Langenscheidt.


1 Einen guten ersten Überblick über die wichtigsten Definitionen und Lesarten von Grammatik bieten die gängigen linguistischen Wörterbücher wie z.B. Bußmann (2008), Homberger (2009), Glück (2010) und Barkowski/Krumm (2010) oder entsprechende Artikel in Nachschlagewerken zur Didaktik der deutschen Sprache wie z.B. Helbig (2001), Glinz (2003) oder Thurmair (2010).

2 Vgl. die Darstellungen bei Jungen/Lohnstein (2006) oder Müller (2013).

3 Vgl. auch den Überblick bei Thurmair (2010) sowie Breindl/Thurmair (2003).

4 Die Literatur zu den verschiedenen Grammatiktheorien ist ausufernd. Exemplarisch seien hier lediglich erwähnt: zur inhaltbezogenen Grammatik Weisgerber (1962); zur Cognitive Grammar Langacker (2008), Lakoff (1987); zur Funktionalen Grammatik Hoffmann (2003), Ehlich (2007), Welke (2005); zur Textgrammatik Weinrich (2007); zur Grammatikalisierungsforschung Lehmann (1982/1995); zur Konstruktionsgrammatik Croft (2001), Goldberg (2006).

5 Zudem ist zu bedenken, dass auch der DaM-Unterricht aufgrund des teilweise hohen Anteils von Schülern mit Migrationshintergrund sich mit DaZ-Fragestellungen auseinandersetzen muss. Zudem ist zu berücksichtigen, dass bei DaM-Unterricht nicht alle Erwerbsschritte in der Muttersprache bereits vollzogen sind, besonders was die schriftsprachliche Kompetenz betrifft.

6 Auf einzelne, für unsere Fragestellungen besonders relevante Beiträge aus diesen Werken werden wir in der Folge gesondert eingehen.

7 Für den Schulunterricht siehe z.B. den guten Überblick bei Wieland (2010).

8 Dieses Ziel spielt für den Unterricht im akademischen Bereich eine größere Rolle (vgl. Hernández Lara/Triller 2009).

9 Vgl. Koeppel (2016). In diesem Zusammenhang ist auch die Forderung von Kwakernaak (2002) nach einer Neuausrichtung der Lehrbücher zu sehen.

10 Auch unabhängig von einer bestimmten Methode wird die Wichtigkeit des Vergleichens der Muttersprache und der fremden Sprache oftmals hervorgehoben (Myczko 2004, Oomen-Welke 2013 u.v.m.).

11 Im Rahmen der DaM-Didaktik z.B. inexistent bei Ingendahl (1999), hoch hingegen bei Eichler (2007).

12 Diese Frage ist in der Literatur vergleichsweise wenig diskutiert worden. Die wichtigsten Kriterien finden sich beispielsweise in dem kurzen Überblick bei Fandrych (2013), eingehendere Betrachtungen bei Schlak (2003). Zu dem Aspekt der „Schwierigkeit“ einer Regel siehe vor allem Dietz (2003). Eine Reihe von Studien schließlich befasst sich mit den Desiderata einer didaktischen Regel in Bezug auf spezifische grammatische Phänomene, so z.B. Wegera (1997) oder Di Meola (2014) zum nominalen Genus. Sprachübergreifend siehe u.a. Schlak (2003).

13 Für einen ersten Überblick siehe z.B. Götze (2001b), der linguistische und didaktische Grammatiken kurz gegenüberstellt. Vgl. auch Götze (2010) und jüngst Koeppel (2016).

14 Vgl. Di Meola/Puato (2015, 2017) für eine vertiefende Behandlung der Variation in ÜGs.

15 Es handelt sich bei Bernstein (1990) allerdings nicht um eine ÜG im engeren Sinne, sondern um eine Grammatik zur Lehrerausbildung, die exemplarisch Übungen enthält.

| 37 →

B. Konzeption und Korpus der Untersuchung

(Daniela Puato)

Abstract: The conception of grammar underlying the present study assigns a crucial role to semantic, pragmatic, and textual factors. The corpus of twenty-four didactic grammars (twelve for beginners and twelve for advanced learners) and the investigated grammatical phenomena are briefly introduced.

B.1. Ausgangsposition: ein semanto-pragmatisches und textuelles Grammatikverständnis

Unser Grammatikverständnis basiert auf der Annahme, dass Grammatik nicht gänzlich arbiträr erscheint, sondern in ihrer Verankerung in der kognitiven Lebenswelt sich zumindest teilweise als motiviert herausstellt. Darüber hinaus ist Grammatik kein Selbstzweck, sondern dient der situationsgerechten Textproduktion und -rezeption. Wir gehen also von einer semanto-pragmatischen Grundkonzeption der Grammatik aus, nach der nicht das korrekte Bilden von Formen im Mittelpunkt steht, sondern deren inhaltlichen Verwendungszusammenhänge. Wir beziehen in eine breit gefasste Semantik auch Informationsstrukturierung (wichtig/unwichtig, neu/gegeben) sowie Sprechereinschätzung und Sprecherintention mit ein, wobei stets auf das Zusammenspiel von Form und Inhalt geachtet wird. Wir gehen des Weiteren von einer textuellen Konzeption der Grammatik aus, d.h. die Rolle der einzelnen grammatischen Elemente bei Satzverknüpfung und Textaufbau wird entsprechend gewürdigt.

Was Sinn und Zweck der Grammatikvermittlung betrifft, so sind wir der Ansicht, dass explizite Regelunterweisung eine wichtige Hilfe für DaF-Lernende sein kann, besonders wenn:

gesteuertes Lernen in einem institutionellen Kontext vorliegt;

explizite Sprachreflexion gefördert werden soll (so müsste im Bereich der universitären Lehre – vor allem in der Lehrerausbildung – die Aufmerksamkeit auf Normen und Variationsvielfalt gelenkt werden);

der Unterricht im Ausland stattfindet, wo natürlicher Input größtenteils fehlt und eher ein Gefühl der Sicherheit und Orientierung vermittelt werden muss;

fortgeschrittene Lernende die Zielgruppe sind (es geht oftmals um Feinheiten, die die Lernenden aufgrund eines begrenzten Inputs schwerlich selbst extrahieren können; zudem müssen Fossilisierungen auf einer bestimmten Stufe der kommunikativen Alltagsadäquatheit überwunden werden); ← 37 | 38 →

Erwachsene die Zielgruppe sind (ausgehend von einer abgeschlossenen kognitiven Entwicklung verlangen diese oftmals nach expliziten Erklärungen und bilden spontan Hypothesen, die bestätigt oder widerlegt werden müssen);

bereits eine andere Fremdsprache gelernt wurde;

die Rezeption schriftlicher Texte im Mittelpunkt steht (für die verstärkt Grammatik notwendig ist);

es um komplexe Phänomene geht, die induktiv nicht erarbeitet werden können.

Was schließlich unsere Auffassung einer idealen grammatischen Regel betrifft, so sehen wir – im Gegensatz zu einer bei Lernenden wie Lehrenden weit verbreiteten Vorstellung – die Ausnahmslosigkeit nicht als vorrangiges Kriterium an. Auch tendenzielle Regeln können didaktisch wertvoll sein, wenn sie z.B. den Kriterien der Reichweite oder kognitiven Relevanz genügen.

B.2. Die untersuchten Übungsgrammatiken

Als Korpus haben wir 24 ÜGs ausgesucht, die möglichst allgemein konzipiert sind.1 Im Einzelnen sind sie:

international ausgerichtet, d.h. auf Deutsch geschrieben und nicht für eine bestimmte Ausgangssprache konzipiert (ausgeschlossen wurden also Grammatiken in der Lernersprache sowie regionalisierte Adaptionen internationaler Werke);

nicht an eine spezifische Zielgruppe gebunden (wie z.B. Kinder/Jugendliche oder eine bestimmte Berufsgruppe);

nicht auf spezifische Fertigkeiten beschränkt (wie z.B. Produktions- oder Rezeptionsgrammatiken);

inhaltlich umfassend, d.h. mit einer möglichst weitreichenden, repräsentativen Auswahl der zu beschreibenden grammatischen Phänomene.

Was die anvisierte Niveaustufe betrifft, so haben wir eine Grobeinteilung in „Anfänger“ und „Fortgeschrittene“ vorgenommen (jeweils 12 ÜGs):

Anfänger2

Billina, Anneli / Reimann, Monika (2012). Übungsgrammatik für die Grundstufe. Deutsch als Fremdsprache. A1-B1. Ismaning: Hueber. [=B/R] ← 38 | 39 →

Buscha, Anne / Szita, Szilvia (2010). A-Grammatik: Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. Sprachniveau A1/A2. Leipzig: Schubert. [=B/S]

Clamer, Friedrich / Heilmann, Erhard G. (2007). Übungsgrammatik für die Grundstufe. Regeln – Listen – Übungen. Niveau A2-B2. Meckenheim: Liebaug-Dartmann. [=C/H]

Fandrych, Christian / Tallowitz, Ulrike (2009). Klipp und Klar. Übungsgrammatik Grundstufe Deutsch. Stuttgart: Klett. [=F/T]

Gottstein-Schramm, Barbara u.a. (2011). Deutsch als Fremdsprache. Grammatik – ganz klar! Übungsgrammatik A1-B1. Ismaning: Hueber. [=G-S]

Hauschild, Alke (2014). Praxis-Grammatik Deutsch als Fremdsprache. Das große Lern- und Übungswerk. Mit extra Online-Übungen. Niveau A2-B2. Stuttgart: Pons. [=H]

Jentsch, Horst (2007). Grammatik zum Üben. Ein Arbeitsbuch mit Regeln und Übungen. Bd. 1 Grundstufe. Köln: Jentsch. [=J]

Jin, Friederike / Voß, Ute (2013). Deutsch als Fremdsprache Grammatik aktiv. Üben – Hören – Sprechen. A1-B1. Berlin: Cornelsen. [=J/V]

Luscher, Renate (2007). Übungsgrammatik für Anfänger. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Verlag für Deutsch. [=L]

Reimann, Monika (2010). Grundstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Erklärungen und Übungen. Ismaning: Hueber. [=Rei]

Rocco, Goranka (2008). Deutsch als Fremdsprache. Übungsgrammatik für Anfänger. Niveau A2. Meckenheim: Liebaug-Dartmann. [=Ro]

Rusch, Paul / Schmitz, Helen (2013). Einfach Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch A1 bis B1. München: Klett-Langenscheidt. [=R/S]

Fortgeschrittene3

Buscha, Anne / Szita, Szilvia (2011). B-Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. Sprachniveau B1/B2. Leipzig: Schubert. [=B/S]

Buscha, Anne / Szita, Szilvia / Raven, Susanne (2013). C-Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. Sprachniveau C1/C2. Leipzig: Schubert. [=B/S/R]

Clamer, Friedrich / Heilmann, Erhard G. / Röller, Helmut (2006). Übungsgrammatik für die Mittelstufe. Regeln – Listen – Übungen. Erweiterte Fassung. Niveau C1. Meckenheim: Liebaug-Dartmann. [=C/H/R]

Dreyer, Hilke / Schmitt, Richard (2012). Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Die Gelbe aktuell. Ismaning: Hueber. [=D/S] ← 39 | 40 →

Fandrych, Christian (Hg.) (2012). Klipp und klar. Übungsgrammatik Mittelstufe Deutsch B2/C1. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Klett. [=F]

Hall, Karin / Scheiner, Barbara (2014). Übungsgrammatik für die Oberstufe. B2/C2. München: Hueber. [=H/S]

Helbig, Gerhard / Buscha, Joachim (2000). Übungsgrammatik Deutsch. Berlin/München: Langenscheidt. [=H/B]

Hering, Axel / Matussek, Magdalena / Perlmann-Balme, Michaela (2009). Übungsgrammatik für die Mittelstufe. Deutsch als Fremdsprache. B1-C1. Ismaning: Hueber. [=H/M/P]

Jentsch, Horst (2010). Grammatik zum Üben. B1-C1. Köln: Jentsch. [=J]

Rug, Wolfgang / Tomaszewski, Andreas (2009). Grammatik mit Sinn und Verstand. Übungsgrammatik für Mittel- und Oberstufe. Neufassung. München: Klett. [=R/T]

Schade, Günter (2009). Einführung in die deutsche Sprache der Wissenschaften. Ein Lehrbuch für Ausländer. Berlin: Schmidt. [=S]

Stein-Bassler, Dorothea (2008). Deutsch als Fremdsprache. Lerngrammatik zur Studienvorbereitung. Niveau B2-C1. Meckenheim: Liebaug-Dartmann. [=S-B]

Wie sind wir zu dieser Einteilung in Anfänger- vs. Fortgeschrittenen-Grammatiken gelangt? Die Zuordnung einer Grammatik zu einem bestimmten Niveau ist durch die Tatsache erschwert, dass grundsätzlich zwei verschiedene Arten von Klassifikation in Niveaustufen vorliegen: zum einen die Einteilung nach den Stufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) A1 bis C2, zum anderen die im deutschsprachigen Raum (D-A-CH) etablierte Dreiteilung in Grund-, Mittel- und Oberstufe.

In den Tabellen (1) und (2) sind die wichtigsten Daten zusammengefasst, wobei von den Angaben der Autoren ausgegangen wird, die entweder in Titelei oder Vorwort geliefert werden. Es finden sich in jeder der beiden Tabellen drei Spalten: 1) GER-Niveaustufen A1-C2; 2) Einteilung in Grund-, Mittel-, Oberstufe; 3) sonstige Angaben (sofern zumindest eines dieser beiden Klassifikationskriterien fehlt). ← 40 | 41 →

Tab. 1. Anfänger-Grammatiken: Niveaustufen

Tab. 2. Fortgeschrittenen-Grammatiken: Niveaustufen

← 41 | 42 →

1) GER-Niveaustufen. Die große Mehrheit der Grammatiken gibt eine GER-Niveaustufe an: alle Anfänger-Grammatiken außer Jentsch (2007) und die meisten Fortgeschrittenen-Grammatiken. Was letztere betrifft, so fehlt die GER-Angabe bei Rug/Tomaszewski (2009); Schade (2009) verweist auf die DSH-Prüfung, wodurch zumindest indirekt ein Bezug zum GER hergestellt wird; Dreyer/Schmitt (2012) geben lediglich ein Ausgangsniveau (A2) für ihre Grammatik an.

Die von uns als Anfänger-Grammatiken eingestuften Werke beginnen alle mit einem A-Niveau (meistens A1, aber auch A2 wie bei Clamer/Heilmann 2007 und Hauschild 2014). Sie enden mit einem B-Niveau (meist B1, mitunter B2 wie bei Clamer/Heilmann 2007 und Hauschild 2014); einzig Buscha/Szita (2011) und Rocco (2008) enden mit A2.

Die als Fortgeschrittenen-Grammatiken eingestuften Werke beginnen meistens mit einem B-Niveau (B1 bei Buscha/Szita 2011, Hering/Matussek/Perlmann-Balme 2009, Jentsch 2010; B2 bei Fandrych 2012, Hall/Scheiner 2014, Stein-Bassler 2008) und enden mit einem C-Niveau (meist C1, mitunter C2 wie bei Buscha/Szita/Raven 2013, Hall/Scheiner 2014); nur Buscha/Szita (2011) enden mit B2.

2) Grund-, Mittel- und Oberstufe. Die traditionellen Niveaus im deutschsprachigen Raum Grund-, Mittel- und Oberstufe werden von der Mehrheit der Grammatiken angegeben: acht von zwölf Anfänger- und acht von zwölf Fortgeschrittenen-Grammatiken. Fehlt diese Information, finden sich in der Regel umschreibende Angaben: so z.B. beginnende Deutschlernende bei Buscha/Szita (2010), Anfänger bei Rocco (2008), Grundgrammatik bei Rusch/Schmitz (2013); Lerner höherer Niveaustufen bei Buscha/Szita (2011), Lerner auf fortgeschrittenem Niveau bei Stein-Bassler (2008); ein Verweis auf Prüfungen im Hochschulbereich ist bei Schade (2009) und Stein-Bassler (2008) anzutreffen; auf derartige Angaben wird gänzlich verzichtet bei Gottstein-Schramm u.a. (2011) und bei Buscha/Szita/Raven (2013).

Die Anfänger-Grammatiken des Korpus beschränken sich fast alle auf die Grundstufe, einzig Hauschild (2014) bezieht die Mittelstufe mit ein. Die Fortgeschrittenen-Grammatiken beschränken sich zumeist auf die Mittelstufe, lediglich Dreyer/Schmitt (2012) beziehen am unteren Ende die (obere) Grundstufe ein sowie Hall/Scheiner (2014) und Rug/Tomaszewski (2009) am oberen Ende die Oberstufe.

Auf der Grundlage der beiden Kriterien GER und D-A-CH ergibt sich somit folgende Einteilung: Zu den Anfänger-Grammatiken werden diejenigen Werke gerechnet, die mit einem A-Niveau beginnen und/oder die Grundstufe als Hauptniveau angeben; zu den Fortgeschrittenen-Grammatiken werden ← 42 | 43 → diejenigen Werke gezählt, die mit einem höheren Niveau als A beginnen und/oder die Mittelstufe als Hauptniveau angeben.

Es sei schließlich darauf verwiesen, dass die Grammatiken des Korpus von den Verlagen zum Teil als Einzelgrammatiken herausgegeben werden (Gottstein-Schramm u.a. 2011, Hauschild 2014, Jin/Voß 2013, Reimann 2010, Rusch/Schmitz 2013, Dreyer/Schmitt 2012, Helbig/Buscha 2000, Rug/Tomaszewski 2009, Schade 2009). In anderen Fällen sind zwei (oder auch drei) Werke als progressive Reihe konzipiert, manchmal mit (teilweise) denselben Autoren (Jentsch 2007 und Jentsch 2010; Clamer/Heilmann 2007 und Clamer/Heilmann/Röller 2006; Fandrych/Tallowitz 2009 und Fandrych 2012; Buscha/Szita 2010, Buscha/Szita 2011 und Buscha/Szita/Raven 2013), manchmal mit unterschiedlichen Autoren (Billina/Reimann 2012, Hering/Matussek/Perlmann-Balme 2009, Hall/Scheiner 2014; Rocco 2008, Stein-Bassler 2008).

B.3. Die untersuchten grammatischen Phänomene

Im vorliegenden Buch wird nicht ein kompletter Überblick über die Grammatik des Deutschen angestrebt, sondern eine repräsentative Auswahl von Fallstudien geboten. Es werden nominale Kategorien untersucht (Kap. 1 Genus der Substantive; Kap. 2 präpositionsregierter Kasus), verbale Kategorien (Kap. 3 Tempora der Vergangenheit; Kap. 4 Tempora der Zukunft; Kap 5 Modus in der Redewiedergabe; Kap. 6 Diathese in der Aktiv-Passiv-Opposition; Kap. 7 Diathese in den verschiedenen Passivalternativen), Wortbildung (Kap. 8 Komposition Nomen+Nomen), Wortstellung (Kap. 9 Abfolge im Mittelfeld), Satz- und Textaufbau (Kap. 10 und Kap. 11 Informationsstrukturierung, Kap. 12 Informationsverknüpfung).

Was die Wortarten betrifft, so sind Inhaltswörter wie Nomina (Kap. 1, 8) und Verben (Kap. 3, 4, 5, 6, 7) berücksichtigt, aber auch Funktionswörter wie Präpositionen (Kap. 2) oder Pronomina (Kap. 9, 12).

Es werden Probleme behandelt, die vorwiegend bei der Sprachproduktion der Lernenden auftreten (z.B. Genus), aber auch solche, die spezifisch an die Rezeption gebunden sind (wie z.B. Formen der Redewiedergabe und Komposita).

Unter den Fallstudien sind mehrere „Dauerbrenner“ als allgemein anerkannte DaF-Lernschwierigkeiten vorhanden (wie Wechselpräpositionen, Perfekt-Präteritum-Opposition, Passiv, Redewiedergabe, Mittelfeld), aber auch in der wissenschaftlichen Didaktik-Debatte wie in den Lehrwerken oftmals vernachlässigte Themen (wie Futur-Präsens-Opposition, Komposition, Informationsstrukturierung, Informationsverknüpfung).

Die untersuchten Phänomene sind zum Großteil charakteristisch für die deutsche Sprache (d.h. sie finden sich typischerweise nur im Deutschen), wie ← 43 | 44 → u.a. die konkrete Genuszuweisung, die Wechselpräpositionen oder die Wortstellung im Mittelfeld. Manche Phänomene besitzen demgegenüber primär übereinzelsprachliche Gültigkeit, wie z.B. die Verwendungsprinzipien von Aktiv/Passiv oder die verschiedenen Formen der Informationsstrukturierung und -verknüpfung.

Einige Phänomene müssen die Lernenden automatisiert anwenden (z.B. Genus), bei etlichen anderen jedoch bewusste Entscheidungen treffen (z.B. Tempus-, Modus- und Diathesewahl).

Insgesamt wurden einzig Themenbereiche in Betracht gezogen, bei denen die Semantik eine Rolle spielt. Rein formbezogene Phänomene – wie z.B. die Bestimmung des jeweiligen Pluralmorphems für die verschiedenen Substantive – wurden ausgespart.

Wenn wir von einer semantischen Dimension der Grammatik sprechen, handelt es sich zum einen um die semantische Determiniertheit bestimmter grammatischer Kategorien. So ist beispielsweise das Genus der Substantive neben phonetisch-phonologischen und morphologischen auch semantischen Faktoren unterworfen. Es liegen rein theoretisch Alternativen vor (drei Genera), jedoch ist im jeweiligen Anwendungsfall zumeist eine einzige formal korrekt. Der Sprachteilnehmer hat keine Wahl. Zum anderen kommt die Semantik immer dann ins Spiel, wenn zwei oder mehrere formale Alternativen zum Ausdruck einer bestimmten konzeptuellen Kategorie vorliegen; so können beispielsweise vergangene Ereignisse durch die Tempora Perfekt/Präteritum und zukünftige durch die Tempora Präsens/Futur kodiert werden oder bestimmte Handlungen sowohl durch die Diathese Aktiv als auch Passiv wiedergegeben werden. Hier hat der Sprecher zumeist eine echte Wahl und kann einen bestimmten Sachzusammenhang semantisch unterschiedlich beleuchten.

Des Weiteren wurden Phänomene ausgesucht, die eine textuelle Relevanz besitzen. Die textuelle Dimension kann unter zwei verschiedenen Blickwinkeln betrachtet werden. Zum einen sind Phänomene durch den Text determiniert, sowohl was den Textzusammenhang als auch was die Textsorte betrifft. So können beispielsweise Komposita oftmals erst durch den Kon-Text sinnvoll interpretiert werden, und Passivkonstruktionen erscheinen bevorzugt in bestimmten Textsorten. Zum anderen haben die jeweiligen Phänomene eine textstrukturierende Funktion: (okkasionelle) Komposita beispielsweise können Textpassagen zusammenfassen oder Referenzketten konstituieren, Passivkonstruktionen wirken sich auf die Thema-Rhema-Gliederung des Textes aus.

Stellen wir hier kurz die semantisch-textuelle Dimension der zwölf untersuchten Phänomene vor und sprechen an, inwiefern sie in den gängigen ÜGs ← 44 | 45 → behandelt werden. Beim nominalen Genus (Kap. 1) wird die Existenz semantischer Faktoren in den ÜGs zwar weitgehend anerkannt, jedoch werden diese nicht mit den anderen Faktoren der morphologischen und phonetisch-phonologischen Ebene in Verbindung gesetzt. Dass Genus bei Pronominalisierung und Textkohärenz eine wichtige Rolle spielt, wird nicht erwähnt (vgl. Kap. 12).

Die Semantik von präpositionsregiertem Akkusativ und Dativ (Kap. 2) wird für die Wechselpräpositionen zwar gewürdigt, nicht aber für diejenigen räumlichen Präpositionen, die einen einzigen Kasus regieren (wie z.B. nach und zu), wodurch die Rektion als willkürlich dargestellt wird.

Was die Tempora betrifft (Kap. 3 und 4), so finden sich in den ÜGs detaillierte Hinweise zur formalen Bildung, aber nicht zu deren Gebrauch. Es wird nicht deutlich, dass Tempora unterschiedliche Kategorisierungsmuster des zu verbalisierenden Geschehens darstellen. Vernachlässigt wird zudem, dass Tempora eine wichtige textstrukturierende Funktion haben, weil sie Handlungen und Geschehnisse zeitlich zueinander in Beziehung setzen. Auch wird ihr textsortendeterminiertes Vorkommen oftmals verkannt.

Bezüglich der Kategorie des Modus (Kap. 5) wird in den ÜGs die indirekte Rede zwar weitgehend thematisiert, nicht jedoch mit dem Zusammenspiel von Indikativ und Konjunktiv I/II in Verbindung gebracht. Auch gerät die textstrukturierende Funktion der verschiedenen Formen der Redewiedergabe in den Hintergrund ebenso wie ihr textsortenabhängiges Auftreten.

Hinsichtlich der Diathese (Kap. 6 und 7) wird der inhaltliche Unterschied zwischen Aktiv und Passiv (abgesehen von der Täterfokussierung/-abgewandtheit) kaum behandelt, die textstrukturierende Funktion der Thema/Rhema-Aufteilung bleibt unerkannt. Ebenso wird die besondere inhaltliche Leistung der verschiedenen Arten von Passivalternativen nicht erwähnt.

Bei der Wortbildung (Kap. 8) liegt die Aufmerksamkeit ganz auf der formalen Bildung von Komposita, nicht auf den Prinzipien ihrer inhaltlichen Interpretierbarkeit, wobei neben verschiedenen anderen Faktoren auch der Textzusammenhang eine wichtige Rolle spielt.

Hinsichtlich der Wortstellung im Mittelfeld (Kap. 9) liegt der Fokus der ÜGs auf der Abfolge der Pronomina bzw. der adverbialen Angaben, allgemeine Prinzipien der Informationsabfolge und -strukturierung (besonders die Thema/Rhema-Gliederung) bleiben fast immer unberücksichtigt.

Bei der Informationsstrukturierung (Kap. 10 und Kap. 11) behandeln die ÜGs beispielsweise für die Opposition Para-/Hypotaxe nur die Semantik der einzelnen Konnektoren, gehen aber nicht auf die prinzipiellen Unterschiede zwischen den beiden Formen der Satzverknüpfung ein, sowohl hinsichtlich der Einteilung ← 45 | 46 → in Informationsvordergrund und -hintergrund als auch der jeweiligen textsortenabhängigen Verwendungsbereiche. Die Rolle der Interpunktion bei der Informationsstrukturierung ist völlig vernachlässigt. Es finden sich lediglich einige formale Kommaregeln, die Leistung der Interpunktion als inhaltliche Lesehilfe auf syntaktisch-textueller Ebene wird verkannt.

Was schließlich die Informationsverknüpfung betrifft (Kap. 12), so werden die verschiedenen Formen der Koreferenz in den ÜGs kaum erwähnt, ihre Schlüsselrolle bei der textgrammatischen Strukturierung bleibt im Dunkeln.

B.4. Gesamtaufbau und Struktur der einzelnen Kapitel

Für den Gesamtaufbau des Buches haben wir uns vor allem von der Nutzerfreundlichkeit leiten lassen. So wurden die zwölf untersuchten Phänomene nach der traditionellen grammatischen Einordnung behandelt und in fünf Blöcke eingeteilt: nominale Kategorien (Genus, Kasus), verbale Kategorien (Tempus I/II, Modus, Diathese I/II), Wortbildung (Komposition), Wortstellung (Mittelfeld), Satz- und Textaufbau (Informationsstrukturierung I/II und Informationsverknüpfung). Wir haben uns somit nach dem Aufbau der meisten Referenz- und Übungsgrammatiken gerichtet, so dass sich der didaktisch orientierte Leser schneller zurecht findet.

Das Buch kann auch wie ein Nachschlagewerk gelesen werden, d.h. der interessierte Leser kann sich einzelne Kapitel herausgreifen. Aufgrund der Eigenständigkeit eines jeden Kapitels ist es nicht notwendig, das Buch in seiner Gesamtheit durchzuarbeiten oder eine bestimme Reihenfolge einzuhalten.

Im Sinne der Leserfreundlichkeit haben wir uns zudem bemüht, Forschungsstand sowie Untersuchung und Wertung der Übungsgrammatiken möglichst komprimiert darzustellen. Bei insgesamt zwölf behandelten Themenbereichen und 24 untersuchten Übungsgrammatiken geht es nicht um eine möglichst ausführliche Behandlung der einzelnen Lehrwerke (was auch zu zahlreichen Wiederholungen geführt hätte), sondern um das Herausarbeiten genereller Tendenzen in den gängigen Übungsgrammatiken in ihrer Gesamtheit.

Um dem Leser entgegenzukommen, sind die Kapitel streng parallel strukturiert. Zunächst erfolgt unter Punkt 1 eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem betreffenden Phänomen. Es wird eingangs ein kurzer Überblick über die wesentliche sprachwissenschaftliche und sprachdidaktische Literatur gegeben. Sodann werden wichtige Forschungsschwerpunkte in sprachwissenschaftlichen, aber auch sprachdidaktischen Fragen ins Auge gefasst. Angesicht der Komplexität der jeweiligen Phänomene hat unsere Darstellung in dem gegebenen Rahmen zwangsläufig einen Auswahlcharakter und visiert weder Vollständigkeit noch ← 46 | 47 → Detailtreue an. Es wird zudem angestrebt, theorieübergreifend dem jeweiligen Phänomen in seinen verschiedenen Facetten gerecht zu werden. Unsere Studie ist also nicht einer bestimmten wissenschaftlichen Theorie verschrieben.

Im Anschluss wird im Rahmen von Punkt 1 überblicksartig aufgezeigt, inwieweit zehn gängige wissenschaftliche Referenzgrammatiken die Forschungsliteratur rezipiert haben:

wissenschaftliche Grammatiken:5

Boettcher, Wolfgang (2009). Grammatik verstehen. Bd. 1 Wort. Bd. 2 Einfacher Satz. Bd. 3 Komplexer Satz. Berlin/New York: de Gruyter. (287 S., 312 S., 221 S.) [=B]

DUDEN – Die Grammatik (20169). Mannheim: Dudenverlag. (1341 S.) [=D]

Eisenberg, Peter (20134). Grundriss der deutschen Grammatik. Bd. 1 Das Wort, Bd. 2 Der Satz. Stuttgart/Weimar: Metzler. (513 S., 535 S.) [=Ei]

Engel, Ulrich (20092). Deutsche Grammatik. Neubearbeitung. München: Iudicium. (485 S.) [=En]

Helbig, Gerhard / Buscha, Joachim (2001). Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Berlin/München: Langenscheidt. (654 S.) [=H/B]

Hentschel, Elke / Weydt, Harald (20134). Handbuch der deutschen Grammatik. Berlin/Boston: de Gruyter. (472 S.) [=H/W]

Hoffmann, Ludger (20142). Deutsche Grammatik. Grundlagen für Lehrerausbildung, Schule, Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Schmidt. (609 S.) [=H]

Weinrich, Harald (20074). Textgrammatik der deutschen Sprache. Hildesheim: Olms. (1111 S.) [=Wei]

Wellmann, Hans (2008). Deutsche Grammatik. Laut, Wort, Satz, Text. Heidelberg: Winter. (359 S.) [=We]

Zifonun, Gisela / Hoffmann, Ludger / Strecker, Bruno (Hg.) (1997). Grammatik der deutschen Sprache. Berlin/New York: de Gruyter. (2569 S.) [=Z/H/S]

Zunächst wird in einer tabellarischen Übersicht erstens aufgezeigt, ob die einzelnen Werke für das betreffende Phänomen einen eigenständigen Abschnitt vorsehen oder es vielmehr untergeordnet behandeln (beispielsweise das Genus in einem Abschnitt zur Flexion der Nominalphrase oder das Perfekt in einem Abschnitt zum Tempussystem). Zweitens wird in der Tabelle angegeben, ob in den einzelnen Grammatiken eine wissenschaftliche Diskussion unter explizitem Bezug auf entsprechende Literatur erfolgt. Einige Grammatiken sind generell so gestaltet, ← 47 | 48 → dass sie in ihren Darstellungen häufiger zitieren (z.B. Zifonun/Hoffmann/Strecker 1997 oder Duden 2016), andere hingegen seltener (z.B. Engel 2009 oder Wellmann 2008). Zwei Werke (Helbig/Buscha 2001 und Weinrich 2007) nehmen im Text nicht auf die im Anhang angeführte Literatur Bezug; der interessierte Leser muss sich also die entsprechende Literatur zum jeweiligen Thema, sofern überhaupt vorhanden, selbst heraussuchen. Eine Grammatik schließlich (Boettcher 2009) enthält kein Literaturverzeichnis.

Sodann wird kurz angegeben, welche Grammatiken sich als Einstieg in das spezifische Thema besonders eignen können, vor allem aufgrund der Ausführlichkeit der Darstellung und den Literaturhinweisen. Es handelt sich somit jeweils um eine themengebundene „Empfehlung“, nicht um eine globale wissenschaftliche Wertung. Es sei allgemein vermerkt, dass die Grammatiken nicht direkt vergleichbar erscheinen, da sie sich nicht nur durch unterschiedliche Schwerpunktsetzungen auszeichnen, sondern auch im Umfang wesentlich differieren (wie aus der obigen Liste ersichtlich).

Punkt 2 ist das Kernstück der jeweiligen empirischen Analyse. Die Behandlung des grammatischen Phänomens in den Anfänger- wie in den Fortgeschrittenen-Grammatiken wird – auch anhand von tabellarischen Übersichten – detailliert aufgezeigt. Dabei stehen vor allem Regeln und Erklärungen im Fokus, aber auch die eventuelle Erläuterung durch Beispielsätze bzw. -texte.

Punkt 3 befasst sich mit einer sprachwissenschaftlichen und sprachdidaktischen Gesamtwertung aller 24 Übungsgrammatiken, wobei folgende Fragenkomplexe berücksichtigt werden:

Auf eine Einzelwertung der 24 ÜGs wird hingegen bewusst verzichtet. Sollte der Leser also eine Antwort auf die Frage „Welche ist die beste Übungsgrammatik auf dem jeweiligen Niveau?“ erwarten, so muss er leider enttäuscht werden. Eine ← 48 | 49 → Einzelwertung würde den Umfang der vorliegenden Arbeit sprengen, da es zu zahlreichen Wiederholungen führen würde, wenn für jede der 24 Grammatiken alle Informationen aus den allgemeinen Tabellen und Überblicken extrahiert und nochmals gebündelt dargelegt würden. Zudem gestaltet sich eine Wertung inhaltlich als schwierig: Es müsste nämlich hinsichtlich eines bestimmten Phänomens nicht nur angegeben werden, wie viele und welche der relevanten Parameter Berücksichtigung finden, sondern auch, wie deren Zusammenspiel dargestellt wird, ob überflüssige Parameter genannt werden und wie die Exemplifizierung zu den gebotenen Erklärungen passt. Schließlich ist hervorzuheben, dass eine Gesamtwertung einer bestimmten Grammatik generell unangebracht erscheint, wenn man – wie in der vorliegenden Untersuchung – von dem Desiderat der Zielgruppenorientiertheit von ÜGs ausgeht, die ja auf die jeweiligen kommunikativen und metasprachlichen Bedürfnisse der Lernenden zugeschnitten sein sollten.

Es sei ferner darauf hingewiesen, dass bei der Wertung der Grammatiken unter dem Aspekt der Progression nur die Niveaustufen als Ganzes betrachtet werden und keine Einzelwertung vorgenommen ist – auch in den Fällen, in denen Grammatiken klar als Reihe konzipiert sind (z.B. Jentsch 2007 und Jentsch 2010; Fandrych/Tallowitz 2009 und Fandrych 2012; Buscha/Szita 2010, Buscha/Szita 2011, Buscha/Szita/Raven 2013).

Unter Punkt 4 werden jeweils eigene didaktische Vorschläge für die Regelformulierung erarbeitet, sofern dies geboten erscheint, bzw. sinnvolle bereits vorgeschlagene Regeln entsprechend gewürdigt. Es wird zwischen Anfänger- und Fortgeschrittenen-Niveau differenziert.

Am Ende eines jeden Kapitels findet sich die zu dem jeweiligen Phänomen in Betracht gezogene wissenschaftliche Literatur.

Im Anhang erscheint ein Namenregister, das auf die wissenschaftliche Literatur am Ende eines jeden Einzelkapitels Bezug nimmt. So ist ersichtlich, zu welchen Themen die einzelnen AutorInnen jeweils Beiträge verfasst haben. Ein alphabetisches Verzeichnis der untersuchten Übungsgrammatiken und der berücksichtigten Referenzgrammatiken schließt den Band ab. Diese Werke wurden zwar bereits in Kapitel B erwähnt, werden aber aus Gründen der Konsultierbarkeit nochmals dem Leser angeboten.


1 Die berücksichtigten ÜGs waren zum Zeitpunkt der Zusammenstellung des Korpus (Januar 2015) im Handel verfügbar.

2 In den Tabellen sämtlicher Kapitel werden die hier angegebenen Kürzel verwendet.

3 In den Tabellen sämtlicher Kapitel werden die hier angegebenen Kürzel verwendet.

4 Die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang sieht insgesamt drei Niveaustufen (DSH1, DSH2, DSH3) vor, die den GER-Niveaustufen B2, C1 und C2 entsprechen.

5 In den Tabellen sämtlicher Kapitel werden die hier angegebenen Kürzel verwendet.

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Nominale Kategorien

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1. Genus

(Claudio Di Meola)

Abstract: The grammatical gender of German nouns is partially determined by semantic factors, mainly the natural gender and the association to semantic fields such as for example flowers (feminine), alcoholic beverages (masculine) or metals (neuter). A complex interaction with morpho-phonological factors (primarily word endings and suffixes), however, has to be taken into account.

Das Genus der Substantive im Deutschen wird, zumindest teilweise, durch semantische Faktoren bestimmt. Relevant erscheint das natürliche Geschlecht im Falle eines menschlichen bzw. tierischen Referenten (vor allem Haustiere wie der Bulle, die Kuh). Auch kann die Zugehörigkeit zu einem Wortfeld ausschlaggebend sein: So sind beispielsweise die meisten Bezeichnungen für Bäume und Blumen Feminina, für Alkoholika und Mineralien Maskulina, für Metalle und Länder Neutra. Allerdings wird das Genus auch von phonetisch-phonologischen Faktoren (Silbenzahl, Wortausgang) und morphologischen Faktoren (in erster Linie Derivationssuffixe) determiniert, wobei die einzelnen Faktoren miteinander in Konflikt geraten können (so bei Mädchen das natürliche Geschlecht vs. Suffix -chen).

1.1. Genus in der Forschung

1.1.1. Forschungsüberblick

1) Sprachwissenschaftliche Literatur. Relativ wenige Studien befassen sich spezifisch mit der Semantik der Genuszuweisung (z.B. Schwichtenberg/Schiller 2004), wobei zumeist bestimmte Wortgruppen im Mittelpunkt stehen: Ländernamen (Thieroff 2000), geographische Bezeichnungen (Strecker 2015), Autobenennungen (Köpcke/Zubin 2005). Produktnamen (Donalies 2008) und Eigennamen (Fahlbusch/Nübling 2014).

Die meisten Überlegungen zur Semantik finden sich in allgemeinen Arbeiten zum Genus oder in Werken, die schwerpunktmäßig andere Ebenen behandeln, jedoch Hinweise auf die Interaktion mit der Semantik enthalten. Von den zahlreichen Studien seien hier exemplarisch die folgenden erwähnt: Brinkmann (1954), Spitz (1965), Werner (1975), Köpcke/Zubin (1983, 1984, 1996, 2009), Zubin/Köpcke (1984), Steinmetz (1986), Salmons (1993), Gewehr (1995), Heringer (1995), Eppert (1996), Wegera (1997), Nelson (1998), Levine ← 53 | 54 → (1999), Vogel (2000), Weber (2001), Hoberg (2004), Di Meola (2007a, 2007b), Frey (2008), Mortelmans (2008), Scheibl (2008), Werner (2010).

Eine Reihe von Studien befasst sich ebenenübergreifend mit der Integration von Fremdwörtern (Carstensen 1980, Gregor 1983, Chan 2005, Fischer 2005). Pragmatische Aspekte des Genus werden schließlich von Untersuchungen thematisiert, die diskriminierenden Genusgebrauch behandeln (z.B. Leiss 1994, Sieburg 1997).

2) Sprachdidaktische Literatur. Es legt eine reichhaltige Literatur vor, die sich mit verschiedenen Aspekten der Didaktik befasst, in erster Linie mit Genusbestimmung von vorgegebenen Testitems, mit Erwerbssequenzen, mit Unterrichtsmethodik (schwerpunktmäßig explizite Regelvermittlung) sowie mit Lehrwerkanalyse: Delisle (1985), Mills (1986), Rogers (1987), Sperber (1991), Menzel/Tamaoka (1995), Wegener (1995), Wegera (1995, 1997), Cerkas (1999), Christen (2000), Oomen-Welke (2006), Thomoglou (2007), Opdenhoff (2009), Rogina (2010), Weerning (2011), Rieger (2011), Di Meola (2014), Schirrmeister (2015), Binanzer (2015), Sippel/Albert (2015).

1.1.2. Forschungsschwerpunkte

1) Sprachwissenschaftliche Schwerpunkte. Das Genus eines Substantivs hängt – wie allgemein bekannt – nicht nur von semantisch-funktionalen, sondern auch von morphologischen und phonetisch-phonologischen Faktoren ab. Gehen wir zunächst kurz auf letztere beide ein.

Auf morphologischer Ebene ist das sogenannte Letzt-Glied-Prinzip (Köpcke/Zubin 1984) von zentraler Relevanz. Es besagt, dass bei morphologischer Komplexität das letzte Glied des Nomens (der Kopf) das Genus bestimmt: bei Komposita das letzte Nomen, bei Ableitungen das Suffix.

Was Komposita betrifft, so liegen seltene Ausnahmen vor, wenn die Zusammensetzung an Transparenz verloren hat: so z.B. die Komposita auf -mut (die Sanftmut, die Schwermut u.a., vgl. Zubin/Köpcke 1984) oder auch Städtenamen wie Düsseldorf oder Ingolstadt (vgl. Heringer 1995).

Auch Derivationssuffixe bestimmen fast immer eindeutig das Genus des abgeleiteten Substantivs. Für Maskulina sind beispielsweise Ableitungen auf -er und -ling zu erwähnen sowie die Fremdwortbildungen auf -ant, -iker, -ismus, -ist. Für Feminina lassen sich die Suffixe -ei, -in, -heit, -keit, -schaft, -ung anführen; hinzu kommen Fremdwortsuffixe wie -ität oder -ausgänge wie -ade. Nicht mehr produktiv ist das Ableitungsmuster der Deverbativa auf -t (z.B. Fahrt von fahren, Flucht von fliehen, Tat von tun), die synchron nicht immer sofort als Ableitungen erkennbar sind. Für Neutra finden sich die Suffixe -chen, -lein und -tum, das Zirkumfix ← 54 | 55 → Ge-…-e, Fremdwortsuffixe wie -ing oder -ausgänge wie -ment. Schwankendes Genus bei Ableitungen ist selten (vgl. Zubin/Köpcke 1984, Eppert 1996), so z.B. bei den heimischen Suffixen -nis, -sal, -tum oder bei den Fremdsuffixen -at und -ar. Insgesamt können wir festhalten, dass die meisten weitverbreiteten einheimischen Derivationssuffixe mit dem Femininum korrelieren (vgl. Weber 2001, Hoberg 2004).

Gesondert sei hingewiesen auf die nominalen Ableitungen mit Nullsuffix (Konversion). Es liegen zwei verschiedene Wortbildungsverfahren vor, die mit unterschiedlichen Genera korrelieren. So gibt es zum einen die deverbale Stammkonversion (Typ fallen>Fall); die entsprechenden Nomina (Maskulina) sind nur als Wortbildungsprodukte erkennbar, wenn man die sprachgeschichtliche Entwicklung kennt. Zum anderen gibt es die Ganzwortkonversion (Neutra vom Typ das Fallen), die sämtliche Wortarten und sogar Wortverbindungen (das Auswendiglernen) als Basis haben kann. Im Gegensatz zur Stammkonversion handelt es sich oftmals um Gelegenheitsbildungen.

Was die phonetisch-phonologische Ebene betrifft, so haben hauptsächlich Einsilber Beachtung gefunden (Köpcke 1982; vgl. auch Salmons 1993). Sie sind mehrheitlich Maskulina, besonders wenn sich Gruppen von zwei-drei Konsonanten am Wortanfang oder -ende befinden (75–80%).

Eine größere Anzahl von Wörtern ist erfasst, wenn die Regeln (monomorphematische) Mehrsilber betreffen: So sind ca. 90% der Nomina auf -e (d.h. Schwa) Feminina; ca. 80% der Nomina auf -en Maskulina und über 60% der Wörter auf -el/-er ebenfalls Maskulina (vgl. z.B. Altmann/Raettig 1973, Wegera 1997, Hoberg 2004). Aus diesen Daten können folgende zwei Generalisierungen geschlossen werden (vgl. Di Meola 2007a): Einsilber tendieren zum Maskulinum, Wörter auf Vokal zum Femininum.

Betrachten wir nun im Detail die semantischen Faktoren der Genuszuweisung, wobei wir uns im Wesentlichen auf den heimischen Wortschatz beschränken. Es sind in der Literatur Regeln herausgearbeitet worden, die das Lexikon sowohl auf lokaler als auch auf globaler Ebene strukturieren. Befassen wir uns zunächst mit der lokalen Ebene. Dort ist vor allem das sogenannte Gattungsprinzip (Fischer 2005) relevant: Substantive mit Referenten, die zur gleichen Gattung gehören, haben oftmals das gleiche Genus. Als Paradebeispiele werden in der Literatur genannt: für das Maskulinum alkoholische Getränke, Gesteinsarten und Mineralien sowie Zeiteinheiten; für das Femininum Bezeichnungen für Bäume, Blumen und Früchte sowie Zahlen; für das Neutrum Bezeichnungen für Metalle, zahlreiche Länder und Örtlichkeiten, Buchstaben, Töne und Tonarten, Maßeinheiten, Spiele, Farben und Sprachen. ← 55 | 56 →

Darüber hinaus werden in der Forschung vereinzelt weitere lexikalische Mikrobereiche genannt: für das Femininum spitze/scharfe Gegenstände (Klinge, Schneide, Nadel) (Köpcke/Zubin 1984) sowie Krankheiten und Gesundheitsstörungen (Pest, Gicht, Karies) (Nelson 1998); für das Maskulinum langgestreckte Gegenstände (Pfeiler, Stab, Stock) (Köpcke/Zubin 1984); für das Neutrum (vgl. Nelson 1998) eckige geometrische Figuren (Dreieck, Quadrat, Trapez), zubereitete Gerichte (Fondue, Gulasch, Kompott), Öffnungen (Loch, Leck, Tor, Öhr), offizielle Bekanntmachungen (Dekret, Manifest, Urteil), Wortarten (Adjektiv, Nomen) und gitterförmige Objekte (Netz, Sieb, Gatter).

Wenden wir uns nun der Gesamtebene des Lexikons zu. Ein erstes globales Strukturierungsprinzip betrifft Taxonomien, d.h. die vertikale Gliederung des Lexikons in übergeordnete Kategorien, Basiskategorien und untergeordnete Kategorien (vgl. Köpcke/Zubin 2009). Übergeordnete Begriffe sind oft Neutra (vgl. u.a. Salmons 1993, Nelson 1998); Basisbegriffe erscheinen auf die drei Genera verteilt; untergeordnete Begriffe orientieren sich nach dem entsprechenden Basisbegriff auf der Grundlage des „Leitwortprinzips“ (Heringer 1995) bzw.: „Unterklassifizierungsprinzips“/„Subklassifizierungsprinzips“ (Köpcke/Zubin 1984, 2005). So sind z.B. Namen von Tänzen und Weinen Maskulina wie der Tanz bzw. der Wein, Namen von Hotels und Cafés Neutra wie das Hotel und das Café. Das Leitwortprinzip überlagert sich z.T. mit dem Gattungsprinzip (Bezeichnungen von Blumen sind Feminina wie die Blume), kann aber auch konfligieren (Bezeichnungen von Bäumen sind Feminina trotz der Baum). Das Leitwortprinzip kommt bei genusgemischten Kategorien (Flüsse oder Vögel sind maskulin/feminin) zum Tragen, wenn es um „neue“ Begriffe geht: Außereuropäische Flüsse sind Maskulina wie der Fluss (der Mississippi, der Ganges usw.), exotische Vögel Maskulina wie der Vogel (der Kiwi, der Papagei usw.). Das Leitwortprinzip korreliert also mit einer gewissen Produktivität.

Ein zweites globales Strukturierungsprinzip steht in Zusammenhang mit der Substantiv-Kategorie des betreffenden Nomens: So sind beispielsweise Kollektiva (Obst, Gemüse, Vieh), Massennomen (Wasser, Salz, Holz), Diminutiva (das Mädchen) und Pejorativa (das Weib) überwiegend Neutra. Bezogen auf den Gesamtwortschatz postuliert bereits Brinkmann (1954) für das Maskulinum eine begrenzend-individualisierende Funktion. Vogel nimmt (2000) ein Kontinuum der Abstraktheit an: Maskulinum/Femininum/Neutrum. Ähnlich sind die Überlegungen von Weber (2001), die die Leistung des femininen Substantivsuffixes in der Abstraktbildung sieht: Individuativa (count nouns) korrelieren mit dem Maskulinum, Abstrakta und Massennomen mit Femininum und Neutrum. Das Maskulinum wirkt also im Vergleich zu den anderen beiden Genera „partikularisierend“. ← 56 | 57 → In dieser Opposition liege die „perspektivierende“ Funktion des Genus im Deutschen, wobei formal wie funktional das Maskulinum als unmarkiert gelten kann, Femininum als markiert (das Neutrum nimmt eine Mittelstellung ein). Auch Frey (2008) postuliert eine tendenzielle Korrelation «Singulativum-Konkretum = Maskulinum, Massennomen = Neutrum».

Ein drittes globales Strukturierungsprinzip ist durch das natürliche Geschlecht des Referenten gegeben. Es handelt sich in erster Linie um menschliche Lebewesen, wobei die Bezeichnungen für männliche Personen Maskulina und weibliche Personen Feminina sind. Besonders deutlich wird dieses Prinzip bei substantivierten gleichlautenden Adjektiven/Partizipien (der/die Gute, der/die Delegierte usw.). Bezeichnungen für junge Menschen, bei denen das Geschlecht (noch) nicht relevant ist, sind fast immer Neutra (das Kind, das Baby).

Abweichungen vom Prinzip des natürlichen Geschlechts liegen immer dann vor, wenn der biologische Sexus gegenüber anderen Faktoren in den Hintergrund tritt wie das perzipierte Geschlecht (z.B. Tunte oder Memme; vgl. Heringer 1995), die Abwertung (z.B. Weib oder Ekel) und die Kategoriezugehörigkeit. Bezüglich letzterer wären zu nennen das „generische“ Maskulinum (wie in ein guter Arzt verschreibt wenige Medikamente, wo Arzt gleichbedeutend ist mit ‚Arzt/Ärztin‘) oder die indefinite Referenz (wie in Zeugen werden gesucht; vgl. Hoberg 2004). Einige Abweichungen vom Prinzip des natürlichen Geschlechts sind schließlich morphologisch motiviert: z.B. Mädchen aufgrund des Suffixes -chen oder Frauenzimmer aufgrund der Kompositionsregel (vgl. Heringer 1995).

Auch zahlreiche Tierbezeichnungen orientieren sich an dem natürlichen Geschlecht. Es handelt sich dabei zumeist um domestizierte Tiere, bei denen der Geschlechtsunterschied für die Aufzucht direkt relevant ist (der Hahn, die Henne; der Stier, die Kuh; der Hengst, die Stute u.a.). Bezeichnungen für Jungtiere sind fast immer Neutra (Küken, Kalb, Fohlen u.a.; aber: der Welpe). Jenseits der Haustiere lässt sich ein anthropozentrisches Kontinuum erkennen (Köpcke/Zubin 1996): Tiere, die dem Menschen näher stehen, werden eher durch Maskulina kodiert (vor allem Primaten wie der Affe und Säugetiere wie der Elephant oder der Wolf); Namen von Tieren, die weniger Eigenschaften mit dem Menschen teilen, tendieren zum Femininum (Insekten wie die Laus oder Weichtiere wie die Schnecke). Des Weiteren scheint auch die Größe eine Rolle zu spielen: Die Bezeichnungen größerer Tiere neigen zum Maskulinum, kleinerer zum Femininum.

Ein viertes globales Strukturierungsprinzip betrifft die Agentivität des Referenten und äußert sich in der Opposition Maskulinum/Neutrum. Nach Brinkmann (1954) korreliert höhere Agentivität mit dem Maskulinum (typischerweise Agens-Referenten), niedrigere Agentivität mit dem Neutrum (typischerweise ← 57 | 58 → Patiens-Referenten). Als Beispiele werden vor allem Wortbildungsmuster genannt: so u.a. die maskulinen er-Ableitungen vs. die neutralen Ge-Ableitungen (der Schenker vs. das Geschenk) oder innerhalb der Ableitungen auf -at die Unterscheidung zwischen Nomina wie der Kandidat und der Stipendiat vs. das Resultat und das Diktat.

Was die funktionalen Aspekte der Genuszuweisung betrifft, so wird im Allgemeinen das Maskulinum als mögliches Default-Genus genannt. Werden nämlich Komposita und Ableitungen aus der globalen Wortschatzbetrachtung ausgeklammert, so erweisen sich die verbleibenden Simplizia zu ca. 70% als Maskulina (vgl. Augst 1975). Die experimentelle Genuszuweisung bei Kunstwörtern hat ergeben, dass zumeist das Maskulinum zugewiesen wird (Levine 1999).

Ein zweiter funktionaler Aspekt betrifft das Neutrum als mögliches Genus der mangelnden Integration im Lexikon (vgl. Di Meola 2007a, 2007b). Nomen, die nur lose im mentalen Lexikon verwurzelt sind, weisen präferentiell das Neutrum auf: vor allem nicht-integrierte Fremdwörter; Wörter, die selten mit Artikel verwendet werden und nur bedingt pluralisierbar erscheinen; maximal produktive Wortbildungsmuster wie Ganzwortkonversion und Diminutiva. Köpcke/Zubin (2009) sprechen in diesem Zusammenhang auch von einem Default für Ausnahmefälle, d.h. wenn das System außerstande ist, Genus in einer regelgeleiteten Weise anderweitig zuzuweisen.

In der Literatur ist die Interaktion zwischen verschiedenen Regelarten wiederholt diskutiert worden. Für ein bestimmtes Substantiv können mehrere Regeln das gleiche Genus motivieren (so lässt sich beispielsweise das Femininum bei Freundin sowohl auf das morphologische Suffix -in als auch auf das natürliche Geschlecht zurückführen). Die Regeln der verschiedenen Ebenen können aber auch miteinander in Konflikt geraten, wobei sich eine davon bei der Genuszuweisung durchsetzt (so kann man beispielsweise das Neutrum bei Mädchen auf die morphologische Suffix-Regel -chen zurückführen, das natürliche Geschlecht wird übergangen).

Lässt sich nun eine allgemeingültige Hierarchie der Regeln für das Deutsche feststellen? Einige wenige Forscher verneinen dies (Fischer 2005). Andere sehen ein Primat der semantischen Regeln gegenüber den formalen (u.a. Köpcke/Zubin 2005, Scheibl 2008), wobei vor allem auf gleichlautende Eigennamen verwiesen wird (z.B. Kiwi als Bootsname ist feminin, als Farbe neutral), Verbreitet ist allerdings die Auffassung (vgl. u.a. Salmons 1993, Heringer 1995, Wegener 1995), dass zumindest als Tendenz sich morphologische Faktoren gegenüber semantischen durchsetzen (so bei den Neutra Mädchen und Fräulein), semantische ihrerseits ← 58 | 59 → gegenüber phonetisch-phonologischen (so bei den Maskulina Rüde und Bulle trotz e-Auslaut oder den Feminina Mutter und Schwester trotz er-Auslaut).

2) Sprachdidaktische Schwerpunkte. Es lassen sich in der wissenschaftlichen Literatur im Wesentlichen fünf Forschungsschwerpunkte erkennen, die für unsere Fragestellungen von Relevanz sind: a) Genusbestimmung seitens der Lernenden; b) Erwerbssequenzen; c) explizite Regelvermittlung im Unterricht; d) Unterrichtsmethodik; e) Kritik gängiger DaF-Lehrwerke. Im Überblick lässt sich Folgendes festhalten:

a) Was die Genusbestimmung seitens der Lernenden angeht, so stellt sich die Frage, welche Genushinweise Lernende am besten erkennen bzw. welche Strategien sie anwenden. Es finden sich mehrere empirische Untersuchungen zu Probanden diverser Muttersprachen: Delisle (1985) untersucht 94 amerikanische Deutsch-Studierende, Menzel (2003) 91 erwachsene japanische DaF-Lerner, Cerkas (1999) 100 russische Studenten, Rieger (2011) 97 italienische, Thomoglou (2007) 88 griechische Probanden, Wegera (1995) 147 türkische Schüler und Studenten. Als ausschlaggebend haben sich zumeist das natürliche Geschlecht und semantische Assoziationen erwiesen, die andere – beispielsweise morphologische – Kriterien überlagern. Die von den Lernenden internalisierten Regeln stimmen allerdings mit den „objektiv“ gegebenen oftmals nicht überein. Die Fehlerquote bei den einzelnen Lexemen hängt dabei zum Teil von muttersprachlichen Interferenzen ab, zum Teil aber auch von inhärenten Lexemeigenschaften wie beispielsweise der Verankerung im Grundwortschatz.

b) Erwerbssequenzen im Fremd- und Zweitsprachenerwerb sind untersucht worden sowohl in Relation zum Erwerb der anderen nominalen Kategorien Kasus und Numerus (z.B. Christen 2000, Wegener 1995b) als auch genusintern bezüglich der Abfolge der unterschiedlichen Genusregeln (z.B. Delisle 1985, Binanzer 2015).

c) Hinsichtlich der Regelvermittlung im Unterricht hat Schirrmeister (2015) empirisch aufgezeigt, wie Lernende von expliziten Genusregeln im Unterricht profitieren (im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne Regelvermittlung). Wegera (1997) führt als Charakteristiken „guter“ Genusregeln an: Ausnahmslosigkeit, Einfachheit, Grundwortschatzbezogenheit, Ergiebigkeit. Regeln sollten zudem hierarchisch vermittelt werden (Rogers 1987) und nach Input-Frequenz geordnet werden (Menzel 2003).

d) Im Rahmen der Unterrichtsmethodik haben besonders Mnemotechniken Beachtung gefunden (z.B. Sperber 1991, Opdenhoff 2009, Sippel/Albert 2015).

e) Mit DaF-Lehrwerken befasst sich eine Reihe von Studien, wobei das Aufzeigen von Defiziten in gängigen ÜGs und sonstigen Lehrmaterialien meist Teil ← 59 | 60 → von breiter angelegten Überlegungen ist (Wegera 1997, Oomen-Welke 2006, Rogina 2010, Weerning 2011, Di Meola 2014).

1.1.3. Darstellung in wissenschaftlichen Grammatiken

Das Genus wird von insgesamt neun Referenzgrammatiken thematisiert. Betrachten wir dazu folgende Übersicht (Tabelle 1):

Tab. 1. Genus in wissenschaftlichen Grammatiken1

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In fast allen Grammatiken ist ein eigenständiger Abschnitt vorgesehen; einzig bei Hoffmann (2014) erscheint die Behandlung in ein allgemeines Kapitel zum Nomen eingebettet. Eine wissenschaftliche Diskussion findet sich in Duden (2016), Eisenberg (2013), Hentschel/Weydt (2013) und Hoffmann (2014).

Insgesamt können wir festhalten, dass die Grammatiken mit Literaturhinweisen auch eine detaillierte Darstellung liefern. Relativ ausführlich erscheint ebenfalls die Übersicht bei Helbig/Buscha (2001) und Weinrich (2007).

1.2. Genus in Übungsgrammatiken

1.2.1. Anfänger-Grammatiken

Elf der zwölf Grammatiken behandeln das Thema Genus; einzig Clamer/Heilmann (2007) sparen es aus. Wenden wir zunächst zu der Semantik zu und betrachten für jedes der drei Genera die wichtigsten angeführten Regularitäten. Von den elf Grammatiken gehen zwei nicht auf die semantischen Genusfaktoren ein (Fandrych/Tallowitz 2009 und Rusch/Schmitz 2013). Es bleiben somit neun Grammatiken.

Für das Maskulinum finden sich folgende Angaben (Tabelle 2): ← 60 | 61 →

Tab. 2. Anfänger-Grammatiken: semantische Genusregeln – Maskulinum2

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Hauschild (2014) führt darüber hinaus eine Reihe von Kategorien an, die wir hier in Tabelle (2) unter „Sonstiges“ zusammengefasst haben: Mineralien und Gesteine; Gebirge, Berge und ausländische Flüsse.

Mitunter begegnen wir relativierenden Zusätzen in Bezug auf die angeführten Regeln (wie beispielsweise viele und meist) oder es werden Ausnahmen einzeln angeführt. Viele wird verwendet von Buscha/Szita (2010) in Bezug auf das Wetter, meist von Hauschild (2014) in Bezug auf sämtliche dort erwähnten Phänomene. Als Ausnahmen werden angegeben: für Alkohol das Bier (Billina/Reimann 2012, Buscha/Szita 2010, Jin/Voß 2013, Reimann 2010, Rocco 2008); für Tageszeiten die Nacht (Jentsch 2007, Jin/Voss 2013, Rocco 2008); für das Wetter das Gewitter, die Sonne (Jin/Voss 2013). Wenden wir uns dem Femininum zu (Tabelle 3):

Tab. 3. Anfänger-Grammatiken: semantische Genusregeln – Femininum

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← 61 | 62 →

Ein relativierender Zusatz findet sich bei Hauschild (2014) für Schiffe und Flugzeuge (meist), bei Luscher (2007) für Blumen und Bäume (viele) und bei Reimann (2010) für Pflanzen (viele).

Was das Neutrum betrifft, so kommen semantische Genusregeln in einer einzigen Grammatik vor: Hauschild (2014), die Farben, chemische Elemente, Länder/Gebiete/Städte, Buchstaben, Hotels/Cafés erwähnt.

Neben den semantischen Bereichen erwähnen sieben Grammatiken, dass das Genus mit dem natürlichen Geschlecht korreliert. Die Angaben in den einzelnen Grammatiken sind alles andere als homogen:

Wie man sieht, geben sechs von sieben Grammatiken an, dass die natürliche Genusregel für menschliche Lebewesen allgemein gilt, nur eine (Gottstein-Schramm u.a. 2011) reduziert sie auf Berufsbezeichnungen. Es sei ferner vermerkt, dass Jentsch (2007) lediglich von „männlichen“ Personen und Berufen spricht und somit die Korrelation zwischen weiblichem Geschlecht und Femininum als gegeben voraussetzt. Dass auch Tiere betroffen sind, erwähnen lediglich zwei ÜGs (allerdings Reimann 2010 nur für das männliche Geschlecht).

Was die formalen Genusfaktoren angeht (vgl. Tabellen 4, 5 und 6), so nennen sämtliche Grammatiken, die das Genus behandeln, eine Reihe von Endungen, die mit den drei Genera korrelieren. Die große Mehrheit der ÜGs geht nicht näher auf den linguistischen Status dieser Endungen ein, d.h. es wird nicht zwischen morphologischer Ebene (Affixe) und phonetischer Ebene (Auslaut) differenziert. So ist beispielsweise -er Morphem in Lehrer, einfacher Auslaut in Vater. Einzig Fandrych/Tallowitz (2009) sprechen explizit von Suffixen und erwähnen auch nur solche.3 Mit dem Maskulinum werden 14 Endungen ← 62 | 63 → assoziiert; mit dem Femininum 18, mit dem Neutrum 14. Sehen wir uns zunächst das Maskulinum an:4

Tab. 4. Anfänger-Grammatiken: formale Genusregeln – Maskulinum

Illustration

Es finden sich folgende relativierende Zusätze: viele bei Buscha/Szita (2010) für -er und Rocco (2008) für -us; meist bei Hauschild (2014) für -ling, -ich, -ig, -s, Jentsch (2007) für -er und -en, Luscher (2007) für -en und Reimann (2010) für -er.

Wenden wir uns nun dem Femininum zu:

Tab. 5. Anfänger-Grammatiken: formale Genusregeln – Femininum

Illustration

← 63 | 64 →

Es sind folgende relativierende Zusätze anzutreffen: viele bei Buscha/Szita (2010), Luscher (2007) und Rocco (2008) für -e; meist bei Hauschild (2014) für -ung, -heit, -keit, -schaft, -ei, -in; Jentsch (2007) für -e und -t; Jin/Voß (2013) und Reimann (2010) für -e; Luscher (2007) für -t. Ausnahmen werden von Billina/Reimann (2012) erwähnt: der Käse und der Name für -e; Jentsch (2007) weist darauf hin, dass die Ableitungen auf -nis auch Neutrum sein können. Jin/Voß (2013) fassen die Ableitungen auf -heit und -keit unter -eit zusammen.

Für das Neutrum ergibt sich folgendes Bild:

Tab. 6. Anfänger-Grammatiken: formale Genusregeln – Neutrum

← 64 | 65 →

Es finden sich die relativierenden Zusätze: viele bei Buscha/Szita (2010) für -ment; meist bei Hauschild (2014) für -chen, -lein, -tum, -o, -tel, -icht; Jentsch (2007) für Ge-; Jin/Voß (2013) für -o und Ge-; Reimann (2010) für -(i)um und -ment.

Als Ausnahmen werden bei Fandrych/Tallowitz (2009) erwähnt: der Reichtum und der Irrtum für die Ableitungen auf -tum. Jentsch (2007) führt an, dass die Ableitung auf -nis auch feminin sein kann.

In Rahmen der formalen Kriterien werden bei sieben Grammatiken auch verschiedene Konversionsprozesse genannt:

Wie ersichtlich, nennen alle ÜGs die Ganzwortkonversion, die mit dem Neutrum assoziiert ist, wobei als Ausgangsklasse das Verb angegeben wird. Die Grammatiken führen aus, dass die Basis der Konversion der Infinitiv ist. Lediglich Billina/Reimann (2012) sprechen ungenau von „Substantivierungen von Verben“, wobei allein das angegebene Beispiel (essendas Essen) verdeutlicht, was gemeint ist.

Neben der verbalen Ausgangsklasse erwähnen Jentsch (2007), Luscher (2007) und Reimann (2010), dass auch Adjektive durch Konversion substantiviert werden können. Luscher (2007) gibt darüber hinaus zwei Beispiele von substantivierten Konjunktionen an (wenn, aber). Zwei Grammatiken erwähnen außerdem die verbale Stammkonversion, die mit dem Maskulinum assoziiert wird (Jentsch 2007 und Luscher 2007).

Was die Interaktion zwischen semantischen und formalen Faktoren betrifft, so dient die Semantik mitunter dazu, die Reichweite einer formalen Regel einzugrenzen:

In anderen Fällen wird die Semantik explizit zur Spezifizierung einer Ausnahme zu einer formalen Regel herangezogen. So motiviert z.B. das natürliche Geschlecht maskuline Ausnahmen zur „femininen“ Schwa-Auslautregel.

In manchen Fällen schließlich ist der Hinweis auf eine Interaktion zwischen den verschiedenen Ebenen indirekter Art. So werden z.B. für die semantische Regel des natürlichen Geschlechts Ausnahmen angegeben (so u.a. Mädchen und Fräulein). Denkt der Leser autonom weiter, kann er diese Ausnahmen auf eine formale Regel zurückführen (nämlich die Suffix-Regel -chen/lein).

Was die Exemplifizierung angeht – die wir bereits vereinzelt angesprochen haben –, so kann zusammenfassend Verschiedenes festgehalten werden. In den ÜGs wird nicht immer klar herausgestellt, wenn bestimmte Beispiele mehrfach motiviert sind. Wenn ohne eine nähere Erklärung z.B. unter den männlichen Berufsbezeichnungen Jentsch (2007) Fahrer oder Reimann (2010) Lehrer bzw. unter den weiblichen Berufsbezeichnungen Billina/Reimann (2012) Ärztin erwähnen, so gerät die morphologische Motiviertheit durch das jeweilige Ableitungssuffix in den Hintergrund.

Das Ableitungsmuster wird den Lernenden auch in den Fällen nicht voll ins Bewusstsein geführt, in denen nur ein Teil des Suffixes angegeben wird (-keit statt -igkeit) (vgl. Gottstein-Schramm u.a. 2011, Hauschild 2014, Rocco 2008). Es ist nämlich nicht sofort erkennbar, dass beispielsweise Kleinigkeit und Geschwindigkeit von klein bzw. geschwind stammen. Zudem verdunkelt sich die morphologische Struktur, wenn beispielsweise generell von Endungen gesprochen wird und unter den Beispielen sowohl Derivate als auch Simplizia angeführt werden (vgl. Rocco 2008 für -er: Bohrer und Hammer). Wir möchten hier allerdings die Frage offen lassen, ob explizites morphologisches Wissen für alle Lernergruppen gleichermaßen relevant ist.

Es ist des Weiteren zu vermerken, dass – insbesondere bei den produktiven Diminutivsuffixen – ohne nähere Erklärung usualisierte und okkasionelle Bildungen nebeneinander erscheinen (so z.B. bei Jin/Voß 2013 Brötchen und Brötlein).

Wenden wir uns nun den als Ausnahmen markierten Beispielen für verschiedene Regeln zu. Als Gegenbeispiele zum natürlichen Geschlecht nennen die meisten Grammatiken Bildungen wie das Mädchen oder das Fräulein, ohne darauf hinzuweisen, dass sie ganz klar morphologisch als Neutra motiviert sind aufgrund des jeweiligen Suffixes. Vergleichbar ist das Prozedere, wenn als Ausnahme zu der Schwa-Auslautregel Nomina wie der Junge (Jentsch 2007) oder der Bote (Luscher 2007) angeführt werden, deren Genus dem natürlichen Geschlecht folgt. In manchen Fällen sind die Beispiele für Ausnahmen irreführend, ← 66 | 67 → so z.B. wenn als Ausnahme zu dem femininen Ableitungsmuster auf -ei das Nomen Papagei erwähnt wird, das keine Ableitung ist.

Abschließend muss man sich fragen, ob mitunter die Beispiele dem Wortschatzniveau einer Anfänger-Grammatik entsprechen: z.B. Rettich und Karmesinrot bei Hauschild (2014).

1.2.2. Fortgeschrittenen-Grammatiken

Wenden wir uns zu den Fortgeschrittenen-Grammatiken zu. Lediglich fünf der zwölf untersuchten Grammatiken behandeln das Genus der Substantive, wobei wir zunächst die Semantik betrachten (Tabelle 7):

Tab. 7. Fortgeschrittenen-Grammatiken: semantische Genusregeln – Maskulinum5

Illustration

Eine der Grammatiken, die sich mit dem Genus befassen (Buscha/Szita/Raven 2013), geht nicht auf semantische Genusfaktoren ein. Helbig/Buscha (2000) führen außerdem Mineralien, Gesteine, Berge, Gebirge an (in der Tabelle unter „Sonstiges“ angegeben).

Ein relativierender Zusatz ist nur bei Buscha/Szita (2011) anzutreffen: viele für Wetter. Ausnahmen werden ebenfalls angeführt: für Tageszeiten die Nacht (Hering/Matussek/Perlmann-Balme 2009, Jentsch 2010); für Wetter die Wolke (Hering/Matussek/Perlmann-Balme 2009) und das Gewitter (Jentsch 2010), für Alkohol das Bier (Hering/Matussek/Perlmann-Balme 2009). ← 67 | 68 →

Wenden wir uns nun dem Femininum zu (Tabelle 8):

Tab. 8. Fortgeschrittenen-Grammatiken: semantische Genusregeln – Femininum

Es findet sich ein relativierender Zusatz (viele bei Helbig/Buscha 2000 für Blumen); eine Ausnahme wird von Helbig/Buscha (2000) angeführt (für Bäume Ahorn).

Das Neutrum wird von zwei ÜGs thematisiert: Helbig/Buscha (2000) nennen chemische Elemente (mit den Ausnahmen: Phosphor, Schwefel), physikalische Einheiten, Buchstaben, Noten, Farben, Sprachen, Hotels, Cafés, Kinos, Wasch- und Reinigungsmittel; Hering/Matussek/Perlmann-Balme (2009) Farben.

Drei Grammatiken erwähnen die Relevanz des natürlichen Geschlechts, wobei Tiere unberücksichtigt bleiben:

Wenden wir uns den formalen Genusfaktoren zu, zunächst dem Maskulinum mit 11 Endungen (Tabelle 9), dann dem Femininum mit 20 Endungen (Tabelle 10) und dem Neutrum mit 8 Endungen (Tabelle 11):

Tab. 9. Fortgeschrittenen-Grammatiken: formale Genusregeln – Maskulinum

← 68 | 69 →

Es finden sich folgende relativierende Zusätze: viele bei Buscha/Szita (2011) für -er und -et; meist bei Jentsch (2010) für -er und -en.

Tab. 10. Fortgeschrittenen-Grammatiken: formale Genusregeln – Femininum

Als relativierende Zusätze werden genannt: viele bei Buscha/Szita (2011) für -e und -ie; meist bei Jentsch (2010) für -e und -t. ← 69 | 70 →

Tab. 11. Fortgeschrittenen-Grammatiken: formale Genusregeln – Neutrum

Es gibt einen einzigen relativierenden Zusatz: meist bei Jentsch (2010) für Ge-. Ausnahmen werden von Jentsch (2010) erwähnt für -(m)ent (der Kontinent), Ge- (die Gefahr), -tum (der Reichtum, der Irrtum) und -nis (die Kenntnis, die Erlaubnis).

Was die formalen Genusfaktoren betrifft, so nennen sämtliche Grammatiken, die das Genus behandeln, eine Reihe von Endungen, die mit den drei Genera korrelieren. Die große Mehrheit der ÜGs (bis auf Buscha/Szita 2011) spezifiziert den linguistischen Status zumindest einiger Endungen, indem explizit von Suffixen die Rede ist.

Allerdings ist die Behandlung nicht immer systematisch. Hering/Matussek/Perlmann-Balme (2009) sprechen von Nachsilben, bringen aber mitunter morphologische und phonologische Ebene durcheinander (so wird unter -er die Ableitung Fehler angeführt, aber auch Simplizia wie das Fenster und die Leiter; unter -e die Ableitung die Reise, aber auch der Junge).

In Rahmen der formalen Kriterien werden bei drei Grammatiken auch verschiedene Konversionsprozesse genannt:

Alle drei Grammatiken nennen die Ganzwortkonversion, die mit dem Neutrum assoziiert ist, wobei als Ausgangsklasse das Verb fungiert; die Grammatiken geben als Basis der Konversion den Infinitiv an. Als Ausgangsklasse erwähnen Buscha/Szita ← 70 | 71 → (2011) und Jentsch (2010) neben dem Verb auch das Adjektiv. Auf die verbale Stammkonversion wird ebenfalls von allen drei Grammatiken hingewiesen.

Die Interaktion zwischen semantischen und formalen Faktoren scheint mitunter auf, wenn durch die Semantik die Reichweite einer formalen Regel eingegrenzt wird:

In anderen Fällen motiviert die Semantik (das natürliche Geschlecht) Ausnahmen zur „femininen“ Schwa-Auslautregel:

Hinsichtlich der Exemplifizierung lassen sich ähnliche Betrachtungen wie für die Anfänger-Grammatiken anstellen. Wiederum ist zu vermerken, dass Simplizia und Derivate kommentarlos nebeneinander angeführt werden (so z.B. Fenster und Fehler bei Hering/Matussek/Perlmann-Balme 2009) und dass zudem nicht zwischen usualisierten Diminutiva (Würstchen und Brötchen) und nicht-usualisierten Diminutiva differenziert wird.

Auch bei den Fortgeschrittenen-Grammatiken wird auf die Motiviertheit von Ausnahmen nicht eingegangen. So erwähnen Hering/Matussek/Perlmann-Balme (2009) als Ausnahme zum natürlichen Geschlecht (morphologisch determinierte) Nomina wie das Mädchen oder das Fräulein; Jentsch (2010) als Ausnahme zum Schwa-Auslaut die (semantisch motivierten) Nomina der Junge und der Kunde.

1.3. Wissenschaftliche und didaktische Wertung der Übungsgrammatiken

a) Behandlung des Themas. Elf von zwölf Anfänger-, aber nur fünf von zwölf Fortgeschrittenen-Grammatiken befassen sich mit dem nominalen Genus.

b) Adäquatheit der Regeln/Erklärungen. Auf inhaltlicher Ebene werden von den betreffenden ÜGs Regeln für semantische Mikrobereiche angeführt, die zum Teil in der Literatur erwähnt sind (z.B. alkoholische Getränke, Blumen, Bäume), aber auch andere Bereiche betreffen (Wochentage, Himmelsrichtungen u.a.). Diese Detailregeln erweisen sich unter didaktischem Gesichtspunkt zwar als anschaulich und einprägsam und es liegen nur wenige Ausnahmen vor. Allerdings ist zu vermerken, dass die Reichweite dieser Regeln äußerst gering ist: so z.B. sieben-acht Lexeme bei den Wochentagen, vier bei den Himmelsrichtungen ← 71 | 72 → usw. Es stellt sich somit die Frage, ob der Memorisierungsaufwand angesichts solch geringer Lexemzahlen sich überhaupt lohnt.

Auf formaler Ebene werden fast durchgehend Listen von Wortausgängen und Suffixen angeführt, die sich weitgehend mit den Angaben in der Forschungsliteratur decken. Diese Bildungsmuster haben den didaktischen Vorteil, dass sie wenige oder zumeist sogar keine Ausnahmen beinhalten. Allerdings könnte auch hier der Memorisierungsaufwand ein Lernhindernis darstellen. Es sei schließlich vermerkt, dass bei einigen morphologischen Regeln die Anwendbarkeit problematisch erscheint. So ist es beispielsweise zwar durchaus zutreffend, dass Deverbativa auf -t Feminina sind (z.B. sehen>Sicht, tun>Tat), allerdings dürfte das Erkennen eines nicht mehr produktiven Bildungsmusters seitens der Lernenden mit Schwierigkeiten verbunden sein. Auch die Zuordnung der Stammkonversion zum Maskulinum (bauen>Bau usw.) ist didaktisch nur bedingt hilfreich, da sprachgeschichtliche Kenntnisse notwendig sind, um solche Deverbativa von Simplizia wie Kleid zu unterscheiden (kleiden<Kleid, mit umgekehrter Konversionsrichtung).

Die Darstellung der Regeln erscheint nicht immer ökonomisch. So können beispielsweise einige semantische Kategorien auf allgemeinere formale Regeln zurückgeführt werden: Die Tatsache, dass die Bezeichnungen für Blumen und Bäume meist Feminina sind, lässt sich durchaus auch mithilfe der generellen Schwa-Auslautregel erklären (fast alle diese Lexeme enden auf Schwa).

Die Erklärungen mitsamt der Exemplifizierung erscheinen teilweise irreführend, und zwar in zweifacher Hinsicht. Zum einen werden die verschiedenen sprachlichen Ebenen vermischt. So werden – besonders in Anfänger-Grammatiken – (phonetisch-phonologischer) Wortausgang und (morphologisches) Suffix nicht klar auseinandergehalten (z.B. -er in Fenster vs. Fehler).

Zum anderen scheint die Interaktion zwischen unterschiedlichen linguistischen Ebenen nicht klar auf. Dies wird besonders deutlich, wenn zu einer bestimmten Regel Ausnahmen angegeben werden, die de facto durch eine Regel auf einer anderen Ebene bestimmt sind (so die Abweichungen vom natürlichen Geschlecht bei morphologisch determinierten Nomina wie das Mädchen oder das Fräulein).

c) Progression. Das Genus wird als typisches Anfänger-Phänomen angesehen. Die Fortgeschrittenen-Grammatiken gehen nur zum Teil darauf ein, wobei es sich de facto um eine Wiederholung des Grundstufenstoffs handelt. Eine Progression im Sinne einer Vertiefung sucht man vergeblich.

d) Ausblick. Auf inhaltlicher Ebene werden zwar – wie gesagt – zahlreiche semantische Mikrobereiche angegeben, die globalen Strukturierungsprinzipien kommen jedoch entschieden zu kurz (vgl. das natürliche Geschlecht) oder ← 72 | 73 → bleiben gänzlich unerwähnt (wie beispielsweise das Leitwortprinzip oder die umfassenden Substantiv-Kategorien Kollektiva, Massennomen, Diminutiva und Pejorativa). Auf funktionaler Ebene fehlt der Hinweis auf das Maskulinum als Defaultgenus für Simplizia. Auf phonetisch-phonologischer Ebene wäre eine Erwähnung der Korrelation zwischen Silbenzahl und Genus (Einsilber sind meist Maskulina) hilfreich; auch sollten die Wortausgänge mit hoher Frequenz und Genusvalidität herausgestellt werden (in erster Linie -e). Auf morphologischer Ebene darf die Behandlung des hochgradig produktiven Bildungsmusters der Ganzwort-Konversion nicht fehlen. Auch wäre ein Hinweis auf die Tatsache hilfreich, dass ein Großteil der (heimischen) Derivationssuffixe das Femininum determiniert. Schließlich ist darauf hinzuweisen, dass die in den ÜGs angegebenen Regeln fast ausschließlich Maskulinum und Femininum betreffen: Das Neutrum, das immerhin ca. ein Fünftel des Gesamtwortschatzes ausmacht, wird fast immer vernachlässigt.

1.4. Didaktische Vorschläge

Die Behandlung des Genus sollte sich auf das Anfängerniveau konzentrieren und früh im Erwerbsprozess das System der Genuszuweisung umfassend und detailliert behandeln. Für die drei Genera sollten zunächst allgemeine Tendenzen aufgezeigt werden. Mithilfe weniger Regeln – also ohne großen Memorisierungsaufwand – kann bereits einem Großteil der Lexeme das korrekte Genus zugewiesen werden:

Einführend sei hervorgehoben, dass das Genus durch Faktoren auf drei verschiedenen Ebenen determiniert ist (semantisch, morphologisch, phonetisch-phonologisch) und sich somit für einzelne Lexeme Konflikte zwischen den verschiedenen Zuweisungsprinzipien ergeben können. Die Hierarchie Morphologie > Semantik > Phonetik-Phonologie sollte anhand von Beispielen kurz verdeutlicht werden.

Es sollte herausgestellt werden, dass der Großteil der Simplizia Maskulina sind.

Für das Maskulinum sei auf das natürliche Geschlecht verwiesen. Die Angabe weiterer Regeln erscheint überflüssig angesichts der Tatsache, dass das Maskulinum das Defaultgenus für Simplizia ist.

Für das Femininum sei erwähnt, dass semantisch das natürliche Geschlecht relevant ist. Auf morphologischer Ebene determinieren die meisten Ableitungssuffixe dieses Genus. Auf phonetisch-phonologischer Ebene erscheint der Wortauslaut auf Schwa hochgradig charakterisierend. ← 73 | 74 →

Für das Neutrum sei auf semantischer Ebene zumindest auf die Wortkategorien Kollektiva und Massennomen hingewiesen, auf morphologischer Ebene auf die Ganzwortkonversion.

Darüber hinaus erscheint es nützlich, Listen der wichtigsten Ableitungssuffixe für die drei Genera zu liefern.

Auf Fortgeschrittenen-Niveau sollte darauf aufbauend eine Vertiefung von Einzelaspekten erfolgen, besonders unter Berücksichtigung der Tatsache, dass der Wortschatz der Lernenden inzwischen signifikant erweitert worden ist. Daher können auch Regeln mit geringerer Reichweite je nach Zielgruppe behandelt werden. Verstärkte Aufmerksamkeit sollte das Neutrum genießen, dass auf Anfänger-Niveau meist zu kurz kommt. Auch der Fremdwortschatz sollte verstärkt Beachtung finden. Es ist abzuwägen, ob darüber hinaus interessante Einzelfälle behandelt werden sollten (wie z.B. die Abweichungen vom natürlichen Geschlecht oder Suffixe mit Genusschwankung).

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Christen, Helen (2000). ‚Der Brot‘, ‚die Mädchen‘, ‚das Führerschein‘ – Der Erwerb der deutschen Genera. In: Diehl, Erika u.a. (Hg.). Grammatikunterricht: Alles für der Katz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch. Tübingen: Niemeyer, 167–198.

Delisle, Helga H. (1985). The acquisition of gender by American students of German. The Modern Language Journal 69: 55–63.

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Di Meola, Claudio (2007b). Neutrale Genuszuweisung im Deutschen: das Neutrum als „defizitäres“ Genus. In: Di Meola, Claudio u.a. (Hg.). Perspektiven Zwei. Akten der 2. Tagung Deutsche Sprachwissenschaft in Italien (Rom, 9.-11.2.2006). Roma: Istituto Italiano di Studi Germanici, 87–99.

Di Meola, Claudio (2014). Entdeckendes Lernen in der DaF-Grammatik – am Beispiel des nominalen Genus. In: Nardi, Antonella / Knorr, Dagmar (Hg.). Bewegte Sprache. Leben mit und für Mehrsprachigkeit. Frankfurt a.M. u.a.: Lang, 151–160.

Biographische Angaben

Daniela Puato (Autor) Claudio Di Meola (Autor)

Daniela Puato ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin für Deutsche Sprachwissenschaft an der Universität Rom Sapienza. Ihre Forschungsgebiete umfassen DaF-Grammatik, Fachsprachen und Kontrastive Linguistik. Claudio Di Meola ist Professor für Deutsche Sprachwissenschaft an der Universität Rom Sapienza. Seine Forschungsgebiete sind Morphosyntax, Semantik und Kognitive Linguistik.

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Titel: DaF-Übungsgrammatiken zwischen Sprachwissenschaft und Didaktik