Favoriser l’engagement des participants par la formation des groupes et le choix des moyens de communication dans un projet COIL en contexte universitaire
Résumé
Extrait
Table des matières
- Couverture
- Titre
- Copyright
- À propos de l’auteur
- À propos du livre
- Pour référencer cet eBook
- Avertissements
- Table des matières
- Introduction
- 1. Positionnement didactique : retour sur l’approche par tâches
- 1.1. Tâche et perspective actionnelle
- 1.2. Compétence informationnelle
- 1.3. Approche interactionnelle de la tâche
- 1.3. Nature des tâches collaboratives
- 2. Terminologies
- 2.1. Apprentissage collaboratif
- 2.1.1. Différence entre l’apprentissage collaboratif et l’apprentissage coopératif
- 2.1.2. Essai de définition de l’apprentissage collaboratif
- 2.1.3. Études sur l’apprentissage collaboratif
- 2.2. L’apprentissage collaboratif en ligne
- 2.2.1. Le CSCL ou ACAO : origines
- 2.2.2. Caractéristiques du CSCL
- 2.3. La télécollaboration
- 2.3.1. Origines et définition
- 2.3.2. Modèles de télécollaboration
- 2.3.3. La web collaboration selon Springer
- 2.4. L’engagement
- 3. Scénarisation pédagogique
- 3.1. Définition de l’ingénierie pédagogique
- 3.2. Les modèles d’ingénierie pédagogique
- 3.2.1. Le modèle ADDIE
- 3.2.2. Modèle de Pernin & Lejeune
- 3.2.2.1. La phase de conception
- 3.2.2.2. La phase de contextualisation
- 3.2.2.3. La phase d’exploitation
- 3.2.2.4. La phase de retour d’usage
- 3.3. Définition du scénario pédagogique
- 3.3.1. Le scénario
- 3.3.2. Le scénario pédagogique
- 3.3.3. Le scénario d’apprentissage
- 3.3.4. Le scénario d’encadrement et de communication
- 3.4. Processus de scénarisation : différentes approches de conception
- Approche centrée sur la planification des situations d’enseignement
- Approche centrée sur les ressources (approche documentaire)
- Approche centrée sur les activités
- Approche centrée sur les connaissances
- Approche centrée sur les interactions
- 3.5. Langage de modélisation pédagogique
- 3.6. Outils de scénarisation
- Le diagramme d’activité
- Le tableau de spécification
- 4. Méthodologie de recherche et d’analyse
- 4.1. Démarche méthodologique et postures épistémologiques
- 4.1.1. La recherche en Sciences sociales
- 4.1.2. La recherche (quasi) expérimentale
- 4.1.3. La recherche action
- 4.1.4. La recherche en didactique des langues
- 4.1.5. Quelle démarche de recherche pour notre étude ?
- 4.2. Protocole de recueil de données
- 4.2.1. Corpus d’apprentissage
- 4.2.2. Recueil des données
- 4.2.2.1. Avant l’expérimentation
- 4.2.2.2. Pendant l’expérimentation
- 4.2.2.3. Après l’expérimentation
- Synthèse
- 4.3. Protocole expérimental : évaluation de la composante d’engagement
- 4.3.1. Évaluation de l’engagement comportemental
- 4.3.2. Évaluation de l’engagement cognitif
- 4.3.3. Évaluation de l’engagement socio-affectif
- 4.4. Les variables
- 4.5. Le corpus
- 4.5.1. Les données écrites
- 4.5.2. Les données orales
- Données primaires
- Données secondaires
- 4.5.3. Organisation du corpus
- 4.5.4. L’anonymisation
- 5. Scénarisation pédagogique du projet
- 5.1. Conception pédagogique du projet
- 5.1.1. Les objectifs du projet de télécollaboration
- 5.1.2. Les universités
- 5.1.3. Public cible
- 5.1.4. Le scénario d’apprentissage : tableaux de spécification
- 5.2. Le scénario d’encadrement et de communication
- 5.2.1. Scénario de communication et d’encadrement
- 5.2.2. Le tutorat de la phase collaborative
- 5.3. La constitution des groupes
- 5.4. Questionnaires d’autoévaluation
- 6. Développement du projet de télécollaboration Realbergame sur les trois années : spécificités et diagrammes d’activités
- 6.1. Première année de mise en place du projet (année 2014–2015) : projet facultatif
- Problèmes rencontrés lors de cette première année de mise en place :
- 6.2. Deuxième année de mise en place du projet (année 2015–2016) : intégration au curriculum
- Problèmes rencontrés lors de la première année de mise en place :
- 6.3. Troisième année de mise en place du projet (année 2016–2017) : intégration au cursus avec convention officielle.
- 6.4. Synthèse
- 7. Synthèse des résultats
- 7.1. Profil des apprenants et des tuteurs et tâches prescrites
- 7.1.1. Année universitaire 2015–2016
- 7.1.2. Année universitaire 2016–2017
- 7.1.3. Tâches prescrites
- Tâche collaborative 2 : choix du thème et du support
- Tâche collaborative 5 : Choix du support de publication du travail
- 7.1.4. Réalisation des tâches en fonction du moyen de communication
- 7.2. Synthèse des résultats obtenus
- 7.2.1. Résultats obtenus pour les trois composantes en fonction des regroupements
- Engagement comportemental.
- Engagement cognitif
- Engagement socioaffectif
- Synthèse des résultats obtenus sur l’engagement en fonction des regroupements
- 7.2.2. Résultats obtenus pour les trois composantes en fonction des moyens de communication utilisés
- Engagement comportemental
- Engagement cognitif
- Engagement socioaffectif
- Synthèse des résultats obtenus en fonction du moyen de communication
- 7.2.3. Synthèse générale
- 7.2.4. Résultats des enquêtes et bilans
- 7.2.5. Scénario type et méthodologie d’analyse de l’engagement
- Conclusion
- Bibliographie
Introduction
Ce projet s’inscrit dans un contexte totalement favorable à sa réalisation dans la mesure où aujourd’hui, au XXIème siècle, on assiste à de plus en plus de pratiques éducatives innovatrices en relations avec les TIC (réseaux sociaux, outils de communication, plateformes, etc.) et mettant en place des expériences interculturelles qui amènent l’apprenant à découvrir et à travailler avec des pairs de lieux géographiquement distants. Le projet RealBergame est une collaboration inter-universitaire à distance (COIL3 ou télécollaboration) entre apprenants de l’Universitá Degli Studi di Bergamo (Bergame, Italie) et la Faculté de Lettres de l’Universidad de Castilla-La Mancha (Ciudad-Real, Espagne). Nous visions de faire travailler les groupes d’apprenants d’universités et de pays différents, dans un projet commun dans le but de créer des interactions motivées par la réalisation d’une tâche concrète. Ces apprenants, de niveau A2.2/B1 en langue française, étaient tutorés4 par des stagiaires en formation pour l’enseignement du FLE de quatrième année. Le projet ambitionne donc, dans un premier temps, de faire évoluer l’apprentissage du français en tant que langue étrangère à travers des activités à distance et collaboratives de manière à offrir un apprentissage plus flexible et plus attirant ; puis, dans un deuxième temps, il sert de formation à l’enseignement du FLE à travers l’élaboration d’un projet pédagogique. Ce dernier permet aux futurs enseignants de mettre en pratique des savoirs qui amènent à réfléchir aux processus mis en place. L’intérêt principal est double : il s’agit de s’assurer d’une part de l’acquisition d’un savoir coconstruit pour les apprenants et, d’autre part, de compétences professionnelles pour les tuteurs.
En contexte universitaire, un des défis de l’enseignant repose sur la pratique de l’interaction chez les apprenants. Si la salle de classe est normalement propice à ce type d’échanges, la réalité montre néanmoins que dans beaucoup de cas, les apprenants de même langue maternelle recourent ←15 | 16→facilement et naturellement à celle-ci. De plus, l’aménagement des emplois du temps et le nombre élevé d’apprenants en cours, ne facilitent pas la tâche. Le besoin d’interaction dans l’apprentissage d’une langue étrangère s’avère essentiel et met en évidence la nécessité de rechercher des moyens efficaces pour faire face au manque, justement, d’interactions. Ainsi, l’utilisation d’un environnement numérique de travail (ENT) à distance s’est avérée être une solution. Néanmoins, un autre problème se pose en ce qui concerne le caractère réel du besoin de communication dans une langue commune différente de la langue maternelle (lingua franca). Il faut souligner que, d’un côté, les apprenants sont tous espagnols (UCLM) et, de l’autre, les apprenants sont tous italiens (Université de Bergame). Les deux groupes, espagnol et italien, ont la langue française comme langue commune, lingua franca. Cette situation a tout naturellement conduit à la solution de la télécollaboration qui permettrait de réaliser la tâche, et donc de confronter les apprenants à la nécessité d’interagir en français.
À cela s’ajoute toutes les recherches sur la télécollaboration, que nous abordons dans le chapitre 2, qui montrent que les études sur la dimension interculturelle des échanges ainsi que la prise en compte des usages technologiques sont les plus récurrentes dans le domaine (Zourou, 2007). Dans notre cas, l’objectif, tout en prenant en compte ces deux aspects, est de permettre l’interaction ainsi que la collaboration entre apprenants motivés par un but commun, la réalisation de la tâche. Si le résultat final est important, il n’est néanmoins pas un objectif, mais bien un prétexte à la communication et à la collaboration ; cette tâche est porteuse de sens et elle est nécessaire pour que l’interaction se réalise. Le processus est alors ici primordial, et un engagement fort de la part des apprenants est donc nécessaire pour le bon déroulement du projet.
La révolution qu’ont apportée les théories cognitivistes et l’importance donnée aux communautés d’apprentissage, ainsi que leur apport au développement sociocognitif de l’individu ne sont plus à prouver (Siemens, 2005). Ce qui sous-tend les bénéfices apportés, ce sont, sans aucun doute, les outils technologiques, mais ils peuvent aussi devenir un piège si une scénarisation pédagogique précise, en fonction des objectifs poursuivis, n’est pas mise en place. D’ailleurs, le socioconstructivisme considère l’interaction comme élément fondamental dans le processus d’apprentissage des langues étrangères. Bakhtine expliquait déjà que « l’interaction verbale ←16 | 17→constitue ainsi la réalité fondamentale de la langue » (Bakhtine, 1977, p. 136). Les relations sociales sont donc primordiales dans les échanges langagiers. Pour les auteurs du Cadre Européen de Référence pour les Langues (CECRL), dans l’interaction, « au moins deux acteurs participent à un échange » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 18) et « […] elle se différencie de plusieurs manières de la simple juxtaposition des activités de parole et d’écoute. Les processus réceptif et productif se chevauchent » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 75). Néanmoins, le cadre contextuel de la majorité des formations en langue est peu propice à ce type de communication, notamment lorsque les apprenants ont en commun une même langue maternelle. Or les modalités de communications numériques, telles que les forums, la vidéoconférence, les chats ont permis le passage à une communication multimodale en langue cible permettant, pour l’apprentissage des langues étrangères, des échanges d’informations et des activités communicatives variées (production orale et écrite, interaction, compréhension orale et écrite, médiation). La télécollaboration est une activité structurée et à distance, utilisant un ou plusieurs outils de communication qui facilite l’échange et l’analyse d’informations dans le but de réaliser une tâche concrète. Elle représente ici un moyen pertinent qui, non seulement permet l’interaction en français entre apprenants de langue maternelle différente, mais, aussi, favorise la mise en place d’une expérience humaine qui requiert le développement de compétences personnelles, sociales et technologiques. L’intérêt qu’éveille cet instrument va en augmentant dans les universités européennes. Ainsi, on peut citer plusieurs types de projets télécollaboratifs déjà connus :
- • Projet télécollaboratif bilingue, autrement dit, les échanges ont lieu tour à tour dans une langue puis dans l’autre (Tandem) : e-tandem, projet sino-francophone permettant à des apprenants chinois et francophones (suisses) de pratiquer la langue étrangère à tour de rôle.
- • Projet télécollaboratif bilingue, chacun dans sa langue : Cultura, projet franco-américain qui met surtout l’accent sur la compétence culturelle.
- • Projet télécollaboratif plurilingue, chacun dans sa langue (langues romanes, intercompréhension) : Galanet, première plateforme d’intercompréhension en langues romanes en ligne, propose une ←17 | 18→communication plurilingue afin de permettre la compréhension de toutes ces langues.
- • Projets télécollaboratifs monolingues exolingues, une langue étrangère commune : le Français en première ligne, projet permettant aux stagiaires, futurs enseignants de FLE en France, de tutorer des apprenants de FLE en Espagne. Real-Bergame, projet permettant aux stagiaires en formation à l’enseignement du FLE en Espagne, de tutorer des apprenants espagnols et italiens travaillant sur un projet commun en FLE.
Depuis 2010, le projet INTENT (Intégrer la Télécollaboration dans l’enseignement des langues à l’université) vise à créer un réseau de porteurs de projets et soutenir les universités souhaitant mettre en place une télécollaboration. Sur la plateforme créée spécifiquement pour ce projet (UNICollaboration), O’Dowd dresse un inventaire de nombreux projets qui travaillent sur différentes lignes :
- • La compétence linguistique ;
- • La compétence interculturelle ;
- • La formation au tutorat ;
- • La formation interdisciplinaire ou professionnelle (marketing, syndicat, etc.).
Le premier aspect positif évidant de la télécollaboration soulignée par Degache & Mangenot (2007) est la mise en place d’une situation authentique afin de faciliter l’appropriation d’une langue. De plus, ils notent aussi sa capacité à faire sortir des murs de l’institution la pratique de la langue. La réalisation d’un apprentissage différent, à travers l’utilisation de moyens de communication multimodaux pouvant être gérés de façon autonome par les apprenants, est aussi une des caractéristiques positives de ce type de projets. Enfin, la dimension interculturelle est parfaitement décrite par Thorne (2003), Belz & Thorne (2006) ou encore O’Dowd (2007).
Ce projet, il faut le dire, ne suffit pas pour que l’apprentissage soit efficace. En effet, l’implication des apprenants dans cette démarche est primordiale. Être impliqué ou engagé dans un projet ou dans une formation, c’est considérer que cette formation est un levier indispensable de notre efficacité, efficacité qui garantira notre réussite. L’engagement de l’apprenant est donc une condition fondamentale d’efficacité : il doit être acteur ←18 | 19→de son apprentissage. L’engagement est ainsi nécessaire pour garantir la réussite d’un projet et le considérer comme porteur d’apprentissage. Aucune recherche ne s’est encore penchée ni sur l’analyse de l’engagement des apprenants au sein de « communautés d’apprentissage », ni sur le croisement entre des variables telles que la constitution des groupes et le choix des moyens de communication pour favoriser cet engagement dans des projets télécollaboratifs. C’est ce que nous proposons dans ce travail : une méthodologie d’analyse de la composante de l’engagement et une scénarisation type du côté des regroupements et des moyens de communication qui la favoriserait.
La démarche d’analyse adoptée est le recueil de données obtenues au cours des deux années académiques 2015–2016 et 2016–2017 (l’année 2014–2015 ayant servi de mise en place du scénario abstrait, comme nous le verrons dans le chapitre 6). Il s’agit des interactions entre apprenants de niveau B1 en français langue étrangère, des deux universités (Universidad de Castilla-La Mancha en Espagne et Universitàt Degli Studi di Bergamo en Italie) réalisant un projet collaboratif à distance tutoré par des stagiaires en formation à l’enseignement du français langue étrangère. Ces données recueillies relèvent de conversations écrites sur forum et de conversations orales par vidéoconférence pour la réalisation de deux tâches collaboratives les plus similaires possibles, de traces d’activités, de questionnaires et de bilans.
Résumé des informations
- Pages
- 202
- Année
- 2022
- ISBN (PDF)
- 9783631870822
- ISBN (ePUB)
- 9783631870839
- ISBN (Relié)
- 9783631867563
- DOI
- 10.3726/b19266
- Langue
- français
- Date de parution
- 2022 (Février)
- Published
- Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 202 p., 37 ill. n/b, 48 tabl.
