Moralité, autorité, normalité

Préface

Dominique Ottavi

Devant un ouvrage aussi bien documenté que novateur, on doit rappeler l’utilité de ce travail dans le contexte contemporain, pour en souligner quelques idées topiques.

Le sentiment d’une crise structurelle de l’éducation et en particulier de l’école dans les sociétés occidentales gagne du terrain au fur et à mesure qu’il devient plus difficile de nier la gravité de ses symptômes. Il y a peu, le problème des démissions massives d’enseignants a émergé en France (Battaglia, 2021) ; le harcèlement scolaire et ses conséquences tragiques se sont aussi signalés à l’attention publique, après avoir cheminé dans l’ombre du déni, sans que, pour autant, le progrès dans l’analyse des causes et la recherche des remèdes apparaisse de façon évidente. Les explications, en fait, ne manquent guère, « le choc a toujours lieu entre l’idéal du métier et le réel », déclare, par exemple, la sociologue Françoise Lantheaume (in Battaglia, 2021) au sujet des nouveaux enseignants. D’autres invoquent, cette fois au sujet des rapports entre élèves, la crise d’adolescence, les phénomènes de bandes, éventuellement aggravés par les nouveaux médias. Bien repérés, ces phénomènes paraissent échapper aux remèdes qui, il faut bien le dire, sont souvent présentés sous la forme d’une alternative schématique : pour les uns, la rénovation pédagogique n’a pas encore gagné assez de terrain ; pour d’autres, c’est au contraire à des méthodes traditionnelles qu’il faudrait revenir, en se détournant de méthodes nouvelles rendues responsables de l’échec de la transmission des savoirs comme de la perte de l’autorité¹. Mais s’agit-il encore de méthode pédagogique ? Est-il si certain qu’autrefois les choses « marchaient » mieux qu’aujourd’hui ? Plutôt que se perdre dans les méandres de l’argumentation, interroger les termes mêmes de ces questions s’impose. De quelles innovations parle-t-on pour les accuser de tous les maux ? Que regrette-t-on autant du passé ?

Là est l’ambition du livre que David Auclair propose à notre lecture, moralité, autorité, normalité, critique des courants organicistes du développement de l’enfant. Son titre indique, non seulement la volonté de prendre de la hauteur par rapport au vécu d’une crise et à des débats quelque peu enlisés, mais encore le ←9 | 10→choix d’assumer un détour, de revenir à des questions théoriques de fond pour penser l’éducation aujourd’hui, dans une visée qui demeure néanmoins on ne peut plus pratique. Car nous avons affaire à une question complexe, au sens que donne à ce mot Edgar Morin. Des dynamiques souterraines s’entrecroisent en amont des réalités observées, qui résultent de facteurs lointains plutôt que de causes bien repérables ; en l’occurrence, on ne peut penser véritablement l’éducation en s’enfermant dans les questions éducatives et dans les connaissances qui leur sont explicitement dédiées. Comme le suggérait d’ailleurs Durkheim, c’est de la société dans son ensemble qu’émane l’éducation, qui ne saurait se réduire à une spécialité.

Sur le plan épistémologique, l’auteur, en adoptant une démarche interdisciplinaire, remonte aux racines mêmes des enjeux éducatifs du présent, frontalement abordées à travers les notions de moralité, d’autorité, et de normalité. À l’aide de l’histoire des idées, des sciences, de la sociologie, notamment de la sociologie philosophique de Michel Freitag, il établit quel système de pensée, et aussi quelles valeurs nous enferment depuis le XIX^e siècle, jusqu’à retenir dans un piège les intentions émancipatrices, la rénovation pédagogique, l’émancipation des enfants. David Auclair nous invite à partager un constat liminaire : en matière d’éducation, on observe une certaine perte du sens commun dans nos sociétés. Des attitudes d’adultes, des habitudes dans l’art d’élever des enfants, des priorités qui semblaient évidentes pour la transmission, ont volé en éclat², et l’on ne peut se contenter de mettre cela uniquement sur le compte du refus des rigidités traditionnelles et d’une autorité excessive, comme si un mouvement de balancier était voué à l’excès avant de trouver sa correction. Il s’agit plutôt d’une tolérance surprenante envers le sort assez dégradé de la jeunesse (déjà, Karl Popper s’étonnait du sort d’« underdogs » des enfants auquel se résignent les adultes ; Popper & Condry, 1995). Collectivement, sont relativement bien tolérés les échecs d’une éducation morale hasardeuse, d’une autorité qui s’efface au point de faillir dans la protection due à l’enfant. Tout cela se déroule en sacralisant l’enfant-roi (Korff-Sausse, 2013), tout en le soumettant à la tyrannie d’une nouvelle normalité qui lui semble aussi lointaine que souveraine, car non négociée, légitimée par le recours aux diverses formes et fonctions du contrôle par les dépistages (précoces, prédictifs).

Le développement des sciences, notamment des sciences de l’homme, de la psychologie et de la pédagogie est intrinsèquement lié à cette pesante normalité, comme le montre précisément l’ouvrage. Leur apparition a accompagné l’essor ←10 | 11→du libéralisme économique et les transformations sociales qui en découlent. C’est d’un mouvement beaucoup plus large de pénétration dans la population, jusqu’à l’intériorité des sujets eux-mêmes, que traduit leur influence, leur pouvoir de production de certitudes pour ne pas dire de croyances, leur pouvoir d’échapper, aussi, à l’esprit critique. Le chercheur canadien Kieran Egan a intitulé un livre à propos des idées modernes en pédagogie getting it wrong from the beginning (Egan, 2002, indiquant au passage l’imposition grandissante d’idées pernicieuses, bien que légitimées par un progrès scientifique. Quelque chose ne va pas, non seulement parce que la connaissance est mal orientée, mais encore parce que la fausseté de certaines idées consiste à étendre leur empire jusqu’au domaine moral et politique.

Pour explorer ce « quelque chose » qui fédère les penseurs tout en restant difficile à cerner, l’investigation de David Auclair approfondit d’abord un point d’histoire des sciences. L’auteur se tourne vers un changement de paradigme déterminant pour notre modernité, soit le paradigme évolutionniste, afin d’en montrer toute la portée sur la conceptualisation du développement humain. Si l’étude du développement est moderne au sens où elle se déploie déjà aux XVII^e et XVIII^e siècles, il faut attendre le XIX^e pour que le modèle d’une évolution épigénétique, qui conçoit le développement comme une transformation, ne s’impose. Bien sûr, pour les sciences de la vie, c’est la figure de Darwin qui domine cette invention. Cependant, c’est à Herbert Spencer que David Auclair attribue, à juste titre, un rôle déterminant pour l’application d’une nouvelle conception du développement, qui est aussi une philosophie du progrès historique, à l’homme et à la société. Spencer est l’un des inventeurs des sciences humaines, ce qui a été longtemps mis sous le boisseau, à la fois à cause des implications politiques de sa doctrine, et du désaveu de ses spéculations biologiques depuis August Weismann. Les objections que l’on peut faire à cette philosophie ne l’empêchent pas d’avoir été une matrice pour la sociologie et la psychologie, notamment. Une loi du progrès, qui est une loi naturelle, unifie le système spencérien et se décline dans une classification des sciences où la psychologie occupe une place importante. Quant aux théories éducatives de Spencer, elles apparaissent dans différents textes que David Auclair replace dans cet ensemble cohérent, fournissant une première version de ce que l’on pourrait nommer le « laisser faire » en éducation, idéologie qui se reflète dans tout le vingtième siècle, jusqu’à se retrouver chez Piaget. Pourquoi un tel succès ? L’idéal d’une éducation qui laisse libre cours au développement de l’enfant, qui fait place au plaisir, qui s’appuie sur la connaissance scientifique plutôt que sur les souhaits des adultes et des générations en place, voilà qui nous parle toujours. Il faut ajouter un versant politique à ce programme pédagogique : l’éducation ainsi ←11 | 12→refondée est supposée en phase avec les temps nouveaux d’un progrès qui apporte la liberté, et donc avec la démocratie libérale. On a là quelques éléments dont on peut aisément déceler la déclinaison jusqu’à aujourd’hui. Plutôt qu’une approche comparative des différentes pédagogies modernes ou d’accumulation de données convergentes, on trouve dans ce livre leur armature conceptuelle commune : nous vivons dans un monde spencérien sans en être conscients, dit David Auclair. Dans ce monde, malgré les espoirs nés de l’idéal libertaire d’une éducation sans contrainte, l’individu est seul comptable de ses réussites ou de ses échecs, de l’adaptation à son environnement, il est soumis à la rude concurrence dont Spencer attendait le progrès d’une société pensée comme un organisme. Qu’il soit d’ailleurs adulte ou enfant, cet individu est lancé dans la vie avec les armes dont l’a pourvu la nature : cette logique, poussée à son terme, implique la disparition de l’enfance, la disparition de la prise en compte de ses besoins spécifiques, et ce, au fur et à mesure que le devoir des adultes à son égard s’allège et que l’école devient une sorte de « laboratoire d’analyse de la nature humaine » (p. 4) qui prétend à la maximisation de l’apprentissage ou à l’optimisation d’un plein potentiel figuratif d’un éventuel succès ou bien d’un échec. Elle implique aussi la disparition de la morale, résorbée dans la mesure de l’esprit, soit de l’exploration des facultés cognitives, et même, aujourd’hui, du cerveau.

Reste que le recentrage à effectuer ne peut simplement ignorer le développement des sciences humaines, notamment de la psychologie de l’enfant, car celle-ci demeure très influente dans la pensée pédagogique. C’est justement ←12 | 13→dans cette discipline que David Auclair voit se rejouer le problème qui traverse la modernité éducative et ses malentendus, à savoir la distinction entre nature et culture et leur composition chez l’être humain. L’ouvrage approfondit dans un second grand volet de la réflexion les failles de la psychologie de l’enfant, en se gardant de deux obstacles. D’abord, il peut être tentant de dénoncer la fausseté et le caractère idéologique de la psychologie³. À l’inverse, on peut entretenir l’illusion qu’elle va résoudre tous les problèmes en devenant de plus en plus scientifique. Loin de cette alternative, c’est à un questionnement sur l’héritage de l’organicisme que se livre David Auclair.

Chez Piaget, outre une centration sur les apprentissages, on peut retrouver la neutralité axiologique de l’organicisme, et la confiance en l’autonomie, pour parvenir, dans un processus naturel, à la moralité grâce à la socialisation spontanée. Au passage, les héritages de l’histoire, qu’ils soient culturels, symboliques, philosophiques, font figure de vestiges à éliminer, d’obstacles à une nouvelle normalité fondée sur la transparence de la nature. Les développements que l’on trouve sur le lien entre la psychologie génétique et l’internationalisme de Piaget sont ici fort utiles pour articuler les deux parties de l’activité de Piaget : le Piaget psychologue et le Piaget engagé dans les institutions internationales, dont l’UNESCO. Il y a continuité entre les deux versants du point de vue du constructivisme, selon lequel les capacités d’apprentissage viennent de l’activité, des nouvelles expériences de l’humanité, et d’un changement obligé de l’éducation (familiale, scolaire). Or, le saut par lequel l’individu-enfant pourrait rejoindre les échanges coopératifs, puis l’humanité pacifiée, n’est imaginable que dans cette configuration où l’épaisseur de la culture a disparu, où l’évolution conduit l’humanité vers la réalisation de sa nature. Un mouvement, insiste David Auclair, qui prend le contrepied de Rousseau, pour qui la nature se trouve aux origines, et est irrémédiablement perdue.

On peut prolonger cette idée importante en faisant référence à l’anthropologie de Claude Lévi-Strauss. Ce dernier, en se revendiquant de Rousseau, a posé une frontière entre nature et culture, en montrant que la nature chez l’humain était toujours prise dans des structures symboliques qui distinguent les différentes cultures. Aujourd’hui se dessine une tendance, comme chez Philippe Descola, à nuancer cette rupture nature-culture, tout en maintenant la spécificité de l’organisation et de la pensée humaines. David Auclair assume également ce problème. Suite à la critique de l’idéologie organiciste et après avoir montré les errances de l’idée de nature dans l’éducation, la tentation du repli ←13 | 14→est grande, et elle pourrait conduire à rejeter du côté de l’irrationnel tout l’héritage des sciences humaines au nom de leur enracinement dans le positivisme et l’évolutionnisme. Mais la psychologie du développement de l’enfant comporte d’autres ressources. En se tournant vers la psychologie de Vygotskij, dont les publications et études récentes permettent de prendre une connaissance de plus en plus précise, malgré l’occultation que l’histoire lui a infligée, il est possible d’unir l’idée de développement à celle de culture.