Reflexionskompetenz in der Fremdsprachenlehrer*innenbildung

1. Reflexionskompetenz als Konstrukt

Allgemeingültige Begriffsdefinitionen der nahestehenden Konzepte der Reflexion, der Reflexivität und der Reflexionskompetenz in der Lehrer*innenbildung existieren im Forschungsdiskurs nicht. Im Gegenteil stellen Hatton/Smith (1995: 33) fest, „that the terms are often ill-defined, and have been used rather loosely to embrace a wide range of concepts and strategies“. Für Collin/Karsenti/Komis (2013: 104) behindert diese mangelnde theoretische Untermauerung des Reflexionsbegriffs seine Operationalisierung, empirische Weiterentwicklung und Implementierung in die Lehrer*innenbildung.

Leonhard et al. (2010: 113) subsumieren das Verständnis von Reflexion als ein „komplexes Aggregat metakognitiver Fähigkeiten, eigener Überzeugungen, Selbstregulationsfähigkeiten und in wesentlichen Teilen auch theoretischen pädagogischen, (fach-)didaktischen und fachlichen Wissens“. Das Spektrum des Begriffsverständnisses reicht dabei vom rein philosophischen critical thinking im Sinne Deweys (1933) bis hin zu einem operationalisierten Konstrukt, das einzelne (oder mehrere) Aspekte der Domänen des Wissens, der Überzeugungen/Einstellungen und der eigenen Biografie fokussiert, auf ihre gedankliche Verflechtung abzielt und in unterschiedlichem Maße zudem auf eine praktische Umsetzung bzw. Erprobung im Sinne einer Handlungskompetenz (vgl. z. B. Schädlich 2019), die sich aus Reflexion ergibt, ausgerichtet ist. Offen ist dabei, inwiefern Reflexionskompetenz eine bloße ‚Fähigkeit‘ zu Reflexion als einem internalen und per se nicht beobachtbaren Prozess darstellt oder inwiefern das Zeigen von Bereitschaft und die Verbalisierung reflexiver Gedanken eine unbedingte Voraussetzung für die Erreichung von Reflexionskompetenz ist (vgl. Leonhard et al. 2010: 113–114).

Bei der Frage nach dem Konstrukt ist es das Anliegen des Sammelbandes, Arbeitsdefinitionen und Begriffsverständnisse von Reflexion bzw. Reflexionskompetenz aus Sicht verschiedener fremdsprachendidaktischer Forschungsprojekte, die in verschiedenen Fächern angesiedelt sind und sich auf verschiedene Phasen der Lehrer*innenbildung beziehen, explizit zu machen. Die begriffliche Offenheit und die Existenz einer Vielzahl von Definitionen für die beiden Konstrukte sowie deren fehlende Fachspezifik stellen dabei eine besondere Herausforderung dar. Eine weitere Herausforderung besteht darin zu bestimmen, wie sich das Konstrukt der Reflexionskompetenz konzeptuell zu anderen Konzepten wie der professionellen Unterrichtswahrnehmung (professional vision) (Seidel/Blomberg/Stürmer 2010) oder Modellierungen aus dem Theorie-Praxis-Diskurs (Schädlich 2019: 147 ff.) und der Biografieforschung (Abendroth-Timmer 2017: 109 ff.) verhält.