L'écriture du primaire au secondaire : du déjà-là aux possibles

Pour établir le bilan de la compétence scripturale des élèves ainsi que l’évolution de celle-ci, l’équipe mobilisée a analysé deux versions de textes produits par les élèves en français et en Sciences de la vie et de la Terre (SVT), une version élève (VE) réalisée à partir des consignes données (ce que les élèves font par eux-mêmes) et une version définitive (VD) écrite après l’intervention de tiers, les pairs et les enseignants. Pour le français, il s’agissait d’un récit, un conte merveilleux, et pour les SVT, d’un texte explicatif. La conception des protocoles de production d’écrits témoigne d’un travail murement réfléchi qui a requis, outre le recrutement et la formation des enseignants expérimentateurs, l’anticipation des activités à mettre en œuvre, de la place de la lecture et de l’écriture-réécriture, du déroulement des séances (durée, activités, matériel nécessaire) et de la tenue d’un journal de bord pour retracer les étapes de chaque séance afin de pouvoir confronter le prévu et le réalisé.

En plus d’une introduction générale, d’un témoignage, d’une postface et d’une bibliographie importante, l’ouvrage est divisé en trois parties qui forment un ensemble dont la cohérence s’inscrit dans l’argumentation documentée où chaque partie est précédée d’une note facilitant sa lecture. L’introduction générale, qui constituerait une partie à part entière, rappelle l’objet, les objectifs, les enjeux et les attendus de la recherche ÉCRICOL ainsi que ses ancrages théoriques. De façon particulière, elle s’attarde sur le processus de recueil, de conservation et de traitement des données pour, entre autres, « mieux situer dans leur contexte les analyses proposées ainsi que les résultats obtenus » (cf. introduction générale). Au-delà des questions théoriques, de méthodologie et de contexte, on lit en filigrane de cette introduction la complexité de conduire dans la durée un projet réunissant plusieurs acteurs, dont les attentes et les intérêts ne sont pas toujours convergents. Certains veulent connaitre les résultats précisément attendus avant le démarrage du projet, d’autres perdent patience devant le temps long de la recherche et d’autres encore ne sont intéressés que par les questions d’analyse et de valorisation.

Dans la continuité du propos, la deuxième partie, qui porte elle aussi sur la compétence scripturale, s’attache plus particulièrement au rapport à l’écriture. Il ressort de la lecture de cette partie et des travaux qui y sont convoqués, qu’en matière d’écriture, comme pour bien d’autres apprentissages, il ne suffit pas de savoir ou de savoir-faire, car le « pourquoi on fait » est aussi indispensable. Pourquoi apprendre à écrire ? À quoi cela sert-il ? Est-ce nécessaire avec les nouvelles technologies ? Et si l’on doit écrire, qu’est-ce qu’écrire signifie ? Comment écrit-on ? Écrit-on par nécessité ou par plaisir ? Sur quoi, où et à quel moment écrit-on ? Telles sont quelques questions qui sont soulevées et traitées dans les trois chapitres de la deuxième partie pour tenter d’appréhender le rapport à l’écriture des élèves (chapitres 5 et 6) et des enseignants (chapitre 7). Dans ce dernier chapitre, les auteurs s’intéressent par ailleurs aux conceptions des enseignants et à leurs effets sur leurs propres pratiques d’enseignement.

La troisième partie cherche à déterminer les effets de l’environnement sur les compétences et les difficultés des élèves et à dégager les invariants et les spécificités disciplinaires. Par rapport aux travaux antérieurs, l’élément novateur est d’analyser les effets des facteurs sociocontextuels non pas sur la compétence scripturale envisagée globalement, mais sur des aspects qui en sont constitutifs. Procéder ainsi rend possible l’identification des points sur lesquels des interventions didactiques sont nécessaires. Le travail comparatif au niveau disciplinaire et générique révèle, à son tour, la difficulté sinon l’impossibilité d’établir une comparaison globale des compétences scripturales dans des disciplines et dans des genres différents.

La première est celle liée à la nécessité de préciser ce que l’on entend par compétence scripturale dans différents contextes d’enseignement (niveaux de scolarité, disciplines, français langue première/français langue seconde ou étrangère, formation initiale/formation continue, etc.) et de contribuer ainsi à la définition large de cette notion en situations de littératies scolaires et universitaires, mais aussi de littératies non scolaires et médiatiques. La deuxième consisterait, à partir de l’analyse fine de certaines dimensions de la compétence scripturale situées et contextualisées, à proposer d’autres modes d’enseignement/apprentissage de l’écriture, d’autres didactiques plus intégrées entre le français et les sciences ou le français et d’autres matières, d’autres langues, pour une meilleure réussite de tous les élèves, quelles que soient leurs entrées dans le langage, la ou les langues et les formes de l’écrit. La troisième, enfin, porterait sur la transposition des outils conçus et utilisés par les chercheurs du projet ÉCRICOL dans le cadre de l’enseignement et de l’évaluation de l’écriture. L’institution scolaire devrait par exemple se saisir de ces outils dans des évaluations nationales. Ainsi, devant l’hétérogénéité des élèves qui entrent au collège, ces outils peuvent aider à déterminer leur niveau.

Réinterroger la définition de la compétence scripturale reste essentiel dans nos sociétés en perpétuelle mutation. La situation de pandémie mondiale avec le coronavirus plonge nos systèmes éducatifs en prise directe avec le numérique et la communication virtuelle, et conduit à des transitions structurelles dans l’organisation des activités d’enseignement/apprentissage, parfois souhaitées, parfois imposées. Dans ce contexte, quelles sont, par exemple, les habilités graphomotrices en jeu lorsqu’on écrit au stylo ou sur le clavier ? Qu’en est-il de la gestion de l’aire scripturale ? Si certains pays abandonnent peu à peu l’apprentissage de l’écriture cursive pour les claviers, d’autres y reviennent comme certaines écoles des États-Unis, d’autres encore comme les pays asiatiques constatent la perte graphique de leurs langues au profit des caractères « tout faits » des claviers. Ces changements techniques invitent donc à redéfinir constamment la compétence scripturale et le rapport à l’écriture, non seulement selon les disciplines et les langues qui sont au cœur même de l’organisation de la mémoire et des savoirs afférents, mais aussi en fonction des choix des sociétés qui imposent des cadres.

Si l’ère numérique voit se multiplier les vidéos et les images, la place de l’écrit n’a jamais été aussi importante entre la multiplication des bibliothèques numériques, les plateformes, les réseaux, les ouvrages et revues en ligne, les médias d’information par la diffusion de journaux, blogs et articles en ligne auxquels s’ajoutent les vidéos et films avec sous-titres, les sites hébergeant les encyclopédies savantes jusqu’aux 280 signes de Twitter. Il est par conséquent vital de mieux comprendre comment nous apprenons et produisons de l’écrit et comment nous lisons, comment nous devenons des scripteurs dans le jeu mondial de la communication qui est aussi une communication multilingue démultipliée par la puissance constante des traducteurs numériques.