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L'écriture du primaire au secondaire : du déjà-là aux possibles

Résultats de la recherche ÉCRICOL

de Maurice Niwese (Éditeur de volume)
©2022 Comptes-rendus de conférences 282 Pages
Série: Exploration, Volume 201

Résumé

En France, les élèves qui entrent en sixième ont en écriture, comme dans d’autres matières, un niveau hétérogène. Cette hétérogénéité a un impact sur la réussite scolaire étant donné que l’écriture participe à la construction des savoirs dans toutes les disciplines. Des études menées sur la performance scolaire des élèves insistent sur des facteurs environnementaux portant, entre autres, sur le statut professionnel des parents, leur niveau de formation, les profils d’écoles fréquentées et les langues parlées en famille et à l’école. Si ces éléments de contexte ont des effets sur les résultats des élèves, s’y limiter ne permet pas d’identifier leurs besoins en matière d’apprentissage. Or, sans la connaissance précise de l’existant, il reste difficile de proposer des interventions didactiques adaptées.
Fruit d’un travail conduit dans le cadre du projet de recherche ÉCRICOL par une équipe pluridisciplinaire associant universitaires et professionnels de l’éducation, cet ouvrage dresse le bilan le plus complet possible des compétences et des difficultés en écriture des élèves à l’entrée en sixième. Il permet également de déterminer à quel point ces compétences et difficultés ont un lien avec leur environnement social ainsi que les convergences et les divergences lorsque les élèves écrivent en français et en sciences. Au-delà de l’identification du déjà-là et de l’influence des facteurs contextuels, cet ouvrage propose plusieurs outils susceptibles d’aider à évaluer et à faire évoluer la compétence en écriture des apprenants. Il offre enfin la possibilité de cerner l’impact des conceptions des enseignants sur la manière dont ils enseignent l’écriture.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • À propos de l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Contenu
  • Remerciements
  • Préface (Martine Derivry)
  • Introduction générale Des questionnements de départ aux résultats
  • Projet Écricol : objet, questions théoriques et méthodologiques (Maurice Niwese)
  • Première partie Savoirs, savoir-faire et effets de la réécriture
  • Présentation de la première partie (Jacqueline Lafont-Terranova)
  • I Compétences et difficultés des élèves de sixième pour produire un texte narratif (Maurice Niwese et Karmen El Hajj)
  • II La compétence pragmatique des élèves de sixième : une étude qualitative (Jacqueline Lafont-Terranova, Kathy Similowski, et Maurice Niwese)
  • III Les prêts-à-écrire au service de la compétence scripturale des élèves du projet ÉCRICOL (Marie-Noëlle Roubaud et Anne Sardier)
  • IV Écrire en sixième un texte explicatif en sciences (Patricia Schneeberger, Maryse Rebière, Martine Jaubert, Denise Orange-Ravachol, Yann Lhoste, et Flora Badin)
  • Deuxième partie Rapport à l’écriture des élèves et des enseignants
  • Présentation de la deuxième partie (Didier Colin et Maurice Niwese)
  • V Les conceptions de l’écriture des élèves de sixième (Didier Colin, Layal Kanaan-Caillol, et Maurice Niwese)
  • VI Pratiques d’écriture et de lecture des élèves de sixième (Maurice Niwese, Valérie Lecomte, et Kathy Similowski)
  • VII Conceptions et pratiques d’écriture des enseignants de collège (Stéphane Colognesi, Bénédicte Courty, et Maurice Niwese)
  • Troisième partie Contexte, discipline et compétence scripturale
  • Présentation de la troisième partie (Maurice Niwese)
  • VIII Facteurs sociocontextuels et compétence scripturale des élèves de sixième (Maurice Niwese et Silvia Lucchini)
  • IX Écrire en français et en sciences pour les élèves de sixième : invariants et et spécificités (Maurice Niwese)
  • Conclusions générales (Maurice Niwese)
  • Témoignage et postface
  • Ma classe de sixième a participé au projet ÉCRICOL (Cécile Champie)
  • Postface (Christiane Blaser)
  • Bibliographie générale
  • Titres de la collection

Remerciements

Le projet ÉCRICOL n’aurait pu aboutir sans le concours de plusieurs personnes, morales et physiques. Il m’est impossible de les citer toutes, mais je m’en voudrais de ne pas mentionner Camille Horsey, Claudia Boursier et Tiphaine Salès pour leur investissement dans le suivi administratif du projet, Franck Deroche-Gamonet pour son accompagnement technique ainsi que les IA-IPR Fabienne Ouvrard et Frédéric Blanc pour leur engagement dans la recherche des collèges partenaires1.

Je remercie également l’Agence nationale de la recherche (ANR), la Région Nouvelle-Aquitaine, l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ), académie de Bordeaux ainsi que le laboratoire Cultures Éducation Sociétés (LACES) pour leur appui financier.

Sans l’implication des collèges partenaires, des élèves de sixième, des professeurs et des principaux de collèges, des inspecteurs et des collègues associés, toutes nos bonnes intentions seraient restées vaines. De même, nous n’aurions pu réaliser l’ensemble du travail accompli sans l’apport de différents acteurs qui ont œuvré sur le projet en tant que contractuels, vacataires ou stagiaires.

Que chacun se sente gratifié par la publication des résultats présentés dans cet ouvrage !

Martine Derivry

LACES EA 7437/Université de Bordeaux

Préface

Cet ouvrage d’une grande qualité et rigueur scientifique s’inscrit dans les résultats produits dans le cadre d’une recherche ANR JCJC-ÉCRICOL (ANR-16-CE28-0001) réalisée de 2016 à 2021. En plus de l’Agence nationale de recherche, ce projet est soutenu par la Région Nouvelle-Aquitaine et par l’INSPÉ, académie de Bordeaux. L’ampleur de cette recherche portée et coordonnée par Maurice Niwese a nécessité l’appui de différents partenaires ainsi que la contribution d’acteurs multiples provenant de plusieurs disciplines (sciences du langage, sciences de l’éducation, didactiques, psychologie cognitive, sociolinguistique), de plusieurs institutions (collèges, Rectorats, INSPÉ, Universités), de plusieurs pays (France, Belgique, Canada) et présentant des profils divers (élèves, enseignants du collège intervenant en sixième, enseignants-chercheurs, personnels de direction et d’inspection).

Le constat à l’origine de ce travail est que les élèves entrent en sixième avec un niveau hétérogène en écriture et que cette hétérogénéité, dont les causes sont multiples, ne permet pas aux enseignants de connaitre les besoins réels de ces élèves. Puis, comme l’écriture est présente dans toutes les disciplines, sa maitrise a un impact sur la réussite scolaire. Face à ce constat, la recherche engagée ne se limite pas aux effets des facteurs contextuels sur la réussite des élèves, ce qui est bien documenté dans le champ de l’éducation depuis les années 60. Tout en n’omettant pas ces variables, le projet cherche avant tout à cerner chez les élèves l’existant en matière d’écriture en identifiant leurs compétences et leurs difficultés et en les caractérisant de façon précise. Ainsi, c’est par une analyse approfondie des savoirs et des savoir-faire, du rapport à l’écriture et de l’environnement familial que les chercheurs tentent de présenter un état de la connaissance sur les capacités réelles et actuelles des élèves. L’identification de l’existant s’avère indispensable, car elle donne la possibilité de mettre en place des propositions didactiques adaptées.

La recherche a permis de constituer un corpus impressionnant par son empan, par sa diversité et par la qualité des outils conçus pour recueillir les données. Ont ainsi participé au projet 20 classes de 19 collèges issus de zones socioéconomiques contrastées (écoles urbaines et rurales, favorisées et défavorisées) des académies de Bordeaux, d’Orléans-Tours, de Créteil et de Lille, ←11 | 12→744 élèves et 48 enseignants (de français et de sciences). Les données collectées comportent, entre autres, des textes produits par les élèves en français et en sciences, des questionnaires administrés aux élèves et aux enseignants, des journaux de bord tenus par les enseignants, des formulaires d’enquêtes sociolinguistiques menées auprès des parents ainsi que des entretiens avec les élèves.

Pour établir le bilan de la compétence scripturale des élèves ainsi que l’évolution de celle-ci, l’équipe mobilisée a analysé deux versions de textes produits par les élèves en français et en Sciences de la vie et de la Terre (SVT), une version élève (VE) réalisée à partir des consignes données (ce que les élèves font par eux-mêmes) et une version définitive (VD) écrite après l’intervention de tiers, les pairs et les enseignants. Pour le français, il s’agissait d’un récit, un conte merveilleux, et pour les SVT, d’un texte explicatif. La conception des protocoles de production d’écrits témoigne d’un travail murement réfléchi qui a requis, outre le recrutement et la formation des enseignants expérimentateurs, l’anticipation des activités à mettre en œuvre, de la place de la lecture et de l’écriture-réécriture, du déroulement des séances (durée, activités, matériel nécessaire) et de la tenue d’un journal de bord pour retracer les étapes de chaque séance afin de pouvoir confronter le prévu et le réalisé.

En plus d’une introduction générale, d’un témoignage, d’une postface et d’une bibliographie importante, l’ouvrage est divisé en trois parties qui forment un ensemble dont la cohérence s’inscrit dans l’argumentation documentée où chaque partie est précédée d’une note facilitant sa lecture. L’introduction générale, qui constituerait une partie à part entière, rappelle l’objet, les objectifs, les enjeux et les attendus de la recherche ÉCRICOL ainsi que ses ancrages théoriques. De façon particulière, elle s’attarde sur le processus de recueil, de conservation et de traitement des données pour, entre autres, « mieux situer dans leur contexte les analyses proposées ainsi que les résultats obtenus » (cf. introduction générale). Au-delà des questions théoriques, de méthodologie et de contexte, on lit en filigrane de cette introduction la complexité de conduire dans la durée un projet réunissant plusieurs acteurs, dont les attentes et les intérêts ne sont pas toujours convergents. Certains veulent connaitre les résultats précisément attendus avant le démarrage du projet, d’autres perdent patience devant le temps long de la recherche et d’autres encore ne sont intéressés que par les questions d’analyse et de valorisation.

La première partie de l’ouvrage comporte quatre chapitres axés sur deux des trois composantes de la compétence scripturale, les savoirs et les savoir-faire des élèves en matière d’écriture. Portant sur les compétences et les difficultés des élèves lorsqu’ils produisent un texte narratif en français, le premier chapitre permet de voir comment les chercheurs ont mobilisé des cadres théoriques ←12 | 13→anciens pour élaborer des outils permettant d’analyser les textes et d’obtenir les données quantitatives donnant lieu à des traitements comparatifs et massifs. Ce chapitre reste central dans l’ouvrage, car non seulement il définit les notions clés et présente les procédés d’analyse, mais il propose également une analyse dont les résultats sont repris et contrastés avec d’autres données dans d’autres chapitres. Alors que ce premier chapitre est davantage quantitatif, les deux chapitres qui suivent sont plutôt qualitatifs et approfondissent certains aspects : littéraires et communicatifs (chapitre 2) ou lexicaux (chapitre 3). Dans le quatrième et le dernier chapitre de cette première partie, comme c’est d’ailleurs le cas dans le premier, les auteurs déploient l’outil conçu dans le cadre du projet ÉCRICOL pour analyser les textes explicatifs produits en SVT. Les résultats présentés dans cette première partie montrent qu’à partir des consignes reçues et grâce à des interventions conjuguées des pairs et des enseignants, les élèves produisent et améliorent sensiblement leurs textes.

Dans la continuité du propos, la deuxième partie, qui porte elle aussi sur la compétence scripturale, s’attache plus particulièrement au rapport à l’écriture. Il ressort de la lecture de cette partie et des travaux qui y sont convoqués, qu’en matière d’écriture, comme pour bien d’autres apprentissages, il ne suffit pas de savoir ou de savoir-faire, car le « pourquoi on fait » est aussi indispensable. Pourquoi apprendre à écrire ? À quoi cela sert-il ? Est-ce nécessaire avec les nouvelles technologies ? Et si l’on doit écrire, qu’est-ce qu’écrire signifie ? Comment écrit-on ? Écrit-on par nécessité ou par plaisir ? Sur quoi, où et à quel moment écrit-on ? Telles sont quelques questions qui sont soulevées et traitées dans les trois chapitres de la deuxième partie pour tenter d’appréhender le rapport à l’écriture des élèves (chapitres 5 et 6) et des enseignants (chapitre 7). Dans ce dernier chapitre, les auteurs s’intéressent par ailleurs aux conceptions des enseignants et à leurs effets sur leurs propres pratiques d’enseignement.

La troisième partie cherche à déterminer les effets de l’environnement sur les compétences et les difficultés des élèves et à dégager les invariants et les spécificités disciplinaires. Par rapport aux travaux antérieurs, l’élément novateur est d’analyser les effets des facteurs sociocontextuels non pas sur la compétence scripturale envisagée globalement, mais sur des aspects qui en sont constitutifs. Procéder ainsi rend possible l’identification des points sur lesquels des interventions didactiques sont nécessaires. Le travail comparatif au niveau disciplinaire et générique révèle, à son tour, la difficulté sinon l’impossibilité d’établir une comparaison globale des compétences scripturales dans des disciplines et dans des genres différents.

Par rapport aux principales notions mobilisées et opérationnalisées, la lecture de cet ouvrage nous invite à une triple réflexion.←13 | 14→

La première est celle liée à la nécessité de préciser ce que l’on entend par compétence scripturale dans différents contextes d’enseignement (niveaux de scolarité, disciplines, français langue première/français langue seconde ou étrangère, formation initiale/formation continue, etc.) et de contribuer ainsi à la définition large de cette notion en situations de littératies scolaires et universitaires, mais aussi de littératies non scolaires et médiatiques. La deuxième consisterait, à partir de l’analyse fine de certaines dimensions de la compétence scripturale situées et contextualisées, à proposer d’autres modes d’enseignement/apprentissage de l’écriture, d’autres didactiques plus intégrées entre le français et les sciences ou le français et d’autres matières, d’autres langues, pour une meilleure réussite de tous les élèves, quelles que soient leurs entrées dans le langage, la ou les langues et les formes de l’écrit. La troisième, enfin, porterait sur la transposition des outils conçus et utilisés par les chercheurs du projet ÉCRICOL dans le cadre de l’enseignement et de l’évaluation de l’écriture. L’institution scolaire devrait par exemple se saisir de ces outils dans des évaluations nationales. Ainsi, devant l’hétérogénéité des élèves qui entrent au collège, ces outils peuvent aider à déterminer leur niveau.

Réinterroger la définition de la compétence scripturale reste essentiel dans nos sociétés en perpétuelle mutation. La situation de pandémie mondiale avec le coronavirus plonge nos systèmes éducatifs en prise directe avec le numérique et la communication virtuelle, et conduit à des transitions structurelles dans l’organisation des activités d’enseignement/apprentissage, parfois souhaitées, parfois imposées. Dans ce contexte, quelles sont, par exemple, les habilités graphomotrices en jeu lorsqu’on écrit au stylo ou sur le clavier ? Qu’en est-il de la gestion de l’aire scripturale ? Si certains pays abandonnent peu à peu l’apprentissage de l’écriture cursive pour les claviers, d’autres y reviennent comme certaines écoles des États-Unis, d’autres encore comme les pays asiatiques constatent la perte graphique de leurs langues au profit des caractères « tout faits » des claviers. Ces changements techniques invitent donc à redéfinir constamment la compétence scripturale et le rapport à l’écriture, non seulement selon les disciplines et les langues qui sont au cœur même de l’organisation de la mémoire et des savoirs afférents, mais aussi en fonction des choix des sociétés qui imposent des cadres.

Au-delà de la compréhension du monde scolaire et de la compétence scripturale des collégiens, le rapport à l’écriture est consubstantiel à la plus grande révolution de l’histoire humaine : l’apparition de l’écriture quelques millénaires avant notre ère. Cette révolution spectaculaire a suivi différentes formes à partir de langues diverses sur la planète Terre (Calvet, 2011) et continue avec force son impact, celui de permettre une expansion continue de la mémoire et ←14 | 15→de la connaissance des sociétés et des individus. Cette double relation entre la compétence scripturale et le rapport situé et contextualisé de l’apprentissage de l’écrit, tissage millénaire du collectif et de l’individuel dans toute la palette des langues et des écritures, s’inscrit dans sa complexité comme héritage spécifique dans la classe de sixième au XXIe siècle. Le passage du calame à la plume, puis du stylo à la machine à écrire jusqu’à l’ordinateur marque les évolutions techniques et leurs imbrications avec la pensée humaine.

Si l’ère numérique voit se multiplier les vidéos et les images, la place de l’écrit n’a jamais été aussi importante entre la multiplication des bibliothèques numériques, les plateformes, les réseaux, les ouvrages et revues en ligne, les médias d’information par la diffusion de journaux, blogs et articles en ligne auxquels s’ajoutent les vidéos et films avec sous-titres, les sites hébergeant les encyclopédies savantes jusqu’aux 280 signes de Twitter. Il est par conséquent vital de mieux comprendre comment nous apprenons et produisons de l’écrit et comment nous lisons, comment nous devenons des scripteurs dans le jeu mondial de la communication qui est aussi une communication multilingue démultipliée par la puissance constante des traducteurs numériques.

Résumé des informations

Pages
282
Année
2022
ISBN (PDF)
9782807618251
ISBN (ePUB)
9782807618268
ISBN (Broché)
9782807618244
DOI
10.3726/b19873
Langue
Français
Date de parution
2022 (Juillet)
Published
Bruxelles, Berlin, Bern, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 282 p., 8 ill. en couleurs, 50 ill. n/b, 30 tabl.

Notes biographiques

Maurice Niwese (Éditeur de volume)

Maurice Niwese est Maitre de conférences en Sciences du langage à l’Université de Bordeaux. Docteur en langues et lettres et didacticien du français, ses travaux portent principalement sur l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture en formation initiale – universitaire et scolaire – et continue.

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