Hör- und Zuhöraufgaben im Deutschunterricht

Einleitung

„Was die kleine Momo konnte wie kein anderer, das war: Zuhören. Das ist doch nichts Besonderes, wird nun vielleicht mancher Leser sagen, zuhören kann doch jeder. Aber das ist ein Irrtum. Wirklich zuhören können nur ganz wenige Menschen.“ (Michael Ende: Momo)

Das Zitat aus Michael Endes Roman „Momo“ dient als literarischer Impuls, um über das Zuhören, das zunächst so selbstverständlich erscheint, nachzudenken. In der mündlichen Kommunikation geht es nicht allein um das Hören als Sinneswahrnehmung, die uns Menschen in der Regel von Natur aus gegeben ist, sondern auch um das – auf den Sprechenden ausgerichtete – Zuhören, das für wertschätzende Gespräche ebenso eine Grundvoraussetzung darstellt wie für die Entnahme von Informationen z. B. aus Vorträgen oder für den ästhetischen Genuss in Vorlesesituationen (vgl. Leubolt 2008, S. 3; Bergmann 2003, S. 104). Mechthild Hagen schätzt die rezeptive Teilkompetenz der Mündlichkeit „als kulturelle Grundfertigkeit [, die] in der Schule gefördert werden muss.“ ein (Hagen 2003, S. 10). Monika Leubolt bezeichnet Hören und Zuhören als „Schlüsselqualifikation“ (Leubolt 2008, S. 16), die auch für die Bewältigung der Anforderungen einer medial geprägten Gesellschaft wesentlich ist (vgl. Doerfert/Monz/Reger 2018, S. 3).

Zuhören zu können ist insbesondere in Lernzusammenhängen erforderlich (vgl. Böhme/Bremerich-Vos 2012, S. 23; Böhme 2011, S. 72), weil die meisten Informationen im Unterricht mündlich vermittelt werden. Margarete Imhof belegt in ihrer Untersuchung, die sie in 48 Klassen der Jahrgänge 1–4 und 18 Klassen ab Jahrgang 5 durchgeführt hat, die besondere Relevanz des Zuhörens:

„Results confirm earlier studies that reported listening is required in about two-thirds of instructional time. As to the source of oral information, it is still true today that the teacher out-talks the students at a considerable rate.“ (Imhof 2008, S. 1)

Die komplexen Leistungen, die die Schüler*innen in diesem Zusammenhang erbringen müssen, erfordern ein hohes Maß an kognitiven Ressourcen. Herbert Günther schreibt hierzu: „Das Zuhören ist damit für den Schüler ein sehr intensiver und anstrengender Prozess […] dieser kann aber auch misslingen und gründlich daneben gehen“ (Günther 2012, S. 112).

Deshalb darf das Zuhören-Können nicht als selbstverständlich vorausgesetzt und nur nebenbei vermittelt werden (vgl. Bernius 2007, S. 10; Günther 2012, S. 112), sondern muss professionell gefördert werden, zumal gute Zuhörleistungen auch mit besseren Leistungen bei anderen rezeptiven und produktiven Sprachfertigkeiten einhergehen (vgl. Selimi 2018, S. 46).

Zwar entwickelte sich in den letzten Jahrzehnten ein Bewusstsein für die Notwendigkeit der Förderung des Zuhörens im Fach Deutsch, weil schon in den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts das Zuhörenlernen grundsätzlich ein Ziel der Arbeit in der Grundschule darstellte (vgl. Spinner 1988, S. 26). Bislang kann jedoch weder auf eine systematische Forschung im Bereich der Literatur- und Sprachwissenschaften noch auf didaktisch-methodische Konzepte zur Förderung der Zuhörkompetenz zurückgegriffen werden (vgl. Imhof 2003, S. 10 f.; Hagen 2006, S. 10; Eriksson 2008, S. 22; Imhof/Klatte 2011, S. 25 f.; Wildemann/Vach 2013, S. 48). Dieses Desiderat führt dazu, dass eine professionelle Ausbildung der Zuhörkompetenz nicht gewährleistet werden kann und dadurch eine systematische Schulung des Zuhörens problematisch ist, wie Hanna Kröger-Bidlo feststellt:

„Der Kompetenzbereich des Zuhörens wird zwar als Voraussetzung und Ziel von Lernen und Kompetenzerwerb eingefordert, eine systematische Schulung – die auf die kompetente Vorbereitung und Bewältigung der o.a. variablen Zuhörsituationen zielt – findet jedoch nicht statt.“ (Kröger-Bidlo 2018, S. 2)

In institutionellen Bildungszusammenhängen sind die Zuhöranforderungen an die Schüler*innen noch höher als in Alltagssituationen, da der mündliche Sprachgebrauch in der Schule stärker schriftsprachlich orientiert ist. Das bedeutet, dass auf Wort-, Satz- und Textebene andere Entscheidungen bei der Sprachproduktion und Rezeption getroffen werden müssen (vgl. Böhme/ Engelbert/Weirich 2017, S. 24) als in informellen Kommunikationssituationen. Dies gilt auch für die prosodischen Gestaltungsmerkmale, die durch den institutionellen Kontext geprägt sind (vgl. Hausendorf/Quasthoff 1995, S. 226). Für die wachsende Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache können diese Anforderungen mit besonderen Herausforderungen verbunden sein. Umso mehr erstaunt es, dass die Förderung dieser wichtigen Kompetenz im schulischen Ausbildungssystem nur wenig Berücksichtigung findet (vgl. Bergmann 2003, S. 12; Honnef-Becker/Kühn 2019, S. 189). Tilman von Brand stellt fest, dass der Lernbereich des verstehenden Zuhörens „im muttersprachlichen Unterricht eher ein Schattendasein“ fristet (von Brand 2015, S. 42) und fordert eine intensivere Berücksichtigung dieses Lernbereichs. Er hebt hervor, dass angesichts der Defizite im Bereich der sprachlichen und sprecherischen Fähigkeiten der Schüler*innen auch noch in der Sekundarstufe die Förderung „der Fähigkeit, Geräusche, Töne, Klänge und vor allem gesprochene Sprache bewusst wahrzunehmen und in ihrer Wirkung/ihrem Inhalt zu verstehen (…)“ erforderlich ist (von Brand 2015, S. 42).

Zwar greifen die zum Zeitpunkt dieser Untersuchung gültigen Bildungsstandards für den Deutschunterricht durch den Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören¹ diese Kompetenz als Teilkompetenz mit auf, aber die inhaltliche Ausgestaltung erscheint noch sehr undifferenziert (vgl. Eriksson 2008, S. 21). Dabei wird der Schwerpunkt der schulischen Förderung auf das Sprechen als produktive Seite der Mündlichkeit gelegt (vgl. Leubolt 2008, S. 10; Böhme/ Bremerich-Vos 2012, S. 22).

Die Befunde der Bildungstrendentwicklungen von 2011 und 2016 für das 4. Schuljahr in der BRD, die die signifikant negativen Entwicklungen für den Bereich des Zuhörens verdeutlichen (vgl. Stanat u. a. 2017, S. 11 f.), können als ein Resultat einer unzureichenden Förderung gedeutet werden.

Vor diesem Hintergrund ist es erforderlich, die didaktisch-methodischen Möglichkeiten, die der Lehrkraft für die Förderung der Zuhörkompetenz zur Verfügung stehen, zu hinterfragen. Für den Ablauf, die Strukturierung und das Gelingen von Lehr-Lernprozessen scheinen die Wahl und die Verwendung von Schulbüchern immer noch von elementarer Bedeutung zu sein, denn trotz Digitalisierungsbestrebungen in Bezug auf die Lernumgebungen wird immer noch das Schulbuch als „Leitmedium“ (Ott 2015, S. 20; vgl. auch Matthes 2014a) im Unterrichtsalltag bewertet. Es erfüllt zahlreiche didaktische Funktionen wie z. B. die Wissensvermittlung und die Wissensaneignung (vgl. Ott 2019, S. 26), die durch Lernaufgaben angeregt wird. Sie dienen der Lehrkraft insbesondere zur Unterrichtsplanung und Gestaltung des Unterrichts (vgl. Ott/Heinz/Kiesendahl 2015, S. 313).

In der Aufgabenforschung können die Aufgabenpotenzialforschung, die Verstehensproduktperspektive und die Verstehensprozessperspektive unterschieden werden (vgl. Heins 2016a, S. 116). Die vorliegende Untersuchung, die der Aufgabenpotenzialforschung zugeordnet werden kann, soll Aufschluss darüber geben, welche Qualität von Lernaufgaben Lehrkräfte zur Förderung der Zuhörkompetenz in Sprachbüchern für das 4. Schuljahr vorfinden.

Die Frage nach dem Potenzial der betreffenden Lernaufgaben in Sprachbüchern lässt sich in folgender Weise differenzieren²:

• ✦ Didaktisch-methodisches Potenzial aus allgemein-pädagogischer Perspektive
  • ➢ Welche lernförderlichen Merkmale sind bei der Gestaltung der Lernaufgabe beachtet worden?
  • ➢ Inwiefern wirkt die Lernaufgabe kognitiv aktivierend?
• ✦ Fachliches und didaktisch-methodisches Potenzial aus kompetenzspezifischer Perspektive
  • ➢ Welche Zuhörmodi finden im Sprachbuch Berücksichtigung?
  • ➢ Werden die unterschiedlichen Ebenen des Mehrebenenmodells der Zuhörkompetenz (s. Kap. 5.6)³ durch die Aufgabenstellungen berücksichtigt?
  • ➢ Mit welcher Zielsetzung ist die Aufgabe verbunden?
  • ➢ Sind kompetenzspezifische didaktisch-methodische Konzepte zu erkennen?

Die vorliegende Potenzialanalyse von Zuhöraufgaben in Sprachbüchern des Deutschunterrichts ist ein Beitrag zur „task-as-workplan“-Forschung (vgl. Legutke 2006, S. 141; Heins 2017 S. 26), ein Untersuchungsgebiet, in dem man derzeit im Bereich der Zuhörkompetenz auf keine wissenschaftlichen Publikationen zurückgreifen kann. Ebenso gehören Schulbuchuntersuchungen, die den gesamten Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören in den Blick nehmen, noch zu den Forschungsdesideraten⁴.

Im einführenden Teil der Arbeit werden zunächst die Forschungsbereiche, die mit der Themenstellung vernetzt sind, vorgestellt und wird der jeweilige Forschungsstand resümiert. Hierzu zählt die Schulbuch- sowie die Aufgabenforschung und mit Blick auf den fokussierten Kompetenzbereich die Zuhörforschung. Für die Generierung entsprechender Analysekriterien ist eine vertiefende Auseinandersetzung mit den wissenschaftlichen Grundlagen indiziert, zu der sowohl eine definitorische Klärung der einschlägigen Begriffe als auch die Erläuterung verschiedener Zuhörmodelle und Zuhörsituationen gehören. Schlussendlich ist es notwendig, die einzelnen Faktoren und Ebenen der Zuhörkompetenz – auch in Analogie zur Lesekompetenz – genau zu beschreiben.

Da die Aufgaben, als Datenmaterial der Untersuchung, den Schülerbänden als „Herzstück“ (Ott 2019, S. 28) der Sprachbuchlehrwerke entnommen werden, die den jeweiligen bildungspolitischen Anforderungen genügen müssen, werden vor dem empirischen Teil der Arbeit die Bildungsstandards sowie das Kompetenzstufenmodell zur Zuhörkompetenz erörtert, um die aus dieser Diskussion resultierenden Kriterien mit in die Untersuchung einfließen zu lassen.

Als Forschungsmethode wird die Dokumentenanalyse (vgl. Hug/Poscheschnik 2010, S. 82) in Verbindung mit der qualitativen Inhaltsanalyse (Heins 2016a, S. 305) gewählt, da die qualitative Inhaltsanalyse darauf abzielt, dass die Dokumente kategoriengeleitet und systematisch untersucht werden (vgl. ebd.). Das Schulbuchkorpus setzt sich aus den derzeit an den Grundschulen aller Bundesländer präferierten Sprachbüchern des 4. Jahrgangs zusammen. Die Auswahl der Aufgaben orientiert sich an den kompetenzbereichsspezifischen Zusammenstellungen, die in den jeweiligen Sprachunterrichtswerken⁵ zur Orientierung angeboten werden, und an einer Zusammenstellung von kompetenzspezifischen Merkmalen, die zur Auswahl der Aufgaben geführt haben.

Neben quantitativen Analyseaspekten, die die Anzahl der betreffenden Zuhöraufgaben in den Sprachbüchern belegen sollen, dient ein theoriegeleiteter Kriterienkatalog zur qualitativen Untersuchung der Sprachbuchaufgaben. Die betreffenden Analysekriterien setzen sich erstens aus einem Pool kompetenzübergreifender Aspekte und zweitens aus einer Sammlung kompetenzspezifischer Kriterien zusammen. Darüber hinaus werden die Niveaustufen des vom IQB (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) vorgelegten Kompetenzmodells zum Zuhören in der Primarstufe (IQB 2013) zugrunde gelegt. In den einleitenden Erläuterungen des IQB (vgl. IQB 2013, S. 4) betonen die Autoren*innen die enge Verwandtschaft zwischen Leseverstehen und Hörverstehen. Auf der Grundlage des von Cornelia Rosebrock und Daniel Nix (2008, S. 16) vorgelegten Mehrebenenmodells zur Lesekompetenz wurden bereits analoge Modellierungen für die Zuhörkompetenz entworfen (vgl. Gschwend 2014, S.154 f.; Kröger-Bidlo 2014), die im Rahmen dieser Arbeit modifiziert und erweitert werden.

Die Zusammenstellung der aus der Theorie gewonnenen Kriterien zur Dokumentenanalyse entspricht einem deduktiven methodischen Vorgehen. Um das Potenzial der Aufgaben in seiner Gesamtheit zu erkennen, soll zusätzlich ein induktives, analytisches Verfahren greifen, wodurch Kriterien generiert werden können, die gegebenenfalls im deduktiven Vorgang noch nicht erkannt werden konnten. Die Fixierung und Codierung des Datenmaterials wird mit der benutzerfreundlichen Software MAXQDA vorgenommen (vgl. Hoffmann 2018, S. 199).

Im Auswertungskapitel erfolgt zunächst die Darstellung der quantitativen Untersuchungsergebnisse. Daraufhin werden ausgewählte Aufgaben mit Hilfe der kompetenzübergreifenden und kompetenzspezifischen Analyseinstrumente untersucht und ausgewertet. Die abschließende Diskussion der quantitativen und qualitativen Befunde bezieht sich auf die Leitfrage der Untersuchung zum Potenzial von Hör- und Zuhöraufgaben in Sprachbüchern der 4. Jahrgangsstufe. Dabei werden die Erkenntnisse hinzugezogen, die aus einer exemplarischen, den Kompetenzbereich betreffenden Analyse der Lehrerhandreichungen gewonnen werden konnten.

In der abschließenden Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse werden mögliche Maßnahmen zur Entwicklung einer Aufgabenkultur erörtert (vgl. Bremerich-Vos 2009, S. 31; Heitzmann/Niggli 2010, S. 11), die der Förderung der Zuhörkompetenz dient. Damit leistet die vorliegende Arbeit – über die zentralen Ergebnisse hinaus – einen wissenschaftlichen Beitrag für die Gestaltung eines kompetenzorientierten Zuhör-Unterrichts im Fach Deutsch.

1 Für Sprechen und Zuhören als Kompetenzbereich wird die kursive Schriftstilvariante gewählt.

2 Im weiteren Verlauf der Arbeit findet eine Ausdifferenzierung der Fragestellungen statt.

3 Verweise in der Form (s. Kap. xx) beziehen sich auf die vorliegende Dissertationsschrift.

4 Einige Untersuchungsergebnisse, die sich auf die Analyse von Leistungsaufgaben im Zusammenhang mit den Schulleistungsstudien beziehen, liegen vor (vgl. Buse 2008, Behrens/Eriksson 2009) und sind für die Generierung von Beurteilungsmerkmalen von Lernaufgaben in Sprachbüchern hilfreich.

5 Unter dem Terminus Sprachunterrichtswerk (vgl. Pfaff 2003) werden in dieser Arbeit Sprachbücher und Themenhefte (vgl. Zebra 4, Flex und Flora 4, Einsterns Schwester 4) verstanden, die von einzelnen Verlagen als Alternative zum Sprachbuch angeboten werden.

1 Zuhören im bildungspolitischen Kontext

Im folgenden Kapitel werden einige bildungspolitische und deutschdidaktische Entwicklungen nachgezeichnet, die Einfluss auf die Ausgestaltung des Kompetenzbereichs Zuhören in den Bildungsstandards für die Grundschulen (KMK 2004¹, S. 9–14) wie in den Lehrplänen der unterschiedlichen Bundesländer genommen haben. Vor diesem Hintergrund können die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung zu Hör- und Zuhöraufgaben in Sprachbüchern differenzierter diskutiert werden.

Beginnend mit einem historischen Rückblick auf den Bereich der Mündlichkeit im Fach Deutsch um 1960, führt der Weg weiter über die Beschreibung der Konzeption der Bildungsstandards zum Zuhören sowie des damit verbundenen Kompetenzstufenmodells². Da die Standardisierung von Kompetenzen unmittelbar mit der Notwendigkeit der Überprüfung derselben zusammenhängt, werden auch die wesentlichen Ergebnisse der Vergleichsarbeiten in NRW (QUA-LiS NRW VERA 3, 2019)³ und des IQB-Bildungstrends von 2016⁴ vorgestellt, die Schlussfolgerungen in Bezug auf die Notwendigkeit der Zuhörkompetenzausbildung erlauben. Da sich ähnliche Entwicklungen in den angrenzenden deutschsprachigen Ländern Österreich und Schweiz beobachten lassen, werden dieselben ebenfalls kurz dargestellt. Die Lehrplangestaltung, die zurzeit noch auf den Bildungsstandards von 2004 basiert, ist in den einzelnen Bundesländern der BRD aufgrund des föderalistischen Bildungssystems sehr unterschiedlich. Diese länderspezifischen bildungspolitischen Vorgaben haben wiederum Einfluss auf Lernaufgaben in Schulbüchern also auch auf die Gestaltung der Hör- und Zuhöraufgaben. Deshalb werden zum Schluss dieses Kapitels die aktuellen Strömungen, die in einzelnen Lehrplänen der Bundesländer dokumentiert sind, dargestellt.