L’expérience de la subjectivité dans l’enseignement littéraire

Préface

Dans son étude, Bruno Védrines se propose de contribuer à comprendre ce qu’« enseigner la littérature » veut dire. Il est très loin des approches qui déplorent une supposée dégradation actuelle de cet enseignement, en général sans la moindre preuve et sans enquête systématique ; loin également de celles qui savent ce que cet enseignement devrait être en inventant des possibles qui contredisent ce qui s’y passe ou tentent d’appliquer des concepts abstraits. Il s’inscrit au contraire dans une lignée de recherche qui, de longue date et patiemment, reconstruit l’histoire de cet enseignement lequel est l’œuvre avant tout des enseignants qui sans cesse le remodèlent et qu’on ne peut comprendre que comme sédimentation de pratiques élaborées à travers le temps. Cette approche observe également ce qui se passe dans les classes au jour le jour, dans les interactions riches et productives entre enseignants et élèves dans leur travail sur des textes littéraires, « réputés littéraires » ajouterait prudemment l’auteur pour éviter toute naturalisation du littéraire. Toutefois, tout en s’inscrivant dans cette lignée, il innove. Méthodologiquement d’abord, par deux démarches. Premièrement, tel le chimiste, il fait entrer dans le milieu qu’il observe, à savoir l’enseignement littéraire au secondaire II, un réactif pour observer les effets de cette introduction. Son réactif est constitué de deux textes, en marge de la réputation dominante en littérature : des témoignages contrastés de la Première Guerre mondiale. L’un fonctionne selon des codes langagiers qui visent la reconnaissance de sa « littérarité » et par là même, comme le montre Védrines, s’appuyant sur des analyses approfondies, risquent de trahir leur fonction de témoigner. L’autre fait partie d’un ensemble de textes, construits selon des formes nouvelles loin des codes habituels de la littérature dominante, formes que nécessite la fonction de témoignage des horreurs inédites de cette guerre. Le choix des textes pose ainsi concrètement, par leur rapport à la littérature établie, la question de la réputation littéraire que théorise longuement l’auteur et qui marque profondément les pratiques d’enseignement et d’apprentissage des enseignants et élèves. Deuxièmement, intéressé par la distinction qu’opère l’école entre élèves, il observe l’enseignement de ces deux textes dans deux milieux contrastés : une filière préparant les élèves aux études universitaires, une autre pouvant être désignée de préprofessionnelle. Ce double montage méthodologique astucieux permet à l’auteur d’observer des séquences d’enseignement d’une immense richesse qui montrent combien l’enseignement littéraire implique et potentiellement transforme les élèves et leur rapport aux textes. Les puissantes analyses que le lecteur découvrira en deuxième partie de l’ouvrage montrent en effet les élèves dans leur intense travail d’appropriation des textes grâce au guidage et aux régulations des enseignants. Et c’est exactement ce qui intéresse avant tout Védrines : l’analyse de l’expérience de la subjectivité dans l’enseignement de la littérature.

L’appareil théorique à disposition pour une telle entreprise est essentiel afin d’éviter de tomber dans les pièges multiples que tend la notion même de subjectivité. Et ici encore l’auteur innove par un choix audacieux :

Je défendrai la thèse qu’une théorie de l’assujettissement intégrant la psychologie de Vygotskij est plus euristique que d’autres pour expliquer la subjectivité dans une configuration scolaire, situation dans laquelle sont expérimentées des possibilités et des impossibilités d’être un sujet, des possibilités et des impossibilités d’action, et ceci, éventuellement, d’une manière plus consciente et libre.

Pari impossible à première vue tant semblent éloignées la théorie de l’assujettissement plongeant ses racines dans l’approche althussérienne des appareils idéologiques d’état et celle du développement de la personnalité au cœur de l’approche vygotskienne. Et pourtant, pari réussi !

Pour le gagner, Védrines procède d’abord à une réinterprétation de la théorie de l’assujettissement. Il insiste sur le fait que le sujet est le résultat d’un assujettissement dans lequel l’idéologie joue un rôle fondateur. Mais l’individu n’est pas la cire molle d’une idéologie ; il est acteur dans cette idéologie ; la « comprendre comme une production culturelle et historique évite de la réduire inéluctablement à une aliénation ». L’individu devient sujet en agissant à l’intérieur des institutions dans lesquelles fonctionne l’idéologie, en étant assujetti et s’assujettissant à l’idéologie ainsi comprise. L’un des lieux de cette construction dans le long cours comme sujet se trouve dans les systèmes didactiques. Cette manière de concevoir signifie que, loin de pouvoir présupposer un sujet qui entrerait en quelque sorte dans le système didactique comme le font implicitement la théorie du sujet lecteur et les nombreuses approches qui naturalisent la subjectivité, la théorie de l’assujettissement lui permet de montrer combien ce sujet advient précisément dans le contexte dans lequel il est amené à agir.

Ayant ainsi posé un cadre général quasi anthropologique du rapport entre idéologie comme condition de l’avènement du sujet, il s’agit de forger des outils pour décrire plus concrètement, j’allais dire psychologiquement, cette construction. C’est la théorie de Vygotskij qui les lui fournit et qui, sous-tendant l’ensemble de l’ouvrage, concrétise le processus d’assujettissement dans l’enseignement de la littérature. La parfaite maitrise de cette théorie permet à Védrines de mobiliser une large palette de concepts qui donnent à l’ouvrage une grande cohérence. On peut distinguer quatre domaines principaux pour lesquels il se réfère à cet auteur.

La première concrétisation de la théorie de l’assujettissement par la conception vygotskienne concerne la médiation sémiotique, à savoir l’appropriation d’œuvres humaines matérialisées grâce à des systèmes de signes. Pour Vygotskij, les capacités humaines sont profondément sociales, construites par intériorisation des pratiques présentes dans les cultures humaines. Plus concrètement, ces capacités existent d’abord dans des interactions réelles entre personnes avant de passer du dehors à l’intérieur, transformant par ce passage les processus psychiques eux-mêmes, les réorganisant fondamentalement. Les interactions dans l’enseignement ouvrent de telles possibilités de transformation en mettant en présence des élèves, tout en les explicitant, des objets complexes et les modes de les connaître et manipuler – des notions physiques, des connaissances grammaticales ou, comme ici la lecture, l’explication et la compréhension de textes littéraires. Elles rendent possible leur appropriation qui permet et présuppose une transformation des modes de pensée, parler et faire des élèves. Le moyen principal de cette médiation est bien sûr le langage. Cette conception de la médiation comme intériorisation traverse tout le texte de Védrines.

Elle s’articule avec une deuxième dimension de la théorie vygotskienne. Le développement de la personne, du sujet, n’est pas un processus naturel, mais artificiel : « Une activité ne peut donc pas réveiller, animer cette personnalité qui serait là à l’état embryonnaire, chrysalide avant le papillon » écrit joliment Védrines, s’opposant ainsi, à la suite de Vygotskij, à la conception rousseauiste de l’enfant idéalisé. Le développement suit l’enseignement qui crée ce que Vygotskij appelle une « zone de développement prochain », ouvrant de nouveaux possibles. Cette zone est l’effet de l’enseignement – et de l’éducation en général – qui crée la tension entre le présent et l’avenir, entre ce que les élèves savent déjà faire et ce qu’ils devront savoir faire et vers quoi ils s’orientent, en prenant comme point de référence ce que Vygotski appelle les formes idéales vers lesquelles tend le développement. Celles-ci ne peuvent provenir que de l’environnement culturel et sa médiation par d’autres, notamment à travers l’enseignement.

Ainsi armé d’outils théoriques généraux qui concrétisent la dimension psychologique de l’assujettissement, Védrines introduit dans son raisonnement ce qui pour Vygotskij constitue l’un des moyens sémiotiques les plus puissants de transformation du fonctionnement psychique, notamment durant l’adolescence : la pensée par concepts, à savoir une forme de pensée qui inclut un objet de connaissances dans un système complexe de connexions et relations. Il est le résultat d’un long processus de construction et de développement. Plus particulièrement, Vygotskij distingue des concepts quotidiens, spontanés d’une part, systématiques, scientifiques de l’autre et qui se trouvent dans un rapport de réorganisation mutuelle : les premiers, issus des pratiques quotidiennes, constituent une manière d’organiser le monde en fonction des expériences vécues, selon une logique de la vie ; ils sont « gorgés de sens », dit-il ; les deuxièmes sont le résultat d’une construction systématique, en lien avec d’autres concepts, dans un système de jugements qui se stabilisent mutuellement. L’appropriation de concepts systématiques transforme les concepts spontanés, les rend plus conscients et volontaires, tout comme inversement les premiers enrichissent les deuxièmes par la richesse de leurs contenus. Se basant sur cette conception, Védrines montre concrètement comment cette dialectique fonctionne dans l’analyse des situations d’enseignement qui visent précisément à donner accès aux élèves à des outils conceptuels qui transforment leur rapport aux textes, les rendant plus conscients. Citons ce petit exemple : « J’ai remarqué qu’à la fin / ça se voit que ce n’est pas une histoire / ce n’est pas comme une histoire normale / ça se termine d’un coup / il est mort » explique un élève pour analyser le témoignage qui s’éloigne du canon littéraire dominant. Il utilise déjà des premières bribes de concepts, distinguant entre différentes formes d’histoires, fictionnelles et témoignage, mais ne disposant pas encore de la formulation nécessaire pour la stabilisation et utilisation systématique du concept. Védrines illustre de semblables réflexions des élèves pour les concepts de style, de narrateur, de référence, de genre, de méthodologie d’analyse.

Ce rapport dialectique entre concepts quotidiens et systématiques, « scientifiques », nous venons de l’entr’apercevoir dans le petit exemple, transforme le rapport à l’art, et plus particulièrement à des textes réputés littéraires, autre question au cœur de l’œuvre de Vygotskij. Comme il le montre dans sa Psychologie de l’art, l’art ne sert pas à reproduire chez le lecteur, auditeur, spectateur un sentiment par un rapport direct, spontané avec l’œuvre, en quelque sorte par contagion comme le pense Tolstoï par exemple. Il permet au contraire de transcender ces sentiments, de les éclairer, de les transformer par un acte de création, d’imagination que suppose cette transformation, imagination, comme le montre Vygotskij, qui implique à son tour des concepts qui la médiatisent, qui la rendent possible : c’est ce qui permet des « émotions intelligentes » (dont on trouve d’ailleurs, selon Védrines, d’analogues conceptions chez Brecht et Gramsci). L’école, par son travail en collectif – Vygotskij en est convaincu ; et Védrines le montre concrètement –, peut contribuer, par la conscientisation du rapport aux textes dans l’enseignement de la littérature par exemple, à expérimenter des émotions par la double médiation du texte d’une part, de l’enseignement et du débat en classe de l’autre. Elle met ainsi en œuvre la « technique sociale des sentiments » que constitue, selon Vygotskij, l’art.

Illustrant empiriquement le potentiel de la théorie de Vygotski et combien l’école peut contribuer à permettre à l’art de rendre les émotions intelligentes, Védrines montre les potentialités de l’enseignement littéraire. Il s’agit de fait d’un plaidoyer salutaire, bien plus utile que les lamentations habituelles à propos de sa supposée dégradation. Ce qui ne l’empêche nullement de montrer aussi avec précision les limites de cet enseignement : sa tendance autotélique et surtout sa contribution à la distinction sociale à travers des différences d’assujettissement en fonction de filières qu’il met aussi en évidence par son astucieux montage méthodologique. Mais c’est en montrant concrètement, dans le détail, les mécanismes concrets de ces dérives qu’on arrivera le mieux à les combattre : de ce point de vue aussi le livre de Bruno Védrines nous donne des outils pour progresser, pour se battre afin de maintenir un enseignement littéraire puissant et de le rendre plus démocratique.

Bernard Schneuwly

Problème et méthode