L'impatto del MALL (Mobile Assisted Language Learning) nell'insegnamento delle lingue straniere

Tabelle

Tabella 3.1: Obiettivi/Task

Tabella 3.2: Attività

Tabella 3.3: UNIT 1

Tabella 3.4: UNIT 2

Tabella 3.5: UNIT 3

Tabella 3.6: UNIT 4

Tabella 3.7: UNIT 5

Tabella 3.8: UNIT 6

Tabella 3.9: UNIT 7

Tabella 3.10: UNIT 8

Tabella 3.11: UNIT 9

Tabella 3.12: UNIT 10

Introduzione

Nel contesto globale contemporaneo, la rapida e pervasiva diffusione delle tecnologie digitali ha avuto inevitabilmente una forte incidenza anche sul mondo dell’insegnamento delle lingue straniere. In particolare, parallelamente alle metodologie tradizionali si è infatti affermato il Mobile Assisted Language Learning (MALL), un approccio innovativo che, integrando smartphone, tablet e altri dispositivi mobili nel processo didattico, offre agli apprendenti la possibilità di sviluppare le quattro abilità linguistiche fondamentali – lettura, scrittura, comprensione e produzione orale – attraverso percorsi collaborativi e personalizzati.

Come è stato evidenziato da numerosi studi, l’ampia disponibilità di applicazioni dedicate, di risorse multimediali e di strumenti di feedback immediato garantisce allo studente un’esposizione costante a contenuti autentici, l’interazione in tempo reale e la possibilità di imparare in qualsiasi momento e luogo (Godwin-Jones, 2022). Per tali motivi, e soprattutto nello scenario post-pandemico, il MALL ha assunto un ruolo ancora più centrale, garantendo la continuità educativa e riducendo i divari di accesso, specialmente in aree in cui le tecnologie tradizionali erano limitate.

Inoltre, le piattaforme di nuova generazione, implementate con l’intelligenza artificiale, permettono un apprendimento adattivo e personalizzato, offrendo feedback immediati e calibrando le attività in base al ritmo e alle esigenze individuali (Maier & Klotz, 2022). Tutto ciò, dunque, contribuisce ad alimentare l’ipotesi fondamentale che il MALL possa incentivare gli studenti all’apprendimento: ricerche recenti confermano infatti che l’impiego di applicazioni mobili incide positivamente sulla motivazione, sul coinvolgimento e sui risultati complessivi nell’acquisizione del vocabolario e delle competenze comunicative (Luo et al., 2021; Stockwell & Hubbard, 2013).

Accanto a queste evidenze generali, tuttavia, è emerso come l’ambito della pronuncia risulti ancora relativamente poco esplorato: una recente revisione sistematica ha infatti mostrato che, sebbene il MALL abbia un impatto positivo sull’acquisizione della pronuncia in L2 e sia accolto con atteggiamenti favorevoli dagli studenti, persistono criticità legate alla scarsità di applicazioni specifiche, alla qualità del feedback e al rischio di distrazioni (Metruk, 2024).

Per comprendere appieno questa crescente importanza del Mobile Assisted Language Learning (MALL) e, al contempo, mettere in evidenza le potenziali criticità, risulta necessario inserirlo all’interno del più ampio percorso evolutivo che ha caratterizzato l’insegnamento delle lingue.

Storicamente, la didattica linguistica ha attraversato diverse fasi metodologiche, ognuna delle quali ha contribuito a ridefinire il ruolo dell’insegnante e dello studente. In primo luogo, dai metodi tradizionali, come il Grammar Translation Method (GTM), fondato sulla memorizzazione e la traduzione dei testi (Richards & Rodgers, 2001; Balboni, 2023), si è passati al Metodo Diretto e all’Audio-Linguistic Method (ALM), che hanno sottolineato la necessità di dare maggiore importanza all’oralità e alla pratica comunicativa (Mart, 2013; Larsen-Freeman & Anderson, 2013).

Successivamente, a partire dagli anni Settanta, con l’emergere di contributi alternativi come il Silent Way e gli approcci umanistici, l’attenzione si è spostata progressivamente verso lo studente e la sua motivazione personale (Brown, 1994; McHugh & Ariza, 2013; Schoem, 2017). Oggi, invece, l’approccio comunicativo (Communicative Language Teaching, CLT) rappresenta il paradigma dominante, promuovendo la competenza comunicativa in contesti autentici attraverso attività interattive e collaborative (Danesi et al., 2018; Halliday, 1970; Hymes, 1972; Richards & Rodgers, 2001).

Per cercare di superare i limiti intrinseci a ogni metodo, è stata poi elaborata una pedagogia post-metodo (Kumaravadivelu, 2001), che valorizza la professionalità riflessiva dell’insegnante e la sua capacità di adattare strategie e tecniche alle esigenze specifiche del contesto di apprendimento (Chen, 2014).

“Un buon docente umanistico-affettivo dovrebbe possedere doti quali la sensibilità, il carisma, la capacità di organizzazione e di gestione del gruppo classe” (Bartolotta et al., 2021, citato da Lopez, 2024, pp. 387-388) e appunto la capacità di mettersi in gioco, sperimentando nuovi approcci e cercando di stare al passo con l’evolversi del profilo degli studenti con cui si interfaccia.

L’attenzione si sposta così dalla mera applicazione di un metodo rigido prestabilito all’elaborazione di un percorso didattico flessibile, fondato sull’analisi dei bisogni degli studenti e delle risorse disponibili.