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« Apprendre la langue de la majorité des Confédérés »

La discipline scolaire de l’allemand, entre enjeux pédagogiques, politiques, pratiques et culturels (1830–1990)

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Viviane Rouiller

Quelles langues étrangères enseigner à l’école en Suisse ? Si cette question revient encore régulièrement au cœur de l’actualité, elle se pose dès le XIXe siècle au moment où l'étude des langues vivantes, relevant jusqu’ici de modes d’apprentissage privés, fait son entrée au sein des écoles publiques, alors même que l’État devient garant de l’instruction. En Suisse romande, c’est l’allemand, idiome de la majorité des Confédérés, qui tire son épingle du jeu en devenant durablement la deuxième langue vivante la plus enseignée après le français, langue maternelle. Toutefois, sa place au sein de l’instruction publique lui sera encore régulièrement contestée et sera sujet à bon nombre d’adaptations.

Par une démarche d’histoire sociale et culturelle reposant sur une variation des niveaux d’analyse et des échelles d’observation, cet ouvrage retrace l'évolution de la discipline de l’allemand dans les cantons de Genève, Vaud et Fribourg entre 1830 et 1990. Il étudie les finalités plurielles qui lui sont rattachées – formative, pratique, culturelle et nationale – et la manière dont celles-ci se complètent ou s'opposent en fonction des contextes, des acteurs et publics scolaires. Sur la base de discours émanant de différentes sphères, des savoirs à enseigner au sein des manuels scolaires d'allemand et des dynamiques circulatoires ayant contribué à l'évolution de la discipline, il identifie les différentes forces à l'origine des adaptations successives de cet enseignement. L’ouvrage montre les écarts perceptibles entre les ambitions affichées et les réalisations effectives au sein du champ éducatif, mettant en exergue une dialectique entre des enjeux à la fois internes et externes à la sphère scolaire.

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CHAPITRE 4 : Un enseignement face à l’actualité et à la diversité des langues

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Chapitre 4

Un enseignement face à l’actualité et à la diversité des langues

La discipline au tournant du premier conflit mondial

Si la Suisse ne prit pas part à la Première Guerre mondiale, de par sa neutralité, ce conflit ne fut néanmoins pas sans conséquence à l’échelle du territoire helvétique, lequel vit notamment l’émergence de tensions entre les deux côtés de la Sarine. Une situation qui mit à mal l’unité de la Confédération et qui préoccupa aussi bien les milieux politique et intellectuel que le champ éducatif. De ces différentes sphères allaient émerger de nombreuses réflexions sur le rôle que l’école était amenée à endosser durant et après ce contexte de troubles, donnant également lieu à des discussions sur l’enseignement de l’allemand en Romandie. Pour ce qui est de la France, Mombert (2005) a montré que cette discipline scolaire, aux XIXe et XXe siècles, resta « marquée par la présence du pays derrière la langue et que la spécificité des relations franco-allemandes [ne fut] jamais absente de l’enseignement » (p. 9). Dès lors, au vu du contexte esquissé à l’échelle de la Suisse, notre ambition est ici de nous interroger sur les conséquences que put avoir cet événement sur cet enseignement en Suisse romande, notamment au vu de la position adoptée par une majorité de Romands face à ce conflit.

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La valorisation de l’éducation nationale comme apaisement des tensions intérieures

Avant même le début de la Première Guerre mondiale, la tension sociale était perceptible en Romandie, s’illustrant notamment par la crainte de deux phénomènes en partie corrélés : l’Überfremdung (« surpopulation étrangère ») ainsi que la germanisation1 du territoire alémanique. En 1910, le nombre de ressortissants étrangers sur le sol helvétique s’élevait à 14,7 % de la population résidante (Clavien, 1993). Parmi les immigrés, c’était la communauté allemande qui était la plus représentée avec un taux de 39,7 %2. De ce fait, les Romands craignaient une possible germanisation de la Suisse allemande dont les grands quotidiens genevois, vaudois et fribourgeois se firent maintes fois l’écho. Une mainmise qui s’opérerait tant au niveau économique, politique, théologique qu’intellectuel et provenant d’un pays que Paul Seippel3, dans un article paru dans la Semaine littéraire en 1917, décrivit de la sorte :

Je comparerai l’Allemagne à une pieuvre gigantesque projetant en tous sens et silencieusement ses tentacules pour enserrer le monde entier comme une proie. La Suisse étant naturellement la proie la plus proche et l’une de celles qui pouvait paraître la plus facile à digérer. (Seippel, 1917, p. 484)

Outre les problèmes économiques qu’elle occasionna, la Grande Guerre engendra donc également des tensions entre les deux côtés de la Sarine et cela dès le début du conflit. Ce fossé culturel, tel qu’on le nommait déjà ←96 | 97→à l’époque pour parler de la division entre les Confédérés, s’expliquait d’abord par des sentiments de sympathie contradictoires envers les États belligérants, les Alémaniques se déclarant, en majorité, en faveur de l’Allemagne et de l’Autriche-Hongrie, à l’inverse des Romands tenant, quant à eux, en grande partie, pour l’Entente franco-anglaise (Büchi, 2015). Ces frictions s’illustrèrent durant toute la durée du conflit à travers une réciprocité de critiques et de sentiments suspicieux entre Romands et Alémaniques ainsi qu’à l’occasion d’affaires suscitant l’indignation, à l’image de celle des colonels en 19154 ou encore lors de manifestations de rue, comme à Fribourg en 19155. La presse helvétique ne fut pas étrangère à la tension ambiante, les journaux aussi bien romands qu’alémaniques proposant bon nombre d’articles qui alimentaient volontiers la controverse. Ce climat de crise inquiéta dès le début les autorités politiques et les helvétistes6 qui prirent des mesures visant à atténuer les discordes et à réveiller le patriotisme. Ainsi, le Conseil fédéral lança un appel au calme le 1er octobre 1914, notamment en exhortant la presse à davantage de retenue. Mentionnons encore le célèbre discours de Carl Spitteler prononcé le 14 décembre de la même année devant la Nouvelle ←97 | 98→Société helvétique prônant l’union entre Confédérés et le respect de la neutralité suisse. Des initiatives qui ne restèrent pas vaines. En effet, même si le malaise persista durant toute la guerre, Du Bois (1983) rappelle néanmoins que les Suisses romands et alémaniques exprimèrent parallèlement des « sentiments hautement helvétiques et que finalement amour de la patrie d’une part, reproches, suspicions d’autre part constituèrent une combinatoire caractéristique des attitudes des Suisses durant la Grande Guerre » (pp. 91–91).

Le premier conflit mondial aura également des répercussions au sein du champ éducatif, comme en témoignent bon nombre d’articles des différentes revues pédagogiques romandes. Le soutien aux peuples belge et serbe, le rôle de l’école en période de guerre, l’avenir de l’école après la fin du conflit, la question de la neutralité à l’école, l’école et le pacifisme étaient autant de sujets abordés par ces divers périodiques. Une autre thématique souvent discutée concernait l’éducation nationale à l’école. Certes, cette question était déjà d’actualité avant le début des hostilités mais elle prit « un tour plus institutionnel » durant la guerre (Extermann, 2013, p. 148). Preuve en est avec la motion déposée au Conseil des États par le zurichois Oskar Wettstein à l’adresse du Conseil fédéral en lui demandant d’établir un rapport sur la manière dont la Confédération pourrait encourager l’instruction civique de la jeunesse helvétique. Selon le Conseiller d’État, les tensions entre les Confédérés dès le début de la guerre avaient mis en lumière, dans la plupart de cantons, le manque de toute pédagogie quant à la valorisation de l’organisation et des caractéristiques très particulières de l’État suisse (Conseil des États, 1915, 18 juin, p. 3). Pour y remédier, Wettstein proposa que l’école helvétique œuvre à mieux faire connaître le pays, sa population, son histoire ainsi que ses différentes langues nationales et qu’un cours spécifique d’instruction civique soit introduit7. Le Conseil fédéral, à travers la parole de Félix Calonder, chef du Département de l’intérieur, s’engagea à donner suite à la mention. Un peu moins de ←98 | 99→deux ans plus tard, en avril 1917, et dans le cadre de ses réflexions sur la réforme de l’enseignement secondaire, le Département de l’intérieur, à travers un communiqué, préconisa une éducation nationale globale à laquelle les cantons eux-mêmes devaient s’atteler :

Au lieu d’attacher l’éducation nationale à une discipline déterminée, elles y voient d’abord un esprit qui doit pénétrer tout l’enseignement secondaire, une orientation de la culture générale, un acheminement, par l’accord d’une règle uniforme et simple avec des applications souples et variées, soit vers la vie pratique, soit vers les études supérieures […] Les programmes de la maturité fédérale devront être modifiés de telle façon que les écoles moyennes (collèges et gymnases) acquièrent le temps et la liberté d’action nécessaires pour se vouer plus complétement aux disciplines essentielles, à la culture générale. Il s’agit en première ligne des langues, notamment de la langue maternelle et des langues nationales, de la géographie et de l’histoire du pays jusqu’à l’époque contemporaine, de la connaissance des institutions nationales, etc. (Communiqué du Département suisse de l’intérieur, 1917, 12 avril, p. 2)

Les autorités politiques s’emparèrent donc de la question de l’éducation nationale et il en fut de même du milieu éducatif, comme l’attestent les nombreux articles dédiés à cette thématique au sein des revues pédagogiques, de même que le discours émanant de la CDIP ou de la Société suisse des professeurs de l’enseignement secondaire (SSPES). À travers ces discours, comment était appréhendé l’enseignement de l’allemand en Suisse romande ? Durant toute la durée de la guerre, celui-ci n’apparaît pas comme globalement avoir été remis en cause. Alors que le discours politique, en prônant l’éducation nationale, souligna à plusieurs reprises la nécessité d’apprendre les langues nationales, plusieurs voix émanant du corps éducatif valorisèrent également l’apprentissage de celles-ci, à l’image de l’instituteur Albert Chessex, qui, en 1916 au sein d’un article de l’Annuaire de l’Instruction publique en Suisse intitulé « L’école populaire suisse pendant la guerre européenne », écrivit :

Quelle est en matière de “culture nationale” la tâche qui s’est révélée la plus urgente depuis le début de la guerre ? C’est incontestablement le devoir d’apprendre à se connaître entre Suisses de langue et de culture différentes, de travailler à “l’unité psychologique” de notre pays, et avant tout de favoriser l’étude de nos trois langues nationales. (Chessex, 1916, p. 30)

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La même année, l’assemblée de la SSPES, à l’occasion d’une conférence sur l’utilité des langues modernes, vit aussi plusieurs enseignants recommander la maîtrise des langues nationales en vue d’une meilleure cohésion de la population helvétique. Ainsi, pour Henri Mercier, professeur au Collège de Genève, connaitre les langues, en particulier celles du pays, était un gage d’ouverture aux autres :

Mais parler et comprendre, ne serait-ce qu’un peu, une langue autre que la sienne, c’est sentir d’une façon concrète qu’il y a d’autres hommes au monde que ceux de son groupe, de son canton; c’est penser un peu moins magnifiquement de soi, c’est déjà respecter autrui, quand ce ne serait qu’à cause du temps qu’on a mis, de la peine qu’on a prise pour saisir l’idiome étranger. (Mercier, 1916, p. 151)

Une incitation donc à étudier les langues des autres régions linguistiques du territoire helvétique, en particulier l’étude de l’allemand, car, selon Mercier, la Suisse romande accusait un certain retard en comparaison avec les Alémaniques, vis-à-vis eux de l’apprentissage du français. Toutefois, si des progrès devaient être faits à ce niveau-là, il ne devait nullement être question que cela se fasse au détriment de la langue maternelle et de vouloir « des âmes bilingues et mêmes trilingues » (Mercier, 1916, p. 154). Des propos qui allaient faire écho quelques années plus tard aux nombreuses voix s’élevant contre le bilinguisme, des événements sur lesquels nous reviendrons bientôt. En tous les cas, pour la période 14–18, l’apprentissage de l’allemand s’intégrait assurément au sein du discours autour de l’éducation nationale ; même s’il ne s’agissait pas de la discipline la plus régulièrement citée à cette fin-là, l’histoire nationale et l’instruction civique étant davantage mises en avant. En outre, il convient encore de relever que la question sensible de l’allemand à l’école primaire ne fut alors pas un sujet de préoccupation. En effet, la majorité des propositions émises en vue d’accentuer l’enseignement des langues nationales, à l’image de celles de Wettstein ou de Falke, ne concernaient que les études gymnasiales et avec elles, les futures élites appelées, par ce biais, à resserrer la cohésion nationale du pays, de même qu’à en assurer la cohésion sociale, à travers un accès élargi aux savoirs stratégiques. Un enjeu qui, une fois le conflit terminé, sera encore d’actualité, au moment où allait s’engager une réforme de l’enseignement secondaire supérieur.

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La discipline de l’allemand après la guerre

En 1917, soit une année après avoir abordé la question de l’école durant le premier conflit mondial, l’instituteur Chessex (1917) imagina cette fois le devenir de l’école helvétique au sein d’un nouvel article, publié dans l’Annuaire de l’instruction publique. Selon lui, les influences que la guerre exerçait sur l’école étaient de deux sortes : celles de nature temporaire et qui allaient disparaître une fois la paix rétablie, et d’autres, plus durables, dont les répercussions allaient se faire ressentir surtout après la fin des hostilités. Au sujet de ces incidences futures, l’auteur voyait ainsi l’institution scolaire prendre une importance grandissante et être au cœur des préoccupations d’après-guerre. Des prévisions qui allaient s’avérer justes. Si les économies européennes furent en effet fortement touchées8, il n’empêche néanmoins qu’au sortir de la guerre, l’éducation se vit attribuer un rôle crucial à jouer dans le rapprochement des peuples et dans la préservation de la paix mondiale retrouvée. Ainsi, en 1925, six ans après la création de la Société des Nations (SDN), le BIE9 fut fondé à Genève par l’Institut Jean-Jacques Rousseau10. L’existence d’une telle organisation (privée et non-gouvernementale) entendait répondre, selon Pierre Bovet dans les pages du Journal de Genève, à un besoin fortement ressenti depuis la guerre : « coordonner, dans l’esprit d’une collaboration fraternelle en vue d’une meilleure compréhension mutuelle, les efforts de tous les éducateurs […] les aider à résoudre par certaines recherches faites en commun des problèmes de caractère international » (Bovet, 1927, p. 2).

Ce bref contexte général posé, intéressons-nous plus précisément à l’enseignement de l’allemand au cours de cette période, au regard des discours lui étant consacrés. De quelles réflexions fut-il l’objet et ←101 | 102→comment les acteurs qui portèrent un regard sur lui imaginèrent son devenir les premières années d’après-guerre ?

Le conflit terminé, les autorités prussiennes entreprirent une réforme de l’enseignement (Extermann, 2013). En Suisse, la question se posa également, notamment en ce qui concerne l’enseignement secondaire et la révision de la maturité gymnasiale11. Un enjeu qui, outre les cantons, concernait également la Confédération qui, selon ses prérogatives, fixait les connaissances exigées pour intégrer l’EPFZ. De ce fait, le chef du Département fédéral de l’intérieur Calonder fit appel à Albert Barth, recteur de l’École supérieure des jeunes filles de Bâle et membre de la SSPES, afin d’élaborer une étude détaillée sur une possible réforme de l’enseignement secondaire supérieur. Par cette initiative, il s’agissait d’imaginer des solutions aux inconvénients que posait la diversité des réglementations cantonales quant aux conditions de la maturité et à certaines mesures fédérales inégales selon les domaines12. En outre, il convenait d’alléger les programmes considérés comme surchargés et associés à de l’encyclopédisme. À la fin de l’année 1918, Barth rendit son rapport intitulé die Reform der höheren Schulen in der Schweiz13. Si ←102 | 103→les réflexions et propositions de celui-ci visaient en grande partie à la promotion d’une culture générale, elles ambitionnaient également de contribuer à l’éducation nationale, terme qu’il définissait au préalable dans son rapport de la sorte :

Ce que l’on appelle éducation nationale n’est pour moi autre chose qu’une partie de cette éducation largement humaine dont j’ai fait un des buts de l’enseignement moyen. Cette éducation ne peut faire abstraction du pays qu’habitent les élèves, de son histoire, de la communauté politique au milieu de laquelle ils vivent ; en ce sens toutes les disciplines, chacune dans son domaine, contribuent à l’éducation nationale. À cela j’ajoute une seconde considération de plus d’importance : dans un pays démocratique, il est nécessaire que les citoyens connaissent le fonctionnement de l’état. À plus forte raison est-il indispensable que ceux qui ont une instruction supérieure soient renseignés mieux encore sur l’histoire du pays, sur la vie économique, sur sa politique. Un des buts de mes propositions est de faire de la place dans les programmes pour un enseignement de ce genre. Un tel enseignement peut être utile même à l’état de demain, pour peu qu’il reste une démocratie et ne soit pas la tyrannie brutale d’un homme ou d’une bande, et je ne crois pas qu’en Suisse une autre forme politique soit possible, sinon la démocratie. (Barth, 1920, p. 140)

L’enseignement de tels principes était voué à répondre à une situation que l’auteur jugeait problématique et dans laquelle les élèves n’avaient pas conscience d’occuper une place au sein de l’État. Pour mener ce dessein à bien, le Bâlois réfutait l’idée d’introduire de nouvelles matières d’enseignement, les programmes étant déjà surchargés. S’il estimait que toutes les disciplines scolaires avaient vocation à contribuer à l’éducation nationale, il insistait néanmoins plus particulièrement sur l’histoire et la géographie ainsi que sur l’enseignement des langues nationales, une étude suffisante de celles-ci privilégiant selon lui un contact direct avec les Confédérés. À travers cette nouvelle organisation, il imaginait quatre maturités distinctes (chacune concentrée sur quatre disciplines principales) mais qui seraient toutes reconnues équivalentes par l’ensemble des facultés universitaires14. Outre le gymnase classique, scientifique ←103 | 104→et semi-classique, Barth proposait également la création d’un gymnase moderne ou des langues modernes, lequel devait se différencier des écoles de langues privées axées sur l’usage de la conversation, en y proposant un enseignement plus large15. Une institution qui avait, selon le rapporteur, toute sa place au sein d’un enseignement secondaire supérieur susceptible d’éclairer les élèves quant à la politique et l’économie de la démocratie helvétique, ainsi qu’aux caractéristiques complexes de la Suisse abritant des populations différentes de par la langue, et cela tout particulièrement en ce qui concerne l’enseignement de l’allemand en Suisse romande :

Les gymnases des langues modernes que nous proposons pourront aussi rendre de grands services à cette cause, surtout s’il en est créé en Suisse romande et si la langue allemande réussit à gagner la sympathie de nombreux écoliers romands. Car il n’est vraiment pas suffisant (soit dit malgré tous les bouleversements politiques de l’heure présente) que les écoliers suisses allemands sachent, comme devant, le français et peut-être l’italien ; le romand n’a pas le droit de considérer la langue de ses confédérés Suisses allemands comme quelque chose d’inférieur. Plus les Romands montreront de goût et de sympathie pour la langue allemande, mieux on pourra s’entendre en politique. Le gymnase des langues modernes devrait cultiver fortement la langue allemande en pays romand, et surtout la faire enseigner par des maîtres capables d’inspirer à leurs élèves l’admiration de sa beauté et de sa richesse. (Barth, 1920, p. 118)

L’enseignement d’une deuxième langue nationale occupait donc une place non négligeable dans le discours de Barth. De par la montée des humanités modernes au détriment des humanités classiques, les langues vivantes étaient de ce fait à même de participer pleinement à l’acquisition d’une culture générale. En outre, l’apprentissage en profondeur ←104 | 105→de la deuxième langue nationale était directement rattaché à une forme d’éducation nationale, partie sous-jacente de cette culture humaine à transmettre par le biais de l’enseignement secondaire, laquelle, aux yeux du rapporteur, ne pouvait se détacher du territoire national.

L’étude de Barth fut relayée par la presse helvétique et discutée au sein du corps éducatif. Dans les différents cantons, les conférences des maîtres des établissements secondaires donnèrent lieu à plusieurs discussions autour de ce projet de réforme. Suite à ces divers échanges, chaque conférence envoya un rapport spécial au DIP qui allait porter les conclusions et les vœux formulés par les enseignants (Compte-rendu de l’Instruction publique et de cultes du canton de Vaud, 1920, p. 44). Parallèlement, le Département fédéral de l’Intérieur constitua un groupe d’experts regroupés au sein de la Commission fédérale de maturité, ayant pour objectif d’examiner le rapport de Barth et d’édicter ensuite le Règlement fédéral de maturité et l’Ordonnance sur la reconnaissance de certificats de maturité. Ce fut chose faite en 1925 lorsque la dite Commission publia les résultats de ses travaux. Premier contraste avec ce que proposait Barth, le gymnase moderne et le gymnase scientifique n’étaient pas reconnus comme étant équivalents à la maturité classique. Quant aux autres types repris par la Commission, ceux-ci étaient beaucoup moins différenciés que dans le rapport de Barth16. La discipline de l’allemand était ainsi partout au même niveau que la langue maternelle et les mathématiques.

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L’enseignement de la deuxième langue nationale, bien que valorisé par Barth, ne profita donc pas de la réforme du règlement de maturité. Il faut dire qu’au sein même de la profession enseignante, cette question avait soulevé bien des discussions au cours des différentes consultations menées. Ainsi, en 1921, avant même les conclusions de la Commission fédérale, la création d’un gymnase des langues modernes avait été rejetée par la majorité des participants à la conférence des maîtres du Collège de Genève (Extermann, 2013). Quant au canton de Vaud, l’enthousiasme suscité par l’octroi d’une place de premier rang à l’enseignement de l’allemand au sein des différents types de maturité proposés fut tout relatif. Tel fut le cas au sein du corps enseignant du Collège classique cantonal, comme l’atteste le procès-verbal de la conférence des maîtres du 18 janvier 1921, dédiée à la présentation du rapport de Barth par le professeur Georges Bonnard. Après en avoir présenté les grandes lignes, ce dernier aborda ensuite la question de la répartition des heures au sein de la future réorganisation du Collège. Souhaitant faire davantage de place au grec, il proposait de rétrograder l’allemand dans le groupe secondaire d’études. À cette proposition, Hans Schacht, bien que professeur d’allemand, répondit, quelque peu résigné qu’au vu des résultats très faibles en allemand, cette option n’aurait que peu de conséquences, avec toutefois le danger de supprimer le contact avec leurs concitoyens. Un autre intervenant remit, quant à lui, en cause l’idée selon laquelle l’école était la mieux à même de dispenser un tel apprentissage : « C’est par le contact personnel avec nos Confédérés qu’il faut apprendre leur langue. À nous d’aller à eux, aux parents d’organiser des échanges temporaires d’enfants. Les Directeurs pourraient même s’en occuper » (PV de la conférence des maîtres du Collège classique cantonal du 18 janvier 1921). Les professeurs passèrent ensuite au vote et la discipline de l’allemand fut reléguée dans le groupe secondaire d’études. Dès lors, la future répartition des heures dédiées à l’enseignement de l’allemand au gymnase classique serait la suivante : pas de cours en 6ème classe, quatre heures en 5ème et 4ème, deux heures en 3ème, 2ème, et au gymnase inférieur, deux heures facultatives au gymnase supérieur.

Au Collège scientifique de Lausanne, aussi, la place de l’enseignement de l’allemand au regard des propositions de Barth fut sujette à discussion. Cette question fut pour la première fois abordée lors de la conférence des maîtres du 18 janvier 1921. Alors que Barth n’avait pas considéré l’allemand comme discipline principale pour ce type de maturité, les maîtres décidèrent à cette occasion, par 10 voix contre 9, ←106 | 107→de maintenir l’allemand au sein du groupe central d’études. Un choix qui répondait, disait-on, à la volonté d’assurer une place suffisante à la culture nationale dans le cadre de ce cursus. Pour autant, cette question n’était pas réglée. Quelques jours plus tard, lors d’une nouvelle conférence, deux professeurs rouvrirent le débat, se déclarant peu favorables à ce que cette discipline figure au sein du groupe central d’études de la section scientifique. À l’inverse, le professeur Paul Rochat, qui avait préalablement voté favorablement au maintien de l’allemand comme branche principale, réaffirma sa position, au nom de l’éducation nationale et au vu des difficultés que les Romands rencontraient à apprendre cette langue. Pour Joseph Centurier, il convenait également qu’une place suffisamment grande soit accordée à l’enseignement de l’allemand au gymnase scientifique et invoquait en ce sens un autre argument : « Beaucoup de nos élèves vont à l’École polytechnique ; il convient qu’ils sachent convenablement l’allemand » (PV de la conférence des maîtres du Collège scientifique de Lausanne du 18 janvier 1921). Des arguments d’ordre patriotique ou pratique qui n’eurent finalement que peu de résonnance puisqu’un nouveau vote, exclut, par 13 voix contre 9, l’allemand du groupe central d’études. En lieu et place, on admettait celui proposé par Barth. Toutefois, ce revirement de situation n’allait pas convenir au directeur qui, lors d’une conférence ultérieure, demanda que l’allemand soit maintenu comme branche principale dans les deux ou trois premières classes du collège. Une proposition qui fut finalement acceptée par la majorité des participants de la conférence.

Autant de positions contrastées quant à la place et aux diverses finalités assignées à l’apprentissage de la langue nationale seconde qui, outre la question sensible du latin dans ce contexte et la contrainte visant à réduire l’étendue des programmes de l’enseignement secondaire, tendent également en partie à expliquer l’espace relativement restreint laissé à cet enseignement au sein des conclusions finales. Par ailleurs, à l’instar de Hans Schacht qui avait déploré le manque de résultats satisfaisants relatifs à cette étude, précisons encore que d’autres témoignages firent sensiblement le même constat au cours de la même période. Aussi le DIP vaudois s’était-il également montré pessimiste quant à cette question, regrettant le manque de dispositions en général des écoliers romands pour les langues étrangères et des résultats médiocres en allemand, ce qui rendait la tâche des professeurs de cette langue, pourtant d’une « utilité incontestable », difficile. (Compte-rendu de l’Instruction publique et de cultes du canton de Vaud, 1920, p. 45). À Fribourg, c’était ←107 | 108→au niveau des futurs enseignants qu’un problème avait été décelé lors d’une séance de la Commission permanente des études en 1922 : jugés comme « réfractaires à l’étude de l’allemand », on avait alors imaginé l’organisation d’exercices spécifiques les amenant à parler quotidiennement cet idiome. (Séance de la Commission permanente des études du 31 juillet 1922).

Finalement, relevons encore un rapport17 présenté en 1923 à la séance des Deutschlehrer à Berne, dans lequel Léopold Gautier, directeur du Collège de Genève, fit part de ses réflexions quant à l’enseignement de l’allemand dans les écoles secondaires de la Suisse romande. Après un bref historique de cet enseignement, principalement à Genève, Gautier s’attacha à décrire la situation de l’allemand scolaire en Romandie et ses tendances d’alors. Le rapporteur mentionna d’abord l’argument patriotique rattaché à l’étude de l’allemand qui, à ses yeux, avait pris au fil du temps une valeur toujours plus grande : « Des citoyens toujours plus nombreux proclament que, pour être un bon confédéré, il faut savoir l’allemand » (Gautier, 1924, p. 70). Au sujet de l’apprentissage des langues nationales, il affirmait toutefois qu’il existait une différence entre l’attitude des Suisses romands à l’encontre de la langue allemande et celle des Suisses allemands envers le français. Selon le Genevois, deux raisons expliquaient cette divergence de posture quant à l’apprentissage de la langue seconde. Premièrement, cela se justifiait par un facteur d’ordre culturel selon lequel les pays germanophones étaient dotés d’un plus grand zèle pour apprendre les langues étrangères que les nations anglaises et françaises, faisant preuve d’une indifférence plus marquée envers les idiomes étrangers. De plus, le zèle romand à parler la langue allemande était, toujours selon lui, altéré par l’empressement des Suisses allemands à parler français, quitte à le « massacrer » (Gautier, 1924, p. 71). Quant à la deuxième raison invoquée, elle résidait dans la situation de diglossie qui caractérisait la Suisse allemande. Ainsi, si le Hochdeutsch constituait bien la langue écrite et littéraire des Alémaniques, il n’était point leur langue maternelle, celle-ci prenant la forme de divers dialectes selon la région. Dès lors, s’ajoutait un argument déjà soulevé lors des discussions parlementaires autour de l’introduction de l’allemand dans les collèges au cours des années 1830 : la connaissance du « bon allemand » ←108 | 109→s’avérait inutile pour un Romand souhaitant entrer en contact avec ses voisins d’outre-Sarine, leur langue usuelle lui étant incompréhensible. Pour Gautier (1924), cette situation induisait donc l’apprentissage de deux langues différentes, le Hochdeutsch mais également l’un des dialectes alémaniques, en tous cas dans une moindre mesure, sans quoi « une barrière linguistique subsistera » (p. 72). Autant de réflexions sur la situation et l’apprentissage linguistique des Romands à l’égard de l’allemand et du Schwyzertütsch qui, nous le verrons, trouveront encore plusieurs échos au fil de ce XXe siècle. Revenons, pour l’heure, au discours de Gautier qui, malgré les différents problèmes soulevés, concluait la première partie de son rapport sur une note positive. Outre le fait de rappeler le rôle unificateur que l’on assigna à l’enseignement de l’allemand durant le premier conflit mondial, il étaya notamment son propos en stipulant que, dans toute la Suisse romande, l’allemand était la première des langues vivantes dont les élèves entreprenaient l’étude (à l’exception de la langue maternelle bien sûr) et que le nombre d’heures dédié à son enseignement avait augmenté dans le degré secondaire. Si ces paroles du directeur du Collège de Genève concordaient avec l’intensification de l’apprentissage des langues nationales prônée par Barth quelques années auparavant, des voix contraires allaient bientôt s’élever contre le bilinguisme et préconiser à l’inverse une attention accrue autour de l’étude de la langue maternelle.

Langue étrangère et maternelle : les intellectuels s’en mêlent

Parmi les nombreux sujets traités par le BIE au cours de ses premières années d’existence, figuraient notamment les problèmes éducatifs que pouvait engendrer le plurilinguisme de certaines contrées, telles que l’Alsace ou encore la Belgique. En ce sens, en 1928, l’institution organisa une Conférence internationale du bilinguisme dont l’objectif était d’encourager les recherches expérimentales sur les effets du bilinguisme et sur l’âge le plus favorable pour commencer l’étude d’une seconde langue (Bovet, 1928, 7 mai). Au nombre des pays sur lesquels les congressistes avaient porté leur attention au cours de cette rencontre comptait également la Suisse. En effet, au cours de cette période, le problème du bilinguisme était d’actualité et cela en particulier dans le Jura, où des débats autour de cette question avaient déjà eu lieu au début du XXe ←109 | 110→siècle. Bienne, ville bilingue, avait ainsi été le théâtre de revendications de ses habitants francophones, notamment en matière scolaire, comme l’illustra la demande d’ouverture d’un gymnase francophone. Vers la fin de la Grande Guerre, cette même population revendiqua à nouveau ses droits, ce qui l’amena, entre 1920 et 1929, à obtenir de nouvelles concessions, telles que l’ouverture de cours de français distincts dans les classes supérieures (Extermann, 2013). Une situation propice à rouvrir le débat sur les problèmes potentiels engendrés par le caractère bilingue de la ville jurassienne. C’est ce que firent deux professeurs du gymnase, l’alémanique Heinrich Baumgartner et le romand Adolphe Kuenzi entre 1927 et 1928. Au sein de la revue bilingue Bieler Jahrbuch/Annales biennoises, tous deux exprimèrent ainsi leur scepticisme face au bilinguisme qu’ils considéraient comme néfaste pour le système scolaire biennois, ainsi que pour la culture de chaque communauté linguistique. Si cette opinion était donc partagée par les deux hommes, Extermann (2013) précise néanmoins que les arguments avancés pour condamner le bilinguisme biennois n’étaient pas les mêmes selon le point de vue alémanique ou romand. Ainsi, pour Baumgartner, la difficulté d’une telle situation résidait dans la coexistence sur le même territoire de trois langues différentes : le dialecte, l’allemand et le français, idiomes dont la maîtrise s’avérait indispensable à Bienne mais difficilement réalisable en pratique. Pour y remédier, l’Alémanique préconisait un apprentissage plus tardif de la langue étrangère au profit de la langue maternelle, à savoir le dialecte local, ainsi qu’une séparation stricte entre le Hochdeutsch et le dialecte. Du point de vue romand, Kuenzi dénonçait, quant à lui, la corruption du français par la langue allemande sur les terres biennoises.

Ces discussions engagées par les deux professeurs eurent rapidement pour effet de susciter l’intérêt d’autres personnalités. Ainsi, dans la foulée, l’intellectuel fribourgeois Gonzague de Reynold18 publia une ←110 | 111→brochure intitulée « Sur le bilinguisme » qui faisait écho aux questions soulevées par Baumgartner et Kuenzi. Pour cet auteur, le problème du bilinguisme concernait plus largement la Suisse entière où régnait une confusion des langues qui consistait, à ses yeux, en une décadence culturelle, induite par le mélange de deux langues très différentes – l’une germanique, l’autre latine – et qui donnait lieu à un langage incorrect faussant le sens et la portée des mots. Considérant le vocabulaire comme une évocation du monde et un classement des valeurs, une utilisation imprécise des mots se répercutait, selon lui, dans de nombreux domaines, notamment les mœurs, laissant le champ libre aux mauvaises manières et à l’impolitesse. Un problème qui se posait plus particulièrement pour la langue française, au vocabulaire certes très varié mais également très nuancé, exigeant d’autant plus de précision et de finesse.

Ce « cri d’alarme » poussé (de Reynold, 1928, p. 109), l’intellectuel proposait deux mesures afin de répondre au péril du bilinguisme. Premièrement, il s’agissait de séparer strictement les deux langues, cela même avant l’école puisque la première cause de la corruption des langues était due à ce qu’il nommait le « bilinguisme familial » (de Reynold, 1928, p. 110). En outre, il réfutait l’argument souvent mentionné pour légitimer l’apprentissage des langue nationales et selon lequel la connaissance de celles-ci favorisait un rapprochement patriotique :

Il y a là quelques préjugés à se figurer que tout jeune Suisse doit apprendre à la fois l’allemand et le français, et cela dès sa famille, dès le berceau. Croit-on par-là favoriser la fameuse « compréhension réciproque », alimenter le patriotisme ? La confusion n’est jamais un moyen de se comprendre. Et l’on peut se comprendre sans parler le même langage. N’allons point identifier compréhension purement verbale, matérielle, avec la compréhension morale, psychologique. Celle-ci est spontanée ; elle est du cœur, non du cerveau. ←111 | 112→Si je ne savais pas l’allemand, je serais aussi un bon Suisse, avec autant de sympathie pour mes Confédérés et même plus. Car pour être un bon Suisse, pour représenter soi-même une valeur nationale, il faut commencer à être ce que l’on est, en toute plénitude ; il faut avoir de fortes racines enfoncées dans une terre : autrement dit, être le Suisse d’une langue, de sa langue, et non cette espèce d’hybride, de “déraciné de l’intérieur”, dont l’accroissement est un danger pour l’existence même de la Suisse, car elle est un danger pour son esprit. (de Reynold, 1928, pp. 110–111)

Plutôt qu’une cohésion nationale basée sur les langues, de Reynold considérait que c’était la culture humaniste, commune à tous les Confédérés, qui constituait la base commune de la culture nationale helvétique19. Pour autant, l’intellectuel n’entendait pas préconiser une quelconque prohibition de l’étude de l’allemand en Romandie, pas plus que celle du français en Suisse alémanique. Toutefois, l’apprentissage de la seconde langue ne devait intervenir qu’une fois la première véritablement acquise, de sorte qu’il n’existe alors plus aucun danger de contamination du vocabulaire ou de la syntaxe. Par ailleurs, il insistait sur la nécessité de préserver une hiérarchisation des langues se traduisant ainsi : « en posséder une à fond, la sienne, et posséder l’autre suffisamment pour l’usage courant. » (de Reynold, 1928, p. 111). Selon cette logique, la deuxième mesure proposée pour enrayer le problème du bilinguisme était à prendre sur le terrain scolaire à travers une intensification de l’enseignement de la langue maternelle et donc du français en ce qui concerne la Romandie.

La question brûlante du bilinguisme allait également être plusieurs fois abordée au sein de la Gazette de Lausanne, en particulier à travers la plume d’Alfred Lombard, professeur de français à l’Université de Neuchâtel, qui signa différents articles à ce sujet entre 1928 et 1930. Membre de l’Union romande pour la défense de la culture et l’enseignement de la langue française, Lombard (1928, 5 février) se montra ainsi particulièrement intéressé par la brochure écrite par de Reynold et tint à lui répondre dans un article, intitulé « Réflexions sur le bilinguisme ». Invitant les lecteurs ←112 | 113→à prendre connaissance de l’écrit de l’intellectuel fribourgeois, Lombard rejoignait ce dernier sur ce que lui-même nommait « une erreur pédagogique et nationale », à savoir un enseignement de la seconde langue nationale trop précoce dans les écoles. Toutefois, il se montrait plus critique quant aux solutions proposées par de Reynold. Aussi considérait-il qu’il était vain de vouloir concentrer tous les efforts sur l’école, cette question des langues dépassant largement son cadre. La contamination du français par l’allemand et les dialectes alémaniques était en effet d’abord due, selon lui, à une centralisation grandissante, que ce soit dans le domaine politique, administratif et surtout économique. Par conséquent, c’était avant tout sur ces terrains-là qu’il fallait agir, sans quoi toute action sur l’école resterait inefficace.

Cet article de Lombard allait faire réagir Kuenzi qui, à son tour, se manifesta au sein du même quotidien pour déplorer l’attitude offensive adoptée par le professeur neuchâtelois et rappeler que les Alémaniques se plaignaient eux aussi de la corruption de leur langue par le français, en préconisant, par conséquent, que chaque groupe linguistique, dans la pratique de son propre idiome, s’attelait à le défendre tout en acceptant la différence d’autrui (Kuenzi, 1928, 19 février, p. 1). Une semaine plus tard, la Gazette de Lausanne publia un nouvel article de Lombard qui, face aux prescriptions de Kuenzi, restait sur ses positions en condamnant une nouvelle fois la germanisation de la Suisse romande. Une situation face à laquelle il convenait de s’offenser, cette réaction constituant, à ses yeux, la « meilleure sauvegarde, et la preuve qu’il [existait] encore un peuple romand et un esprit romand » (Lombard, 1928, 26 février, p. 1). Le souci de Lombard quant à la sauvegarde de la langue française allait encore l’amener à publier l’année suivante une brochure intitulée « Une terre, une langue. Essai sur la situation de la Suisse française » (Lombard, 1929). En guise d’introduction, le Neuchâtelois s’interrogeait sur ce que devaient être les Romands en Suisse et en Europe, une question dont la réponse se déclinait en deux points de vue radicalement différents. Le premier était de considérer la Suisse française avant tout comme une terre qui était directement liée à une langue spécifique, celle-ci déterminant la manière de penser de ceux qui la parlaient. Des gens qu’il qualifiait de provinciaux et pour qui des principes tels que la neutralité ou l’universalité de la Suisse étaient secondaires, puisque « l’internationalisme ne [pouvait] pas être une vie nationale, et qu’une ‘terre’ n’[était] jamais neutre » (Lombard, 1929, p. 3). L’autre orientation consistait, quant à elle, à moins s’intéresser au caractère propre de ←113 | 114→la Suisse romande qu’à son rôle au sein d’un ensemble plus large où le bilinguisme constituait la « solution normale et vraiment nationale du problème suisse » (Lombard, 1929, p. 4). Une tendance qui, déplorait l’auteur, avait été particulièrement vive durant le premier conflit mondial et, avec lui, l’exhortation à une éducation nationale. Centrant ensuite son propos sur l’enseignement primaire, Lombard l’exhortait à œuvrer au maintien de la pureté de la langue maternelle. S’il convenait que l’école se montre tolérante envers les archaïsmes provinciaux, il fallait par contre qu’elle fasse preuve d’une grande sévérité à l’égard de toute forme de germanisme. Comme de Reynold, il préconisait que la langue maternelle soit la seule langue enseignée à l’école primaire. Un principe qui n’était pas effectif – la discipline de l’allemand figurant au programme des deux classes supérieures du degré primaire – et qui donnait des résultats, selon lui, pour le moins insatisfaisants :

Osons dire que cette manifestation de bonne volonté helvétique a été très malheureuse. On avait cru que l’allemand était moins enseigné chez nous que le français dans la Suisse allemande, et il paraît que cette idée résulta d’une confusion entre les classes supérieures de l’école primaire de chez nous – classes obligatoires – et ce que nos confédérés appellent l’école primaire supérieure, qui est un autre degré de l’enseignement […] Bref, nous avons fait plus que les Suisses allemands, et non pas certes mieux. Nos enfants abordent plus tôt que les leurs l’étude de la seconde langue. Remarquons que les conséquences de cette innovation ont été aggravées du fait qu’au moment où elle a été introduite l’âge de l’étude méthodique de la langue maternelle se trouvait justement, du fait de la réforme des programmes quelque peu retardé ; d’une façon générale nos enfants apprennent l’écriture, l’orthographe et surtout la grammaire un peu plus tard qu’autrefois. Ainsi on les met à l’étude de l’allemand à l’âge où ils savent à peine le français. (Lombard, 1929, p. 49)

En outre, Lombard mentionnait qu’il était coutume de considérer que les Romands maîtrisaient moins bien l’allemand que les Alémaniques le français, une idée en effet assez répandue, comme nous l’avons vu à travers d’autres discours, notamment ceux de Barth et Gautier. Mais si ces derniers utilisaient en partie cet argument pour justifier l’importance de l’enseignement de l’allemand en Suisse romande, Lombard, lui, se contentait de tenter d’en expliquer les causes qui, somme toute, lui paraissaient assez naturelles. Premièrement, il considérait que, pour des raisons historiques, la vie intellectuelle française était davantage ←114 | 115→connue outre-Sarine que la culture allemande sur les terres romandes. De plus, l’existence du dialecte alémanique ne facilitait point la situation. Le Neuchâtelois avançait encore un argument bien connu, celui de la difficulté de l’allemand en tant que langue étrangère. Finalement, à ceux qui mettaient en avant la finalité pratique de l’allemand en vue de l’avenir des élèves romands, Lombard, en prenant l’exemple de EPFZ dont les cours étaient dispensés en langue allemande, se contentait de regretter cette inégalité qu’il jugeait injuste tout en souhaitant qu’elle ne soit pas définitive.

Après ce rapide aperçu des réflexions de Lombard quant à l’enseignement de la seconde langue nationale, interrogeons-nous sur la réception d’une telle brochure en Suisse romande. Sa parution fut en effet relayée par plusieurs quotidiens, à commencer par la Gazette de Lausanne qui, précisons-le, s’était elle-même chargée de la publication de cet ouvrage. Sans grande surprise, le rédacteur en chef du journal, Georges Rigassi (1929, 27 mars), livra un avis élogieux sur cet écrit qui, espérait-il, allait éveiller les bonnes volontés afin de les unir autour d’une action commune. Toutefois, la position de Lombard rencontra également, au sein des principaux quotidiens romands, des réactions plus nuancées, l’exhortant notamment à adopter à l’égard de ses Confédérés alémaniques « une attitude vraiment confédérale » (Picot, 1929, 26 mai p. 1)20.

Si les principales revues pédagogiques romandes ne relayèrent pas la parution de l’ouvrage de Lombard et ne prirent pas activement part à ce débat sur le bilinguisme, notons néanmoins la parution en 1931 d’un article au sein du Bulletin pédagogique intitulé « De l’influence de l’allemand sur le français de la Suisse romande » (Quinche, 1931). Son auteur, le professeur Philippe Quinche, s’adressait ici aux éducateurs afin de les sensibiliser à la prolifération de germanismes due à la pénétration de la langue allemande en terres romandes, cela particulièrement en ce qui concernait les cantons limitrophes. Pour ce faire, Quinche (1931) avait classé en six groupes grammaticaux les éléments germaniques qui, selon lui, contribuaient « à entacher le parler de la Suisse française » (p. 184). Le premier ensemble était formé par les prépositions et adverbes mal utilisés car correspondant à l’usage allemand. Des tournures telles que « aller contre Bienne » au lieu de « aller vers Bienne » constituaient ainsi les germanismes les plus courants et les plus dangereux du fait qu’ils ←115 | 116→étaient difficilement perceptibles. Le deuxième groupe consistait, quant à lui, en des traductions littérales de composés allemands, à l’image de « chambre à manger » (Esszimmer) au lieu de « salle à manger ». Troisièmement, les expressions figurées ou proverbiales, telles que l’interrogation « quoi pour un ? » (was für ein ?) au lieu de « lequel ? ». La quatrième catégorie concernait les mots allemands corrompus, les germanismes les moins dangereux car immédiatement reconnus comme tels, à l’instar du mot « schlaguer » (schlagen) à la place de « battre ». Les mots allemands employés sans aucune modification, tels que zwieback au lieu de « biscotte », constituaient le cinquième groupe. Enfin, étaient encore mentionnés les cas douteux, soit des mots dont l’origine exacte restait incertaine, celle-ci pouvant aussi bien être germanique ou provenir de patois romands. Ces différents types de germanismes énoncés, le professeur en expliquait ensuite les causes. À ce sujet, il réfutait tout d’abord l’idée d’une quelconque influence des autorités de langue allemande ayant régné par le passé en terres romandes. Pour preuve, Quiche citait l’exemple des cantons de Neuchâtel et de Vaud. Ainsi, si le premier avait été moins longtemps sous la domination prussienne que le deuxième sous l’emprise bernoise, il remarquait néanmoins que le langage populaire neuchâtelois était davantage empreint de germanismes que le parler vaudois (Quinche, 1931, p. 188). À l’inverse d’un Lombard ou d’un de Reynold dénonçant une centralisation politique et économique, Quinche estimait quant à lui que la germanisation des parlers romands résultait d’une forte immigration économique interne à la Suisse, venue des cantons alémaniques vers un territoire romand « trop peu porté au commerce et à l’exercice d’un métier manuel » (Quinche, 1931, pp. 188–189). Deuxième cause invoquée, celle des mariages mixtes entre un Suisse romand et une femme d’origine allemande parlant, selon lui, un français « défectueux ». S’adressant ensuite aux professeurs de l’enseignement primaire et des écoles normales, Quinche, à l’instar des autres voix qui avaient condamné toute forme de germanisme, assignait lui aussi un rôle à jouer à l’école en vue de préserver la pureté de la langue française. Toutefois, lui ne proposait nullement de retarder l’apprentissage de la seconde langue nationale. L’action devait plutôt se concentrer autour des enseignants eux-mêmes et, en premier lieu, sur leur formation, en épurant leur langage courant. Finalement, il préconisait une sensibilisation aux mêmes germanismes au sein des contenus scolaires, à travers l’étude, dans les écoles normales ainsi qu’au primaire ←116 | 117→supérieur et au secondaire, « des provincialismes et germanismes » et « leurs équivalents français » (Quinche, 1931, pp. 183–184).

Au vu de ces différents discours s’érigeant contre le mélange des langues qui trouvèrent un certain écho dans la presse, il convient dès lors de revenir sur le statut de l’enseignement de l’allemand à l’école primaire en Romandie au cours de cette période, puisque l’une des principales critiques formulées avait consisté à dire que les élèves romands apprenaient trop tôt une deuxième langue nationale. Si de Reynold et Lombard affirmaient que l’allemand était enseigné dans les classes supérieures des écoles primaires romandes, rappelons néanmoins qu’à cette époque, dans les trois cantons romands qui nous intéressent, cette étude n’était pas dispensée à tous les élèves. Ainsi, à Genève des cours d’allemand étaient bien dispensés en 6ème et 7ème année mais les élèves les plus faibles en étaient dispensés, au contraire de ceux qui ambitionnaient de poursuivre des études secondaires. Dans le canton de Vaud aussi, l’apprentissage de l’allemand au degré supérieur de l’école primaire n’était pas obligatoire, le choix de cette question étant laissé aux communes. Finalement, il en était de même dans le canton de Fribourg où l’introduction de la langue allemande au degré primaire supérieur était facultative.

Qu’en sera-t-il une fois ces discussions soulevées par le bilinguisme ? Au regard des plans d’études genevois, vaudois et fribourgeois, il n’y eut pas de modifications notables quant au statut de l’enseignement de l’allemand à l’école primaire. De même, les procès-verbaux ne portent pas la trace d’une quelconque mention de ces polémiques ambiantes. Toutefois, il est intéressant de relever ici une initiative communale allant justement à l’encontre de ce que prônèrent les détracteurs du bilinguisme. En 1929, le Conseil communal de la ville de Payerne, suite au dépôt d’une motion par un instituteur, décida d’introduire, à l’instar de ce qu’avait fait la Municipalité de Lausanne à la fin du XIXe siècle, l’enseignement de l’allemand au degré supérieur des écoles primaires, à titre d’essai durant deux ans. Cela, sous des conditions particulières, suggérant là encore une forme de compromis : ces cours allaient être dispensés en dehors des heures de classe habituelles et destinés seulement aux élèves susceptibles d’en tirer profit. Si les autorités se montraient sceptiques quant aux bénéfices pratiques de cet enseignement, elles jugeaient néanmoins utile de tenter l’expérience. Elles estimaient en effet que cette initiative se légitimait par la proximité de la frontière linguistique et le souhait d’initier modestement à l’allemand les nombreux jeunes de la région se ←117 | 118→rendant, le temps d’une année, de l’autre côté de la Sarine. Cette décision allait donc à contre-courant des volontés émises notamment par de Reynold et Lombard et la Gazette de Lausanne ne manqua d’ailleurs pas de souligner ce paradoxe :

Il n’est pas sans intérêt de constater qu’alors que des penseurs comme M. G. de Reynold et M. Lombard combattent l’erreur du bilinguisme, une de nos petites villes vaudoises agit directement en sens contraire. Il sera curieux de voir le résultat de cet essai dans deux ans. (Payerne, 1929, 2 avril, p. 4)

Aussi la forme de compromis adoptée par les trois cantons romands quant à cette étude (enseignée au primaire de manière restreinte et bien ancrée au secondaire de par sa contribution à l’acquisition d’une culture générale ou à des fins pratiques) semble-t-elle avoir permis de concilier ces différentes forces en présence discordantes et d’assurer à la discipline une relative stabilité dans les plans d’études. Toutefois, la teneur de plusieurs discours condamnant l’apprentissage simultané de la langue maternelle et d’une seconde langue nationale démontre bien la tension cyclique relative à la question des langues en Suisse, en matière identitaire notamment : alors que certains continuèrent, une fois la guerre terminée, à assigner à la discipline de l’allemand en Romandie une finalité patriotique, d’autres, en effet, considérèrent que le sentiment d’appartenance se jouait à une autre échelle.


1 Fréquemment utilisé de nos jours, ce terme était déjà employé par les médias de l’époque pour qualifier toute tentative visant, à leur sens, à imposer la langue ou une quelconque forme allemande en Suisse.

2 Vuilleumier, 2015.

3 Journaliste, Seippel occupa également, de 1898 jusqu’à sa mort, la chaire de littérature française à L’École polytechnique de Zurich (Clavien, 1993). Collaborateur de la Semaine littéraire et de la Gazette de Lausanne, il rédigeait également des articles pour le Journal de Genève qui le nomma, dès 1904, titulaire d’une « Chronique littéraire ». Participant au débat relatif au risque ressenti d’une possible germanisation du territoire alémanique, il rédigea plusieurs articles au cours de cette période pour mettre en garde contre l’attrait exercé par l’Allemagne, dans le domaine politique, sur la Suisse allemande, « de plus en plus fascinée par le dogme de l’étatisme et de la règlementation à outrance » (Clavien, 1993, p. 99).

4 En décembre 1915, l’Ambassade de France informa le Conseil fédéral que deux colonels suisses alémaniques fournissaient quotidiennement des rapports de l’état-major aux légations d’Allemagne et d’Autriche. L’opinion suisse romande perçut cette affaire comme la preuve d’une entente secrète entre un gouvernement majoritairement alémanique, la caste militaire helvétique et les empires centraux (Walter, 2010).

5 En mars 1915, l’autorité militaire prit la décision de supprimer l’arrêt des trains de rapatriés français en gare de Fribourg, ce qui engendra la colère d’une partie de la population et donna lieu à une manifestation, au cours de laquelle quelques professeurs d’allemand, accusés d’avoir influencé cette décision, furent malmenés (Du Bois, 1983).

6 Ce terme regroupe de nombreux intellectuels suisses qui, inquiets du nationalisme affiché par les pays voisins et de la forte proportion d’étrangers sur le territoire helvétique, s’attelèrent, dès le début du XXe siècle, à la définition et à l’affirmation d’une identité nationale. Parmi les représentants romands de ce courant, Gonzague de Reynold, Robert de Traz, Charles Ferdinand Ramuz ou encore Seippel. Partant de considérations culturelles tournant principalement autour de la valorisation d’une littérature nationale, l’Helvétisme glissera progressivement vers des réflexions plus politiques, passant ainsi d’un « nationalisme culturel » à un « nationalisme politique sur la défensive » (Clavien, 1993, p. 7).

7 Précisons que de telles réflexions avaient déjà émané du champ intellectuel. Ainsi, Extermann (2017a) évoque le texte de l’écrivain alémanique Konrad Falke, publié en 1914 dans le premier numéro de la revue Schriften für Schweizer Art und Kunst, organe de la Nouvelle Société helvétique. Un écrit au sein duquel il demandait vigoureusement que les trois langues nationales soient enseignées dans toutes les écoles suisses préparant à la maturité afin de faire connaître les trois cultures au sein desquelles la Suisse s’inscrivait.

8 En Europe, plusieurs monnaies s’effondrèrent, notamment le mark allemand et la couronne autrichienne. En Suisse, les premières années de cette décennie furent marquées par une forte hausse des chômeurs, une chute brutale des exportations et du produit intérieur brut ainsi que par des conséquences particulièrement néfastes pour les domaines de l’horlogerie et de l’hôtellerie de luxe (Walter, 2010, p. 147).

9 Pour en savoir plus, voir Hofstetter (2015) et Hofstetter & Schneuwly (2013).

10 Parmi les figures fondatrices de l’institution, on compte notamment Edouard Claparède, Pierre Bovet et Adolphe Ferrière.

11 Comme Extermann (2013) le précise « en 1916 déjà, la SSPES avait remis la révision de la maturité gymnasiale à l’ordre du jour, pour l’adapter aux nouvelles exigences de l’heure, et en particulier en fonction du souci de cohésion nationale » (p. 164).

12 Barth (1919), au sein d’un article explicitant son rapport sur la réforme de l’enseignement secondaire, mentionnait ainsi que l’influence de la Confédération sur les écoles secondaires se ressentait sur deux points : les exigences des professions techniques (en raison de l’entremise du Conseil de l’EPFZ dans l’organisation et dans les programmes des écoles secondaires du degré supérieur) et celles des professions médicales (depuis 1877, les examens des médecins, des dentistes, des vétérinaires et des pharmaciens étaient placés sous la surveillance d’une commission directrice dépendante de la Confédération). Si pour Barth (1919), il était juste de prendre en compte les points de vue respectifs de ces deux ordres de professions cela posait néanmoins un problème au regard des autres fins possibles de l’enseignement secondaire préparant plus largement à toutes les professions libérales (p. 111).

13 Ce ne fut qu’en 1920, que l’édition française du rapport parut sous le nom suivant : « Les collèges et les gymnases de la Suisse : projets de réformes ». C’est sur cette version que nous nous basons, de même que sur un article de l’Annuaire de l’instruction publique, paru en 1919 et au sein duquel Barth résumait l’ensemble de ses propositions.

14 Ces différents types de gymnase n’avaient pas vocation à consister en des écoles préparatoires en vue d’études spéciales mais plutôt à dispenser, au moyen de son domaine central d’études, une culture générale développant toutes les facultés des élèves (Barth, 1920, p. 136).

15 Le gymnase classique comportait les disciplines principales suivantes : la langue maternelle, le latin, le grec et les mathématiques. Le gymnase scientifique se concentrait quant à lui sur la langue maternelle, les mathématiques, les sciences naturelles et la physique. Le gymnase semi-classique avait comme matières principales la langue maternelle, la deuxième langue nationale, le latin ainsi que les mathématiques. Finalement, le gymnase moderne se centrait sur l’étude de la langue maternelle, de la deuxième langue nationale, de l’anglais ou de la troisième langue nationale ainsi que sur les mathématiques (Barth, 1920, p. 160).

16 Selon le vœu des médecins particulièrement mobilisés autour de cette question, le latin conservait une place centrale et des cours complémentaires étaient demandés selon le type de maturité, comme l’atteste ce courrier du Département fédéral de l’intérieur envoyé en 1925 au Département de l’instruction publique du canton de Genève : « Le nouveau régime, qui trouve surtout son expression dans l’ordonnance pour la reconnaissance de certificats de maturité, admet trois types de maturité, à savoir : un type A, caractérisé par l’étude du latin et du grec, un type B, caractérisé par l’étude du latin et des langues modernes, enfin un type C, caractérisé par l’étude des mathématiques et des sciences physiques et naturelles. Le principe de l’équivalence intégrale de ces trois types, prévue au début des études concernant la révision, a rencontré une opposition si vive chez les partisans des études classiques et dans le corps médical, que nous avons dû y renoncer et admettre que le type C ne serait valable pour l’admission aux examens fédéraux que complété par un examen de latin » (AEG, 1985 va 5.3.167).

17 Ce rapport sera publié en 1924 dans la revue du Bulletin pédagogique et c’est sur ce document que nous nous basons ici.

18 Né le 15 juillet 1880 à Fribourg, de Reynold effectua ses études au Collège St-Michel. Après un séjour à Paris, il rentra en Suisse et publia plusieurs articles au sein de la Revue helvétique où il se fit l’ardent défenseur d’une « littérature nationale » (Clavien, 1993). En 1904, il participa avec d’autres intellectuels romands, tels que Ramuz, au lancement de la revue littéraire La Voile latine, laquelle reflétera rapidement l’existence de tendances opposées, mettant aux prises les « latinistes » défenseurs d’une culture romande spécifique fondée sur le régionalisme latin et les « helvétistes, adeptes d’une identité suisse basée sur le multilinguisme et le fédéralisme et dont faisait partie de Reynold. Il allait également être à l’origine de la fondation de la Nouvelle Société Helvétique dont le but était notamment de développer l’éducation nationale, préserver le caractère original du peuple suisse et de maintenir l’indépendance économique, administrative et politique de la Confédération helvétique (Clavien, 1993, p. 283). À partir des années 1930, il devint un penseur politique adoubant les réformes menées par les régimes autoritaires et fut proche du régime de Mussolini pour lequel il nourrissait une grande admiration (van Dongen, 2000, p. 196).

19 « Parce que, durant des siècles, l’élite intellectuelle de notre pays, qu’elle parlât le français ou l’allemand, a reçu la même éducation humaniste, l’unité d’esprit a pu s’établir. Affaiblir les humanités, c’est éloigner davantage les Suisses romands et les Suisses allemands, tout en augmentant la confusion du bilinguisme » (de Reynold, 1928, p. 116)

20 Voir également P. C. (1929, 20 mars).