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« Apprendre la langue de la majorité des Confédérés »

La discipline scolaire de l’allemand, entre enjeux pédagogiques, politiques, pratiques et culturels (1830–1990)

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Viviane Rouiller

Quelles langues étrangères enseigner à l’école en Suisse ? Si cette question revient encore régulièrement au cœur de l’actualité, elle se pose dès le XIXe siècle au moment où l'étude des langues vivantes, relevant jusqu’ici de modes d’apprentissage privés, fait son entrée au sein des écoles publiques, alors même que l’État devient garant de l’instruction. En Suisse romande, c’est l’allemand, idiome de la majorité des Confédérés, qui tire son épingle du jeu en devenant durablement la deuxième langue vivante la plus enseignée après le français, langue maternelle. Toutefois, sa place au sein de l’instruction publique lui sera encore régulièrement contestée et sera sujet à bon nombre d’adaptations.

Par une démarche d’histoire sociale et culturelle reposant sur une variation des niveaux d’analyse et des échelles d’observation, cet ouvrage retrace l'évolution de la discipline de l’allemand dans les cantons de Genève, Vaud et Fribourg entre 1830 et 1990. Il étudie les finalités plurielles qui lui sont rattachées – formative, pratique, culturelle et nationale – et la manière dont celles-ci se complètent ou s'opposent en fonction des contextes, des acteurs et publics scolaires. Sur la base de discours émanant de différentes sphères, des savoirs à enseigner au sein des manuels scolaires d'allemand et des dynamiques circulatoires ayant contribué à l'évolution de la discipline, il identifie les différentes forces à l'origine des adaptations successives de cet enseignement. L’ouvrage montre les écarts perceptibles entre les ambitions affichées et les réalisations effectives au sein du champ éducatif, mettant en exergue une dialectique entre des enjeux à la fois internes et externes à la sphère scolaire.

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CHAPITRE 8 : Au nom d’un éclectisme pédagogique (1915–1960)

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Chapitre 8

Au nom d’un éclectisme pédagogique (1915–1960)

La synthèse de deux méthodes

En 1915, alors que se tint à Fribourg la réunion annuelle des chefs des DIP cantonaux, un certain Ernest Briod, maître d’allemand aux écoles communales de Lausanne, y présenta un rapport sur une grammaire allemande à laquelle il adressait un premier reproche, formulé de la sorte :

Son manque de variété dans la matière. La première partie traite presque exclusivement de la vie scolaire. La méthode directe exige en effet qu’il en soit ainsi au début ; mais pourquoi rester si longtemps sur ce sujet ? De même, le chapitre du vêtement comprend 15 pages, souvent fort difficiles, et arrête l’élève plus de deux mois ! Il y a là un excès de « Gründlichkeit » qui nuit à l’intérêt1.

Une critique adressée au cours inférieur des Deutsche Stunden de Schacht, alors en usage dans les écoles vaudoises et fribourgeoises. Faisant d’abord référence aux contenus thématiques, Briod voyait néanmoins, en cet ouvrage, des manquements plus larges, parmi lesquels : un nombre insuffisant de devoirs d’application et d’exercices grammaticaux ; la forme adoptée par ce livre s’apparentant davantage à un manuel du maître puisque truffé d’exemples sans utilité pour l’élève ; l’emploi trop précoce des caractères gothiques risquant d’entraver les progrès des apprenants ; enfin, des images qui, bien que présentes en nombre pour illustrer la vie scolaire, se faisaient ensuite trop rares.

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Si dans le cas de ce rapport, les reproches émis se référaient à un ouvrage en particulier, notons cependant que c’était avant tout la méthode directe, telle qu’elle avait émergé au tournant du siècle, qui était visée, étant déjà sujette à de nombreuses critiques. Ainsi, Puren (1988) – pour la France – relève que les premières remises en question de cette méthodologie, par les professeurs et les méthodologues, apparurent dès la première décennie du XXe siècle, suite aux bilans tirés de son expérimentation menée dans le premier cycle des études ainsi qu’aux problèmes soulevés quant à son application dans le second cycle. À l’échelle de la Suisse romande, des griefs similaires s’exprimèrent, notamment synthétisés, par les soins du même Briod, dans un article publié en 1922 dans l’Annuaire de l’instruction publique en Suisse et intitulé « L’étude et l’enseignement d’une langue vivante ». L’auteur y dénonçait premièrement le raisonnement utopique visant à apparenter cette méthodologie à celle de la méthode dite naturelle qui s’appliquait à l’acquisition des premiers éléments de la langue maternelle, de même que l’usage prohibé, dans certains cas, de cette dernière dans le cadre de l’enseignement d’une langue étrangère :

Le point de vue métaphysique adopté par les initiateurs de la réforme n’est pas étranger aux mécomptes auxquels nous venons de faire allusion : telle cette loi biogénique qui veut que l’enfant soit un primitif et que son développement connaisse les mêmes étapes successives que le développement de l’humanité elle-même. En soumettant l’enseignement d’une langue étrangère à cette loi – dont nous ne discutons ici ni la réalité, ni l’intérêt – on fit preuve parfois d’une outrance dogmatique qui eût gagné à être tempérée par le sentiment des réalités. La mentalité du collégien de douze ans qui aborde l’étude d’une langue étrangère n’est nullement comparable à celle du petit enfant qui balbutie les premiers sons de la langue de sa mère. Quand certains novateurs bannirent de leurs leçons jusqu’à l’emploi de la langue maternelle, ils se privèrent simplement d’un moyen naturel auquel on ne peut se passer de recourir pour créer la clarté dans l’esprit des élèves […] Prétendre assimiler la leçon au milieu étranger dont l’élève finirait par acquérir la langue, c’est oublier que le maître et la salle d’école ne sauraient, à eux seuls, remplacer toute l’ambiance étrangère. (Briod, 1922, pp. 93–94)

Briod (1922) déplorait ainsi « une outrance dogmatique », une expression loin d’être anodine, dans la mesure où le professeur vaudois ne condamnait pas l’ensemble des caractéristiques inhérentes à la méthode directe, à laquelle il reconnaissait d’ailleurs plusieurs vertus. Parmi elles, le ←198 | 199→procédé intuitif qu’il jugeait efficace pour l’acquisition des mots concrets. Toutefois, il s’empressait d’ajouter qu’un procédé, aussi précieux qu’il soit, « ne [pouvait], à lui seul, constituer une méthode » et que ce dernier n’en était « qu’un moment, essentiel peut-être, mais forcément passager et toujours insuffisant s’il [était] employé seul » (p. 95). Au sein de ce même article, il revenait également sur la méthode dite traditionnelle ou grammaticale pour en démontrer les mérites, de même que les limites. À travers cette logique se dessinait progressivement le cœur de son propos reposant sur le rejet, dans le cadre de l’enseignement des langues vivantes, de toute méthode exclusive. Une position qu’il légitimait par le principe de diversité. Une diversité qui s’appliquait d’abord aux différentes langues vivantes dont l’apprentissage pouvait se révéler soit analytique soit synthétique, puis aux élèves eux-mêmes : « Les élèves, enfin, offrent tant de variétés d’aptitudes ! Toute méthode exclusive ne peut convenir qu’à des types exceptionnels. Plus une méthode sera éclectique, plus elle aura de chances de répondre aux besoins de la généralité » (Briod, 1922, p. 97).

Une méthode éclectique ou rationnelle, comme il la nommait encore, tel était donc ce que prônait Briod, à l’instar d’autres voix ayant remis en cause la méthode directe intégrale, notamment en France où s’était élevé ce même appel en faveur d’un éclectisme méthodologique, à travers l’adoption d’une méthode dite mixte ou mi-directe mi-grammaticale (Puren, 1988). Si, dans son article, le professeur vaudois n’usa pas de ces deux dernières appellations, l’idée était néanmoins bien la même lorsqu’il appelait de ses vœux un enseignement se voulant la synthèse des diverses formes que celui-ci pouvait prendre en fonction de telles ou telles individualités, le meilleur moyen de répondre, selon lui, aux besoins de la généralité. Pour autant, il convenait que cette méthode, aussi éclectique qu’elle soit, repose sur des bases solides, émanant notamment de l’expérience et de recherches pédagogiques. Des bases que Briod (1922) s’attacha à définir plus précisément en commençant par revenir sur le but de l’étude d’une langue vivante dans le cadre strict de l’école, lequel était « à la fois pratique et culturel ou éducatif » (p. 98). L’auteur considérant que le milieu scolaire ne pouvait se substituer à l’immersion dans le pays étranger, la finalité pratique se devait de rester un objectif limité bien que précis, à travers l’assimilation par l’élève d’un vocabulaire à la fois varié et concret, nécessaire pour la compréhension et la formulation d’idées simples. C’était alors, dans ce cadre, que l’intuition avait toute sa place. Pour autant, l’école, en matière d’enseignement ←199 | 200→des langues vivantes, ne pouvait, à ses yeux, se limiter au développement restreint de ce but pratique et était également vouée à parfaire les moyens intellectuels de l’élève, profitant à la formation de son esprit et à l’éducation de son jugement. Pour ce faire, il convenait qu’intervienne en même temps une initiation à la grammaire, à travers non pas une étude théorique menée préalablement à toute autre considération mais par le biais « d’un enseignement vivant, pédagogiquement construit » (Briod, 1922, p. 98), associant étroitement les nouvelles notions grammaticales aux idées et aux mots en cours d’apprentissage. Ainsi, selon lui, c’était la poursuite de cette double finalité, pratique et intellectuelle, qui formait la base de l’étude d’une langue vivante dans le cadre scolaire, par conséquent, plus complète que le procédé visant à apprendre l’idiome en immersion dans le pays en question :

Dans l’établissement de cette base éducative, aucun séjour à l’étranger ne peut remplacer l’école. Sans la base théorique, pratique et éducative que donnent de bonnes leçons, le langage de nos enfants placés en milieu étranger reste informe et fragmentaire. À moins d’un séjour de plusieurs années dans un milieu cultivé, ils n’en rapportent que de vagues aptitudes et de très vagues notions que le temps et le manque d’exercice ont tôt fait d’effacer. L’empreinte que laisse une étude scolaire bien faite dure au contraire autant que la vie. (Briod, 1922, pp. 98–99)

Finalement, l’enseignement d’une langue à l’école était encore doté d’un but plus lointain, mais ô combien précieux, lequel venait couronner cette étude scolaire bien faite :

Notre élève, qui aura quitté depuis longtemps les classes élémentaires, verra s’ouvrir devant lui les portes d’un palais magnifique, dont il n’aura plus qu’à gravir les degrés, et dans lequel il marchera d’étonnement en étonnement : ce palais c’est l’édifice aux multiples arcades d’une littérature nouvelle dont il pourra pénétrer les secrets, et à laquelle il demandera l’enrichissement de son esprit et de son cœur. (Briod, 1922, pp. 100–101)

Ces propos illustraient bien l’un des enjeux majeurs de cette méthodologie mixte, soit de faire avancer l’élève dans l’édifice scolaire dont la logique reposait sur une progression « par degrés », les enseignants et l’opinion publique, en période d’incertitude économique, semblant davantage favorables à des principes propices à garantir le passage d’un degré à un autre et moins complexes que ceux relevant de la méthode ←200 | 201→directe qui imitait les apprentissages naturels et rendait, par conséquent, la progression moins graduelle et, de fait, plus aléatoire2. En outre, à travers l’exposition de cette base éducative, le professeur entendait donc pleinement légitimer l’apprentissage d’une langue vivante dans le cadre scolaire, qui, de par l’association des diverses finalités qu’il servait, était doté de visées plus larges que celles poursuivies par les promoteurs d’une méthode directe intégrale. D’où l’ambition d’user de procédés pédagogiques divers mais qui devaient toujours être guidés selon le principe de l’intérêt, central dans le raisonnement de Briod (1922) :

L’intérêt est l’état d’âme indispensable à l’assimilation de connaissances et d’aptitudes nouvelles. Il a sa source dans la curiosité naturelle, mais s’enrichit de nombreux éléments, les uns extérieurs, les autres propres à la personnalité. Le plus important de ces éléments, c’est l’ensemble des notions et des sentiments existants dans l’âme de l’élève ; ce sont les aptitudes qu’il a déjà réussi à s’approprier ; c’est le capital acquis qu’un travail nouveau fera fructifier. (p. 101)

D’abord développé par Johann Friedrich Herbart et ses disciples puis repris par les promoteurs de l’Éducation nouvelle tels que John Dewey, Édouard Claparède et Adolphe Ferrière, le principe de l’intérêt, étroitement relié à celui d’aperception3, constituait en effet, selon Briod (1922), « le pivot de l’évolution actuelle en matière d’enseignement » et s’inscrivait pleinement dans la pédagogie active alors en pleine émergence, un mouvement qui ne pouvait rester étranger à l’étude des langues : « Un enseignement des langues qui ignorerait l’école active serait un anachronisme fâcheux » (p. 102).

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L’émergence, dans le sillon de l’École active, de cette méthode mixte ou éclectique engendra, tout comme lors de l’adoption de la méthode directe, un renouvellement des manuels d’allemand. Si nous nous sommes arrêtés sur cet article de Briod, particulièrement éclairant en vue de définir les principaux contours de cette évolution pédagogique et méthodologique alors en cours, il convient néanmoins maintenant de remonter quelques années auparavant, soit en 1915, année durant laquelle Briod avait émis un certain nombre de critiques envers les manuels de Schacht. Ne se limitant pas à ce simple réquisitoire, il s’était ensuite attaché à énumérer les conditions qu’était supposé remplir « un bon manuel d’allemand ». Parmi ces prérequis : être varié dans les sujets choisis, de même que dans la forme des leçons et des devoirs ; présenter une alternance continuelle entre les leçons de grammaire proprement dites et celles ayant trait à la lecture et à la conversation ; ou encore, se structurer à travers une graduation soignée, permettant d’aborder chaque difficulté isolément, avant de l’intégrer parmi les connaissances acquises.

Autant d’éléments exposés théoriquement dans ce rapport mais qui, au vu de la temporalité, semblaient déjà être en voie de réalisation pratique puisqu’à la fin de cette même année 1915, allait paraître le premier manuel de Briod, publié par la Librairie Payot et intitulé Cours élémentaire de langue allemande. Dans sa préface, l’auteur décrivait d’ailleurs son ouvrage à travers les mêmes caractéristiques que celles exposées quelques mois plus tôt à Fribourg. Ambitionnant, sur la base de sa longue expérience de professeur d’allemand en Romandie, de proposer aux apprenants un manuel facilitant leurs premiers pas dans l’étude de l’allemand, « particulièrement difficile pour des élèves de langue française », il revenait sur les avancées réalisées par la méthode directe, tout en pointant ses limites, parmi lesquelles une trop grande focalisation sur les leçons orales. D’où l’adoption d’une méthode éclectique, telle qu’il la théorisera plus précisément dans son article de 1922, et qui, dans cet avant-propos, était déjà revendiquée :

Pour parler le langage des pédagogues, il s’agissait donc, dans notre intention, de combiner la méthode dite des « milieux » (Anschauungskreise) avec celle des cercles concentriques, et de compléter la méthode intuitive par certains exercices très utiles relevant plutôt de la méthode traditionnelle. En effet, si la méthode directe est seule indiquée pour l’étude du vocabulaire concret, elle est impuissante à assurer la compréhension des mots abstraits et ←202 | 203→celle de nombreuses tournures de phrases qui restent inintelligibles à l’élève sans l’aide de la langue maternelle. (Briod, 1915, pp. IV-V)

Une synthèse entre deux méthodes également d’emblée perceptible au regard de la table des matières de cet ouvrage, chaque leçon associant un sujet intuitif à un sujet grammatical, le tout couplé à des exercices d’application.

Briod (1915), p. 214

De même, un tel compromis se retrouvait dans la structure interne d’une leçon, incluant à la fois des procédés directement inspirés de la méthode directe, tels que l’intuition indirecte exercée à l’aide d’illustrations, ainsi que des éléments que cette même méthode avait, en grande partie, proscrits, tels que l’usage de la langue maternelle, tant dans l’explication des règles grammaticales que dans la traduction littérale des mots étrangers4.

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Briod (1915), pp. 2–3

Les extraits ci-dessus illustrent également l’usage du procédé par cercles concentriques, démarche revendiquée par Briod dans sa préface et explicitée plus tard au sein de son article de 1922 :

Avec la concentration, nous revenons à un principe de méthodologie générale applicable en toutes circonstances. De quoi s’agit-il en somme ? D’éviter à nos élèves la dispersion de l’esprit à laquelle notre existence fiévreuse d’adultes nous condamne trop souvent ; d’empêcher que des impressions contradictoires ne viennent s’effacer réciproquement ; de faire en sorte, au contraire, que toute impression nouvelle contribue si possible au renforcement de celle qui l’a précédée. Une concentration intelligente n’est autre chose que du taylorisme scolaire ; c’est l’un des aspects de l’économie des forces en matière d’éducation. (pp. 109–110)

Ainsi, dans le cas précis de cette leçon, les nouveaux mots exposés tournaient autour d’un centre d’intérêt commun, les couleurs, dont l’usage permettait d’aborder une nouvelle règle grammaticale bien précise, à savoir les adjectifs qualificatifs. Par ailleurs, les exercices d’application, outre ces nouvelles notions, mobilisaient exclusivement des termes présentés dans la leçon précédente, consacrée aux objets d’une salle de classe (Schulsachen).

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Alors que les 48 premières leçons s’attachaient respectivement, selon ce même principe, à présenter un sujet intuitif couplé à une nouvelle règle grammaticale, les unités suivantes étaient rassemblées sous l’appellation Zusammenhängende Lesestücke et faisaient office de révision générale du programme déjà assimilé. Une partie qui remplissait encore l’une des conditions posées par Briod dans sa préface, soit celle visant à ce que « les difficultés essentielles soient reprises à intervalles plus ou moins longs, dans le but de ne pas permettre l’oubli » (p. IV). À l’inverse des leçons précédentes, cet ensemble, constitué d’une série de textes agrémentés d’illustrations, présentait une trame thématique se centrant principalement sur un personnage fictif, un jeune paysan dénommé Fritz. Ainsi, les élèves, au fil des récits, étaient amenés à suivre l’itinéraire de ce protagoniste, en passant par sa scolarité, son environnement familial jusqu’à sa vie de jeune citoyen adulte. Une pratique didactique qui n’avait rien du hasard et qui avait été adoptée en vue de servir ces fameux procédés ayant trait à l’intérêt et à l’aperception, tel que l’expliqua Briod (1922), au sein de son article rédigé quelques années plus tard :

Les récits indépendants les uns des autres augmentent donc le nombre des mots de passage aux dépens des mots fondamentaux. Pour maintenir l’unité de l’intérêt, rendre plus solide la base aperceptive et faciliter l’acquisition du vocabulaire, il est avantageux de grouper un ensemble de faits autour du même personnage, qui devient ainsi le centre autour duquel gravitent les associations. (p. 122)

Ce Cours élémentaire de langue allemande n’allait pas rester longtemps une œuvre isolée puisque, dès 1916, Briod publia un deuxième volume, intitulé Cours de langue allemande II et conçu cette fois en compagnie de Jacob Stadler, alors professeur d’allemand à l’École supérieure de commerce de Lausanne5. Destiné à constituer la suite du Cours élémentaire, cet ouvrage restait fidèle aux principes adoptés dans le premier volume, soit la valorisation du procédé intuitif, tout en n’excluant pas l’aide que ←205 | 206→pouvait apporter l’usage de la langue maternelle dans l’acquisition d’une langue étrangère, un recours, à ce stade, d’autant plus nécessaire que les formes à acquérir devenaient plus difficiles, de même que le vocabulaire moins concret. Finalement, en 1918, les deux professeurs complétèrent ce cours de langue par le Cours de langue allemande III. Se voulant le complément de l’étude grammaticale initiée dans les cours élémentaire et intermédiaire, ce volume était, en outre, doté de plusieurs textes, questionnaires et d’exercices supplémentaires voués soit à une révision de la grammaire, soit à une extension du vocabulaire. Chaque leçon s’initiait à l’aide d’un texte, l’objectif de ce troisième ouvrage étant de « faciliter le passage de la langue d’étude, forcément quelque peu artificielle, à la langue littéraire et complète » (Briod & Stadler, 1918, p. 3). Dans cette même logique visant à amener progressivement les élèves vers ce que Briod nommera, dans son article de 1922, les « portes d’un palais magnifique », soit celui de la littérature, ce manuel contenait ainsi bon nombre de textes tirés d’auteurs.

Ce cours de langue allait être utilisé dans plusieurs établissements scolaires vaudois et fribourgeois (Collège classique, Collège scientifique, Collège St-Michel, ESJF des deux chefs-lieux cantonaux) et ainsi remplacer progressivement les manuels de Schacht. À Genève6, par contre, les ouvrages de Lescaze se maintinrent plus longtemps et ce ne sera qu’à partir des années 1930 qu’ils furent remplacés par de nouveaux manuels, élaborés par le professeur d’allemand Léopold Rochat et sa femme Anne Lohmann. Également issus de la méthode mixte, nous ne nous arrêtons pas ici davantage sur ces ouvrages, dans la mesure où nous y reviendrons largement lorsque nous traiterons des phénomènes d’emprunt perceptibles au sein des manuels scolaires d’allemand romands.

Si, au cours de cette période, le canton de Genève connut un renouvellement de manuels plus tardif, notons qu’en ce qui concerne la publication de nouveaux livres de lecture, il n’en fut pas de même. Ainsi, dès 1917, parut un ouvrage intitulé Lesebuch zur Einführung in die deutsche Literatur, conçu par les genevois Manfred Schenker, professeur au Gymnase, et Otto Hassler, enseignant à l’ESJF. Rassemblant des textes tirés ←206 | 207→d’auteurs et destinée aux classes supérieures des collèges romands, au sein desquelles il n’était possible de lire des œuvres entières de poètes, cette chrestomathie était vouée à initier les élèves aux principaux édifices de la littérature allemande. Dénués de tout commentaire, les morceaux la constituant devaient être introduits par le maître lui-même, à travers des explications vivantes. Toutefois, afin de transformer cette préparation orale en un exercice utile et de transmettre aux élèves les prérequis historiques jugés indispensables pour la compréhension de ces différents textes, Schenker et Hassler s’étaient attelés à l’élaboration d’un second ouvrage, paru la même année et intitulé Einführung in die deutsche Literatur. Se voulant une introduction aussi rapide que possible à la littérature allemande, de même que la base de la présentation, par le professeur, de chacun des morceaux étudiés, ce volume s’attachait à présenter les différents mouvements littéraires s’étant succédés et contenait, en outre, des résumés concis des œuvres dont étaient tirés les morceaux constituant la chrestomathie. Finalement, figuraient des récits biographiques sur les principaux auteurs sélectionnés par Schenker et Hassler dans leur Lesebuch. Adoptés par le DIP genevois pour le Collège et l’ESJF, ces deux ouvrages connaîtront un succès au-delà de la sphère cantonale puisqu’ils furent également utilisés au sein de plusieurs établissements secondaires vaudois et fribourgeois. Précisons d’ailleurs qu’au sein de la préface de la première édition de leur Cours de langue allemande III (1918), Briod et Stadler recommandaient tout spécialement l’usage conjoint du Lesebuch zur Einführung in die deutsche Literatur, paru chez le même éditeur, Payot. Tel ne fut, par contre, plus le cas dans leur avant-propos de la deuxième édition, parue en 1927, les deux Vaudois ayant depuis publié le premier volume de leurs Lectures allemandes (1926), lequel sera complété, en 1928, par un second volume. Dans la préface de leur premier tome, les auteurs entendaient combler un manque qu’un cours de langue, tel qu’ils l’avaient publié, ne pouvait remplir, laissant ainsi, au terme de la scolarité, un apprentissage de la langue allemande soit incomplet, soit voué à s’estomper :

Il en résulte une lacune qui apparaît surtout au moment où les jeunes gens doivent appliquer dans la vie pratique les connaissances acquises sur les bancs de l’école. Nombreux sont ceux qui ont quitté la classe avec une bonne connaissance moyenne de l’allemand et qui laissent néanmoins perdre ce trésor, faute de lectures à leur portée : ils ne peuvent encore aborder des textes purement littéraires, et le journal leur reste fermé à cause de ses tournures ←207 | 208→idiomatiques et de l’énorme variété de son vocabulaire. Ce petit livre viendra à leur aide en leur fournissant l’élément de transition qui leur manque […] il voudrait établir à l’école déjà le pont indispensable entre l’étude grammaticale et la vie, pratique et intellectuelle. (Briod & Stadler, 1926, p. 3)

Si un tel ouvrage n’était pas destiné à toutes les classes, qui, au vu de la diversité des filières, n’étaient pas toutes amenées à dépasser le stade d’un simple cours grammatical, il s’avérerait, selon ses deux auteurs, néanmoins utile pour certaines d’entre elles, soit celles dotées d’un cursus élargi. Dans leur cas précis, le recours à ces Lectures allemandes allait ainsi permettre de servir de complément au cours de langue proprement dit, soit comme diversion aux exercices proposés par ce dernier, soit par un travail libre à travers la recommandation d’un certain nombre de lectures. C’était, de fait, bien dans cette logique que Briod et Stadler (1926) avaient conçu la structure de leur ouvrage : aux premiers récits très simples centrés sur les centres initiaux et voués à compléter le vocabulaire des cours élémentaires, succédaient ensuite des textes de plus en plus complexes mobilisant « les sources d’intérêt les plus fécondes de l’étude » (p. 4) d’une langue et trouvant son apothéose dans l’exercice de comparaison entre la langue maternelle et étrangère, « première initiation aux finesses de la bonne traduction » (p. 4). Une démarche visant à une classification précise et graduelle des morceaux de lecture qui ne fut, par contre, pas adoptée par les auteurs dans le deuxième volume, assigné à clore leur série de manuels pour l’étude de l’allemand, lequel, sans être une anthologie servant à un cours d’histoire littéraire, se limitait, par la sélection des textes qu’il contenait, « à répondre à des intérêts divers, à familiariser avec des styles et des genres divers, à ouvrir des horizons » (Briod & Stadler, 1928, p. 3).

Au terme de l’exposition de ces premiers éléments caractérisant ces différents ouvrages progressivement adoptés, au cours de cette période, pour l’enseignement de l’allemand, nous constatons donc que la méthodologie dont ils se réclamaient entendait compléter les résultats poursuivis par la méthode directe, l’étude d’une langue vivante dans le cadre scolaire recouvrant, selon ses promoteurs, des finalités plus larges que celles revendiquées par cette dernière, du moins dans sa forme intégrale. Un autre aspect relatif à ces manuels dits mixtes sur lequel il convient encore de revenir a trait à leurs contenus thématiques, dans la mesure où leur sélection au sein de ces ouvrages, parus durant une période couvrant les deux conflits mondiaux, fut, bien plus qu’auparavant, sujette à des réflexions directement reliées à l’actualité.

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Des contenus thématiques face à l’actualité

Le manuel élémentaire de Briod fut donc publié pour la première fois en 1915, soit durant la Première Guerre mondiale. Si nous avons vu que l’enseignement de la langue allemande, bien qu’idiome de l’Empire allemand ne bénéficiant alors pas des faveurs de l’opinion publique romande, n’avait pas été véritablement contesté, en vertu de son statut de langue nationale, les contenus thématiques au sein des manuels scolaires allaient, quant à eux, être sujets à bon nombre de réflexions. Un point que nous allons aborder en nous basant principalement sur les manuels d’allemand parus pendant la Grande Guerre, de même que sur les discours qui entourèrent leur élaboration, cela afin de répondre à deux questionnements précis : comment un pays qui se voulait neutre abordait-il la thématique de la guerre dans les livres scolaires et quelle image de l’Allemagne y était présentée, au regard de l’hostilité que celle-ci suscitait globalement en Suisse romande ?

Pour ce faire, revenons donc d’abord au Cours élémentaire de Briod qui se caractérisait notamment par une trame thématique tournant en partie autour d’un personnage fictif. Pour autant, il convient de préciser que l’actualité brûlante n’en était pas moins présente puisque le premier conflit mondial y était clairement mentionné au sein d’un texte fabriqué par l’auteur. Celui-ci mettait en effet en scène le même Fritz, désormais âgé de 20 ans et effectuant son service militaire durant la Grande Guerre :

« Die Rekrutenschule ist immer eine fröhliche Zeit für die Schweizerburschen. Dieses Jahr – 1915 – ist sie aber noch eine ernste Zeit dazu. Ein schrecklicher Krieg herrscht in Europa. Deutschland, Österreich, Bulgarien und die Türkei einerseits kämpfen gegen Frankreich, England, Russland, Serbien, Italien und Belgien anderseits. Millionen von jungen Männern sind schon gefallen; hunderttausende von Familien sind in Trauer. » (Briod, 1915, pp. 177–178)

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Au-delà de la simple mention du conflit, cette narration mettait clairement en avant la neutralité de la Suisse en cette période de troubles. Celle-ci s’illustrait à travers l’image d’un pays faisant figure d’un îlot de paix au milieu d’une Europe en guerre et dont la tranquillité ne devait pas être entravée : « Wie eine Insel des Friedens liegt die Schweiz zwischen vier feindlichen Ländern. Ihre Armee bewacht die Grenze. Kein fremdes Heer darf den schweizerischen Boden betreten. Unser liebes Vaterland mag ruhig sein; fest und treu steht die schweizerische Wacht am Rhein » (Briod, 1915, p. 184). Fait nouveau puisque, si la neutralité fut en effet particulièrement valorisée au cours du XXe siècle afin de consolider l’image d’une Suisse unique au milieu de l’Europe, cela n’avait pas été le cas dans les manuels d’allemand datant du XIXe siècle. À cette époque, la neutralité était sans doute un principe trop récent pour le revendiquer totalement et entouré de trop d’incertitudes quant à son maintien7. La neutralité helvétique était également abordée dans la première édition du Lesebuch zur Einführung in die deutsche Literatur de Schenker et d’Hassler (1917). Ainsi, dans un extrait emprunté au livre de Johann Caspar Bluntschli (1875) intitulé die schweizerische Nationalität, elle était décrite comme le fondement de la politique helvétique, un principe essentiel à préserver pour le maintien de l’indépendance de la Confédération :

Die sogenannte ewige Neutralität der Schweiz ist eine Garantie ihres Friedens und eine Schutzwehr ihrer republikanischen Freiheit […] Würde die Schweiz diese Neutralitätspolitik aufgeben, so würde sie, einmal in die mächtige Strömung der grossen Nationen hineingerissen, in Gefahr geraten, dass ihre verschiedenen Bestandeile, von den verwandten Nationen angezogen nach dem Attraktionsgesetz, dass wie in der Physik auch in der Politik seine Macht bewährt, mit denselben zusammenflössen und so die bisherige internationale Bedeutung der Schweiz von den nationalen Mächten zerrissen würde. (Schenker & Hassler, 1917, pp. 301–302)

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Toujours à ce sujet, notons que les mêmes auteurs intégrèrent aussi bien dans leur Lesebuch zur Einführung in die deutsche Literatur que dans leur Einführung in die deutsche Literatur, l’écrivain Carl Spitteler qui, rappelons-le, avait plaidé au début de la Première Guerre mondiale en faveur de l’unité d’une Suisse neutre et dont la renommée en Suisse romande prit une autre dimension suite à son discours de 1914.

En cette période de troubles, la question de la nature des contenus culturels et sociaux véhiculés par le biais de la discipline de l’allemand se posa à travers la voix de plusieurs enseignants. Un point notamment soulevé par Briod dans un article sur l’étude des langues étrangères après la guerre, paru en 1916. Ainsi, selon l’instituteur, il n’était plus possible d’échapper à l’actualité comme cela fut le cas au cours du siècle précédent. Recitons à ce sujet un extrait, déjà mis en exergue dans notre chapitre sur la première génération des manuels d’allemand et émettant une comparaison entre ces premiers ouvrages et ceux de la période contemporaine à Briod (1916) :

Il fut un temps où l’enseignement des langues était indépendant des événements contemporains. C’était celui des grammaires Ahn, Georg et Otto, grammaires universelles dont le contenu convenait à tous les peuples, qu’ils fussent royalistes ou républicains, impérialistes ou libéraux. Il n’y a rien de subversif dans des phrases comme celles-ci : Le vieux Monsieur qui était hier chez nous est un médecin anglais […] On peut écrire de nombreux volumes remplis de phrases semblables sans encourir les rigueurs de la censure fédérale. (p. 536)

Selon Briod (1916), ce changement, qui valait pour les langues comme pour les autres disciplines, était principalement dû à la tendance éducative qui prenait désormais pour base les centres d’intérêt et la « mentalité » des élèves, dont le maître ne pouvait plus faire abstraction : « Les sources d’intérêts subissent les fluctuations que les événements imposent à cette mentalité. Les programmes d’études doivent répondre aux besoins, aux aspirations du moment » (p. 536). En ce qui concerne les thématiques à aborder dans les manuels scolaires, l’instituteur préconisait la vie helvétique comme première source d’inspiration, l’enseignement de l’allemand pouvant participer pleinement à ←211 | 212→l’éducation dite nationale, particulièrement valorisée en cette période par plusieurs politiciens et intellectuels8 :

Ainsi, donc la solution que nos autorités croient trouver dans de beaux et bons manuels de civisme, je crois la voir dans de beaux et bons manuels de langues, qui enseignent aux Suisses de tous les cantons comment leurs Confédérés d’autres langues ont chanté les beautés de notre pays, comment ils ont affirmé son idéal, comment ils ont vécu, travaillé, souffert, lutté pour lui. (Briod, 1916, p. 538)

Outre ces contenus d’ordre patriotique, Briod (1916) jugeait parallèlement nécessaire de s’échapper des préoccupations contemporaines « pour aller chercher en d’autres temps ou en d’autres lieux la sérénité que le présent nous refuse » (p. 538), à travers des narrations aux vertus universelles et par conséquent adéquates aux écoles de tous les pays, celles-ci n’entravant pas le sentiment national, tout en s’inscrivant dans le cadre d’un enseignement humaniste. Tel était le cas notamment, à ses yeux, du récit de Robinson Crusoé qui, mêlant l’humain, la nature, de même que la vie aussi bien physique que morale, constituait une excellente préparation à la vie sociale des élèves. Des contenus patriotiques pour l’éducation nationale, couplés d’œuvres à valeur universelle pour l’éducation du cœur, voilà en quoi devaient constituer les contenus culturels des manuels de langues selon Briod. Par contre, ce dernier taisait, dans cet article, toute possible référence à l’Allemagne quant à la matière enseignée. Il le fit néanmoins quelques années plus tard, au sein de son article de 1922. En abordant à nouveau la question des contenus d’enseignement, il pointa le cas spécifique de la discipline de l’allemand, à travers l’exemple français :

La situation est tout autre pour l’allemand. Pour faire vivre devant les élèves toutes « les Allemagnes », il ne faudrait pas un, mais cinq, dix cours d’allemand. Il est une de ces « Allemagnes » que nous ne pourrions présenter dans un cours de langue sans que nos élèves la prissent en horreur : c’est l’Allemagne de Potsdam. Fermant l’œil au danger, des cours d’allemand publiés avant la guerre ont préféré montrer quelques autres Allemagnes, celle de Weimar de 1800, du Munich de 1848, du Düsseldorf de 1810, ou bien l’Allemagne des clairs de lune romantiques et des blondes Gretchen. Or, pour ←212 | 213→mettre la France en garde, c’est l’Allemagne de Potsdam qu’il eût fallu révéler, et c’était, pédagogiquement, difficilement réalisable. (Briod, 1922, p. 124)

Des propos qui faisaient écho aux différentes discussions suscitées en France dès la fin de la guerre quant aux contenus scolaires dans le cadre de l’enseignement de l’allemand. Ainsi, à ce sujet, Mombert (2005) mentionne la théorie des deux Allemagnes, à travers l’opposition de la « culture » qui symbolisait la « bonne Allemagne », caractérisée notamment par ses grands personnages tels que Goethe ou Kant, et la « Kultur » qui faisait, quant à elle, référence à l’Allemagne d’alors, représentant une menace pour la France (p. 87). Si pour certains, il convenait encore, par le biais de l’enseignement de la langue allemande, de sauver la « bonne Allemagne » en transmettant la culture allemande, d’autres, au contraire, estimaient que c’était justement cette image positive de l’Allemagne véhiculée après la réforme des langues de 1902 qui avait occulté le danger que constituait la « vraie Allemagne ».

Si, dans son discours, Briod semblait donner raison à ceux prônant une dénonciation de la « Kultur » allemande, il reconnaissait néanmoins qu’il était difficile de le faire dans le cadre scolaire. Face à ce souci pédagogique, il enchaînait avec une solution pour la Suisse romande en invoquant le caractère national de la discipline, comme il l’avait déjà fait cinq ans auparavant :

Nous pouvons d’ailleurs, sans sortir de notre vieille république, trouver des milieux intéressants à étudier et dont la langue soit précisément l’allemand. Si nous voulons présenter un centre littéraire ou scientifique, pourquoi ne serait-ce point Zurich plutôt que Berlin ? Si nous voulons décrire une ferme, pourquoi ne serait-ce une ferme suisse, plutôt que saxonne ou brandebourgeoise ? Si nous voulons promener notre élève à la montagne, irons-nous dans le Tyrol avec le tableau de Hölzel ? Pourquoi pas dans l’Oberland ou la Suisse primitive ? Et si nous voulons aborder l’étude des termes de la vie civique, ne commencerons-nous pas par lui enseigner les noms des autorités de son pays, de son canton, de sa commune, en l’entretenant de leurs attributions diverses, avant que de le familiariser avec les termes de la vie politique d’une monarchie ? L’allemand en Suisse est une langue nationale ; son étude doit donc devenir pour les Romands un élément d’éducation nationale. Puisqu’il faut des bases d’association au vocabulaire, cherchons-les d’abord dans les traits caractéristiques de la vie de notre peuple. Chantons le Rufst du, mein Vaterland avant d’apprendre la Wacht am Rhein. Quand les ←213 | 214→voix auront fraternisé, les cœurs seront plus près de s’entendre ! (Briod, 1922, pp. 124–125)

Un principe qu’il adopta dans l’élaboration de son premier manuel. Basée sur le principe mettant en avant les centres d’intérêts les plus proches des jeunes apprenants, la première partie était d’abord constituée par l’environnement scolaire pour aborder ensuite la vie familiale ou encore la thématique des animaux domestiques. Venait ultérieurement une description principalement géographique de la Suisse, suivie notamment d’un exercice de traduction exaltant le patriotisme (Briod, 1915, p. 122) :

II. Traduire : Nous devons aimer notre patrie. La Suisse est petite, mais c’est un beau et bon pays. Elle a de vertes vallées, de hautes montagnes, des lacs bleus, des rivières impétueuses. Elle est une vieille république. Tous les Suisses doivent apprendre les langues nationales. Nous devons aimer nos compatriotes. Nous devons apprendre avec application l’histoire de notre pays. Notre patrie n’est-elle pas pour nous comme une bonne mère ?

Quant à l’Allemagne, sa seule mention figurait dans un texte relatif à l’Europe qui présentait de manière très succincte les différents pays composant le continent. La deuxième partie du manuel, constituée exclusivement de textes fabriqués agrémentés d’illustrations mettait en scène le jeune Fritz. S’il était toujours prioritairement question de vie quotidienne – particulièrement dans le milieu rural – celle-ci s’insérait clairement dans le cadre national, à travers le parcours d’enfant puis d’adolescent de ce même Fritz. Ainsi, à titre d’exemple, lorsque celui-ci s’en allait pour un séjour linguistique, c’était en Suisse allemande qu’il se rendait et non en Allemagne.

Ce manuel (de même que les autres qui suivront, élaborés en collaboration avec Stadler) traduit bien, à notre sens, la volonté prônée par Briod de mettre en avant la culture helvétique. D’ailleurs, à la parution de l’ouvrage, ce fut une qualité qui lui sera à plusieurs reprises reconnue. En 1915, un instituteur de Vevey fut en effet mandaté par le chef du DIP vaudois afin d’évaluer ce nouveau manuel. Ainsi, si dans son rapport d’évaluation, l’instituteur se montra très critique quant aux choix méthodologiques adoptés par Briod, il lui reconnaissait cependant le mérite suivant :

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L’auteur a été bien inspiré en y introduisant quelques chapitres consacrés à la Suisse, à la vie du jeune Suisse. Cette note patriotique, à part la façon simple et facilement assimilable dont les sujets sont présentés, a une haute valeur au point de vue national9.

Il en fut de même, à Genève, en 1917, dans un courrier d’Albert Malche, Directeur de l’enseignement primaire, adressé au Conseiller d’État de l’Instruction publique William Rosier qui lui avait demandé de déterminer si le manuel de Briod ainsi que celui publié en 1917 avec Stadler pouvaient être utilisés dans le degré primaire genevois. Malche répondit par la négative, jugeant les ouvrages davantage adéquats pour l’école secondaire. Toutefois, lui aussi loua l’orientation thématique choisie : « Enfin, cet ouvrage contient de nombreux morceaux qui s’inspirent de notre pays suisse (lac des 4 cantons, Général Dufour), ce qui est tout à fait indiqué et aujourd’hui plus que jamais »10.

Pour conclure sur cette valorisation de la culture nationale au sein de ces manuels, élaborés dans un contexte de guerre et faisant directement écho à des préoccupations émanant du champ politique et intellectuel11, revenons encore aux propos tenus par le genevois Henri Mercier quant à l’utilité des langues vivantes lors de l’assemblée de la SSPES de 1916. Abordant la question de l’élaboration d’un manuel de langue et de littérature, Mercier (1916), bien qu’intégrant l’idée de faire « connaître le puissant pays voisin et sa civilisation », préconisait lui aussi des contenus tournés vers la Suisse, romande en particulier : « les matériaux ne manqueraient pas pour composer, d’après de bons écrivains, un tableau de nos mœurs, de nos ressources, de nos particularités, sans faire double emploi avec des leçons de choses, des manuels de géographie et des livres proprement techniques » (p. 155). Un point de vue concordant sensiblement avec les réflexions de Briod et qui souligne encore une fois bien la place prépondérante qu’occupa, en cette période de troubles, l’idée d’une éducation nationale vouée à se décliner à travers différentes disciplines scolaires, dont l’allemand, en vertu de son statut de langue ←215 | 216→nationale. Pour autant, cette prédominance des contenus relatifs à la culture helvétique dans les cours de langue allemande de cette époque ne signifia néanmoins pas l’absence de toutes références à la culture du voisin germanique, celles-ci ayant leur place, en particulier au sein des livres de lecture. Tel était notamment le cas du premier volume des Lectures allemandes de Briod et Stadler dont la matière était répartie en cinq groupes, le dernier d’entre eux étant intitulé Deutches Wesen. Un choix que les deux auteurs dans la préface avaient justifié de la sorte :

Les manuels de langue moderne qui, tels que le Cours de langue allemande des soussignés, s’inspirent du milieu national comme première source d’intérêt, ont retiré de ce fondement naturel des avantages dont la valeur n’est plus à démontrer. À un certain degré de son développement, l’étude d’une langue étrangère n’en doit pas moins introduire l’élève dans le milieu étranger, tant géographique qu’historique et littéraire, qui la concerne. Quelle que soit la valeur à ce point de vue du milieu national suisse, qui est aux sept dixièmes germanique, il ne constitue pas à lui seul une entité suffisante. L’élargissement de ce cadre est affaire des lectures, et notre cinquième groupe met l’étude de l’allemand au service de la culture générale ; il donnera ainsi un premier fondement à l’étude littéraire partout où elle est appelée à intervenir. (Briod & Stadler, 1926, p. 4)

L’appréhension de la culture étrangère constituait donc une condition sine qua non dans le cadre de l’enseignement de l’allemand et celle-ci s’opérait, dans ce livre de lecture, par une série de textes dédiés soit à la géographie de l’Allemagne, soit à des figures renommées, telles que Schiller, Goethe et Lessing, ou encore le peintre Albrecht Dürer. Si la culture germanique était également valorisée dans les ouvrages de Schenker et d’Hassler, à travers notamment l’insertion de plusieurs chefs d’œuvre de sa littérature, la culture helvétique y avait là-aussi toute sa place. Un choix à plusieurs reprises expliqué dans la préface respective de leurs deux volumes et directement relié au contexte d’alors marqué par la volonté du champ politique et éducatif de la transmission d’une éducation nationale : « Zur Förderung der nationalen Erziehung wurden die bedeutendsten Schweizer Dichters besonders hervorgehoben » (Schenkel & Hassler, 1917, p. 5). Outre l’attention particulière accordée aux auteurs helvétiques, ajoutons encore qu’au cours de l’élaboration du Lesebuch, la commission scolaire genevoise avait spécifiquement demandé aux deux auteurs de valoriser également des figures savantes de nationalité suisse, ce qu’ils firent en y insérant un texte de l’historien ←216 | 217→littéraire allemand Hermann Hettner portant sur le genevois Jean-Jacques Rousseau.

L’évolution du canon d’auteurs du manuel Einführung in die deutsche Litteratur, au gré de ses éditions depuis sa première publication en 1917, est également significative de l’influence du contexte politique sur les contenus d’enseignement de l’allemand en Suisse romande. Les modifications notables furent des ajouts de nouveaux auteurs allemands au sein de ce manuel. Ainsi, au sein de la troisième édition de l’ouvrage, parue en 1933, figuraient désormais Stefan George, Rainer Maria Rilke et Thomas Mann. La table des matières de la sixième édition publiée en 1948 s’enrichit de deux nouveaux auteurs, Ernst Wiechert et Hermann Hesse. Finalement, en 1962, la huitième édition fit une place au sein de ses pages à Werner Bergengruen. Outre leur inscription dans la nouvelle littérature allemande, tous ces auteurs partageaient le point commun de s’être déclarés hostiles au nazisme, la plupart d’entre eux ayant d’ailleurs quitté leur pays pour s’installer en Suisse. Un autre changement éloquent s’opéra à travers la publication de la cinquième édition en 1944 avec l’insertion d’une partie relative à la nouvelle littérature suisse revendiquée par les auteurs dans la préface : « Das schweizerische Literatur- und Kulturleben wurde noch mehr als bisher betont. Der alemannischen Dichtung der neueren Zeit ist ein ganzer Abschnitt im Anhang gewidmet » (Schenker & Hassler, 1944, p. 6).

Autant d’éléments qui traduisaient bien le mouvement de défense spirituelle alors en cours en Suisse, à travers la défense contre les régimes totalitaires et l’affirmation des valeurs et de la culture nationales. C’est bien ce que montrent les contenus thématiques de l’ensemble de ces manuels d’allemand, directement influencés par l’idée d’une éducation nationale, censée être transmise par l’intermédiaire de plusieurs disciplines scolaires en vue d’un rapprochement patriotique entre tous les citoyens helvétiques, quelles que soient leurs appartenances linguistiques ou culturelles. La donne changea progressivement, suite à la fin de la Seconde Guerre mondiale, à travers un effort de reconstruction pédagogique, par le biais d’une coopération internationale. Dès lors, la nature des contenus culturels des ouvrages qui succéderont à ces manuels à partir des années 1960 s’en trouvèrent modifiés, de même que la méthodologie adoptée, directement influencée par la révolution technologique que constitua l’émergence, dans le cadre de l’enseignement des langues vivantes, des moyens audiovisuels.

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1 Rapport sur la grammaire allemande (degré élémentaire) présenté à Fribourg lors de la réunion des chefs des Départements en 1915 (ACV K XIII 274/1).

2 Voir à ce sujet Extermann (2017b).

3 Selon Briod (1922), le principe d’aperception s’apparentait à un phénomène d’attraction naturelle provoquant chez l’élève l’intérêt : « Quand nous ne réussissons pas à ‘mordre’ à la lecture d’un ouvrage, c’est que le sujet traité nous est par trop étranger, ou que la méthode d’exposition de l’auteur contredit nos habitudes intellectuelles […] Au contraire, il y a aperception quand la lecture d’un livre, même difficile, nous fait plaisir, et l’intérêt croît dans la mesure où les éléments nouveaux que nous apporte cette lecture s’associent aux tendances parfois obscures et difficilement analysables de notre être psychique » (p. 101).

4 Ce manuel contenait également l’activité phare de la méthode traditionnelle, soit le thème. Un choix expliqué dans l’avant-propos : « Quelques personnes trouveront peut-être que c’est là un recul fâcheux ; mais la conception que nous avons du thème n’est pas celle de l’ancienne école. Nous ne le surchargeons pas de mots nouveaux ; nous y voyons simplement un moyen de contrôle permettant au maître de s’assurer que les difficultés étudiées ont été vaincues et de varier la forme des devoirs » (Briod, 1915, p. VI).

5 Avant d’occuper ce poste où il donnait également des leçons de sténographie, Stadler avait enseigné dans de nombreux établissements. Commençant sa carrière à Neuchâtel d’abord à l’école primaire, puis à l’ESJF, au Collège classique et à l’École de commerce, ce fut finalement en 1906 qu’il s’établit dans le canton de Vaud (Extermann, 2013, p. 112).

6 Tel que l’atteste un courrier de l’éditeur Payot adressé en 1917 au DIP genevois, les manuels de Briod et de Stadler furent proposés à l’usage des écoles genevoises, sans que cela ne se concrétise néanmoins (AEG 1985 va 5.3.83).

7 En 1847, on renonça d’ailleurs à l’inscrire dans la Constitution qui allait faire office de base à l’État fédéral en raison de l’éventualité qu’on y renonce si celle-ci devait mettre en péril la liberté de la Suisse.

8 Voir chapitre 4.

9 Rapport sur le Cours de langue allemande d’E. Briod du 25 décembre 1915 (ACV, K XIII 274/5).

10 Lettre de Malche du 16 septembre 1917 (AEG, 1985 va 5.3.83).

11 A l’image du libéral Oskar Wettstein et de Konrad Falke que demandèrent que l’enseignement secondaire, dont celui des langues, s’axent davantage sur les aspects culturels de la Suisse (voir chapitre 4).