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« Apprendre la langue de la majorité des Confédérés »

La discipline scolaire de l’allemand, entre enjeux pédagogiques, politiques, pratiques et culturels (1830–1990)

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Viviane Rouiller

Quelles langues étrangères enseigner à l’école en Suisse ? Si cette question revient encore régulièrement au cœur de l’actualité, elle se pose dès le XIXe siècle au moment où l'étude des langues vivantes, relevant jusqu’ici de modes d’apprentissage privés, fait son entrée au sein des écoles publiques, alors même que l’État devient garant de l’instruction. En Suisse romande, c’est l’allemand, idiome de la majorité des Confédérés, qui tire son épingle du jeu en devenant durablement la deuxième langue vivante la plus enseignée après le français, langue maternelle. Toutefois, sa place au sein de l’instruction publique lui sera encore régulièrement contestée et sera sujet à bon nombre d’adaptations.

Par une démarche d’histoire sociale et culturelle reposant sur une variation des niveaux d’analyse et des échelles d’observation, cet ouvrage retrace l'évolution de la discipline de l’allemand dans les cantons de Genève, Vaud et Fribourg entre 1830 et 1990. Il étudie les finalités plurielles qui lui sont rattachées – formative, pratique, culturelle et nationale – et la manière dont celles-ci se complètent ou s'opposent en fonction des contextes, des acteurs et publics scolaires. Sur la base de discours émanant de différentes sphères, des savoirs à enseigner au sein des manuels scolaires d'allemand et des dynamiques circulatoires ayant contribué à l'évolution de la discipline, il identifie les différentes forces à l'origine des adaptations successives de cet enseignement. L’ouvrage montre les écarts perceptibles entre les ambitions affichées et les réalisations effectives au sein du champ éducatif, mettant en exergue une dialectique entre des enjeux à la fois internes et externes à la sphère scolaire.

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CHAPITRE 9 : Wir sprechen deutsch à l’heure du cycle d’orientation (1960–1980)

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Chapitre 9

Wir sprechen deutsch à l’heure du cycle d’orientation (1960–1980)

Vers une intégration de l’audiovisuel

Au printemps 1955, le directeur du Collège de Genève adressa une lettre au Conseiller d’État, Alfred Borel, alors chef du DIP genevois, un courrier qui débutait de la sorte :

Les manuels Rochat-Lohmann, introduits il y a 25 ans dans l’enseignement secondaire genevois, dont nous utilisons actuellement les éditions remaniées par des maîtres vaudois à l’attention d’élèves plus jeunes que les nôtres, sont l’objet de critiques constantes des maîtres et des familles1.

Des reproches récurrents adressés à ce cours de langue2 – le pendant de celui de Briod dans le canton de Vaud – qui avaient fait naître l’idée d’élaborer une nouvelle méthode dédiée à l’enseignement de l’allemand et destinée à un cursus s’étendant de la 7e primaire jusqu’à la 3e du Collège. Cette proposition avait été reçue favorablement par les maîtres d’allemand du Collège, lesquels avaient témoigné leur confiance au groupe d’auteurs envisagé pour mener à bien une telle démarche. Celui-ci se composait initialement de quatre maîtres d’allemand au ←219 | 220→Collège de Genève : Werner Uhlig3, Charles Chatelanat4, Jean-Bernard Lang5 et Georges Pucher. Un projet qui était voué à être mené sous la direction du premier d’entre eux, qui, selon le directeur du Collège, disposait de toutes les compétences requises, étant au fait des dernières recherches en ce domaine, de même qu’un didacticien reconnu. Pour mener à bien ce dessein, Uhlig, de même que ses deux collègues Chatelanat et Lang qui s’associèrent finalement à lui, furent déchargés, par le DIP, d’une partie de leurs heures d’enseignement. Un projet dont le premier aboutissement se cristallisa par la publication, dès 1957, de plusieurs fascicules voués à être utilisés en guise d’essai dans la division inférieure du Collège de Genève. Une expérimentation qui allait s’avérer concluante et qui mènera à la publication par les éditions Payot, entre 1960 et 1962, du cours de langue, intitulé Wir sprechen Deutsch6 et divisé en trois volumes. Initialement pensé pour les écoles genevoises, il allait également être adopté par d’autres cantons romands, parmi lesquels Vaud et Fribourg, également soucieux de remplacer les manuels alors en usage et jugés désuets.

Le cours Wir sprechen Deutsch était destiné aux trois premières années de l’enseignement secondaire et se donnait, tel que l’intitulé de la méthode le préconisait, l’ambition de permettre aux élèves d’acquérir avant tout une connaissance pratique de la langue courante. Pour ce faire, la préface du premier volume invoquait une logique ←220 | 221→d’apprentissage bien graduée visant d’abord au développement de la capacité de comprendre la langue parlée et écrite, puis « celle de parler une langue simple, et enfin seulement, celle de s’exprimer par écrit » (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1960, p. 5). Une prédominance accordée d’abord à la compréhension et à la pratique orale de la langue que les trois auteurs expliquaient de la sorte :

Si l’on désire que les élèves arrivent après quelques années d’étude, à comprendre une personne de langue allemande et à se faire comprendre d’elle dans les situations simples de la vie quotidienne, il faut les y entraîner dès le début de l’enseignement. Si l’on ne met pas d’emblée, et très fortement, l’accent sur la langue parlée, il sera très difficile, voire impossible, d’amener les élèves à s’exprimer spontanément dans la langue étrangère. Une certaine timidité et la crainte de faire des fautes augmentent avec l’âge ; si les automatismes de base n’ont pas été créés dès les débuts, le retard ne pourra guère être rattrapé au degré moyen de l’enseignement secondaire. (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1960, p. 5)

Pour atteindre cet objectif prioritaire, Uhlig, Chatelanat et Lang (1960) préconisaient donc « une méthode essentiellement orale » (p. 5), utilisée autant que possible en classe, aussi bien par le maître que par les élèves. Une méthode ensuite davantage explicitée dans le même avant-propos :

C’est pourquoi, on s’efforcera, dès le début et dans la mesure du possible, d’éviter le détour par la langue maternelle, pour créer directement dans la langue étrangère des associations entre mots et choses, mots et actions, mots et idées. Ce dernier principe n’est certes pas nouveau et a déjà inspiré les auteurs de nombreux manuels plus ou moins récents. Sur ce point, le manuel, qui doit concilier les avantages de la méthode directe avec la rigueur d’une progression grammaticale soigneusement établie, peut faciliter la tâche du maître, mais il ne saurait remplacer sa présence entraînante, sa patience et sa ténacité, de même qu’il ne peut dispenser l’élève d’un effort personnel en classe et à la maison. (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1960, p. 5)

Les auteurs, à l’instar de leurs prédécesseurs, revendiquaient donc l’usage de procédés inhérents à la méthode directe7, en lui associant ←221 | 222→celui d’une progression grammaticale bien graduée. Toutefois, à l’inverse de ce qu’avaient prôné Briod ou Rochat et Lohmann dans leurs manuels, ils déclaraient être revenus à l’un des principes adoptés par Lescaze et Schacht, celui d’éviter, dans le cadre de l’enseignement d’une langue étrangère, le recours à la langue maternelle. Toutefois, au regard des contenus, force est de constater que celle-ci n’en était pas moins absente, tous les énoncés d’exercices étant notamment en français et chaque leçon contenant un exercice de traduction du français vers l’allemand.

En ce qui concerne la matière dispensée par ce cours de langue que l’on peut rattacher à l’approche behavioriste pariant sur une forme de drill pour entraîner à l’expression orale, les auteurs préconisaient une économie des notions étudiées, qui s’appliquait d’abord au vocabulaire dont l’étendue primait moins qu’une bonne assimilation d’un vocabulaire de base. Essentiel pour qui souhaitait acquérir rapidement les compétences visant à comprendre et à parler une langue, il devait être choisi selon des critères objectifs et pragmatiques : « c’est pourquoi on ne retiendra pour les faire étudier pendant les trois premières années que des mots dont la fréquence ou l’utilité ne pourra être contestée par aucun esprit averti » (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1960, p. 6).

Si l’avant-propos de ces trois manuels suggérait le recours à tous les moyens intuitifs qu’une classe pouvait disposer, la présentation par le maître des faits de langage s’amorçait par le recours à un texte narratif figurant en tête de chaque leçon, lequel permettait de montrer « d’emblée la langue comme un tout cohérent » et d’éveiller l’intérêt des élèves. Chacune de ces narrations contenait de nouveaux mots, certains faisant partie du vocabulaire de base que les écoliers devaient acquérir, d’autres faisant office de vocabulaire passif. Seuls les termes destinés à être mémoriser étaient ensuite retranscrits sous une partie intitulée Wortschatz, mais dénués, selon la logique adoptée par les concepteurs, de leur traduction française8.

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Uhlig, Chatelanat & Lang (1960), pp. 43–44

C’était également à partir de ces mêmes textes narratifs que les règles grammaticales étaient abordées de manière inductive, par l’entremise du maître. Les constats émis sur cette base se retrouvaient ensuite dans la partie grammaticale proprement dite, à travers notamment la présentation d’exemples-types (Merksatz), destinés à être appris par cœur par les élèves afin que ceux-ci puissent disposer rapidement d’un cas d’application concret et adopter les automatismes indispensables. Cet enseignement grammatical se voulait ainsi succinct – les considérations pédagogiques primant sur la description scientifique complète des faits de langage – et trouvait ensuite son application dans une série d’exercices, certains directement prévus à cet effet, d’autres faisant réapparaître des notions déjà étudiées et du vocabulaire appris antérieurement.

Uhlig, Chatelanat & Lang (1960), pp. 43–44

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Outre le texte narratif et les entités dédiées respectivement au vocabulaire, à la grammaire et aux exercices d’application, chaque leçon contenait également une partie consacrée à la prononciation (Aussprache), un travail de longue haleine mais essentiel en vue d’acquérir la pratique orale de la langue, finalité centrale au sein de ces trois manuels.

Cet aperçu illustrant la structure interne de ce cours de langue témoigne d’une continuité certaine quant à la méthodologie adoptée. Ainsi, hormis quelques différences, comme le rapport à la langue maternelle, elle s’apparentait toujours à la méthode directe associée à une approche inductive de la grammaire, déjà éprouvée par les auteurs des manuels précédents. En ce sens, nous nous rapprochons du constat émis par von Flüe-Fleck (1994), pour qui la série Wir sprechen Deutsch ne constitua pas véritablement, à sa parution, un cours de langue innovant et moderne, bien qu’à l’époque présenté comme tel. Un manque de modernité quant à la méthode adoptée que ce même auteur mettait en relief avec les avancées méthodologiques des dernières décennies en ce qui concerne l’enseignement des langues étrangères, qui s’étaient caractérisées par l’émergence de la méthode audio-orale et de la méthode audiovisuelle, deux innovations au sujet desquelles il convient de dire quelques mots. Comme l’a montré Puren (1988), la méthodologie audio-orale était originaire d’Amérique du Nord et s’était élaborée entre le milieu des années 1940 et le milieu des années 19609. À l’inverse de l’Europe qui avait connu un tournant méthodologique avec l’adoption de la méthode directe puis de la méthode active ou mixte, l’enseignement des langues étrangères aux États-Unis, dans le cadre scolaire, s’était jusque-là cantonné à la méthode dite de grammaire/traduction10. Une ←224 | 225→situation qui allait perdurer jusqu’au milieu des années 1950, période au cours de laquelle la méthode audio-orale émergea, comme ce fut le cas pour la méthode intuitive, en réaction à la méthodologie traditionnelle. À l’instar aussi de la méthode directe dont la gestation en France avait été favorisée par la défaite de 1870 face au voisin germanique, la genèse de ce nouveau courant était liée à une déroute militaire. Ainsi, suite à l’attaque de Pearl Harbor provoquant l’entrée en guerre des États-Unis, l’armée américaine lança un vaste programme en vue de former rapidement ses troupes à une connaissance pratique des langues parlées des territoires sur lesquels elles allaient être amenées à intervenir. Pour ce faire, elle mobilisa l’aide de linguistes (à l’image de Leonard Bloomfield de l’Université de Yale), lesquels contribueront à l’élaboration de la méthode dite de l’armée11. Si celle-ci, en tant que telle, ne durera que deux ans, elle eut le mérite de susciter un vif intérêt de la part des milieux scolaires et du public en général (Germain, 1993). En 1957, le lancement du premier Spoutnik russe poussa les autorités américaines à instituer le National Défense Education Act, une loi visant à éviter que le pays ne se trouve dans une situation d’isolement linguistique et technologique et qui, par conséquent, accordait désormais aux sciences et aux langues le statut de disciplines d’intérêt national (Puren, 1988). Ce fut alors à travers ce mouvement que s’élaborera véritablement la méthode audio-orale – dénommée ainsi puisqu’elle faisait intervenir dès le début de l’apprentissage des activités mêlant audition et expression orale – qui, en s’inspirant du modèle de la méthode de l’armée, intégrera également les principes de la psychologie de l’apprentissage et de la linguistique, à savoir la psychologie béhavioriste et la linguistique distributionnelle.

Quant à la méthode audiovisuelle, son émergence en France découla, elle aussi, d’une défaite militaire, celle de 1940, laquelle engendra un renouvellement de la didactique des langues étrangères, d’abord appliqué au français12, puis à l’ensemble des idiomes étrangers. À l’instar ←225 | 226→également de la méthode audio-orale aux États-Unis, ce fut la linguistique qui contribua en grande partie à ce renouveau méthodologique, comme l’explique Puren (1988) :

On assiste ainsi en France à partir du début des années 1960 à une véritable prise de contrôle de la didactique du FLE [français langue étrangère] par la linguistique, supposée par beaucoup capable de fonder à elle seule une méthodologie véritablement scientifique. L’expression de « Linguistique appliquée » devient synonyme de « pédagogie des langues », et ceux que l’on n’appelle pas encore les « didacticiens » redécoupent l’histoire de la DLVE [didactique des langues étrangères] en « ère linguistique » et « ère pré-linguistique », MT [méthode traditionnelle], MD [méthode directe] et MA [méthode active] tendant à être toutes confondues dans cette dernière sous l’étiquette un peu infamante de « traditionnelles ». (p. 209)

Une comparaison entre les procédés mis en œuvre respectivement par les méthodes audio-orale et audiovisuelle laisse entrevoir de nombreux parallèles entre ces deux approches, tels que l’importance accrue accordée à la langue parlée, de même que le recours à des auxiliaires technologiques (von Flüe-Fleck, 1994). Si la première de ces caractéristiques était centrale dans le discours des auteurs de Wir sprechen Deutsch, notons néanmoins qu’à leur parution, les trois volumes n’intégrèrent point de supports audiovisuels. Pour autant, Uhlig, Chatelanat et Lang rectifièrent rapidement le tir, en présentant, dès 1965, les premiers disques audio voués à être utilisés en complément des trois volumes de base. Une initiative visant à intégrer ultérieurement des bandes magnétiques qui s’était avérée nécessaire dans le cas d’un cours de langue dont l’ambition première était l’acquisition de la pratique orale de langue. Ces supports auditifs, sur lesquels plusieurs voix se succédaient pour faire entendre aux élèves les différentes leçons ainsi que les dialogues contenus dans les trois tomes, étaient donc voués à se fondre pleinement aux manuels Wir sprechen Deutsch, faisant ainsi de ce cours de langue le premier, en Romandie et pour l’enseignement scolaire de l’allemand, à intégrer de tels auxiliaires auditifs. Cette démarche ne sera pas la seule menée a posteriori autour de ces manuels. En effet, la période durant laquelle ce cours de ←226 | 227→langue apparut se caractérisa par un élargissement du public scolaire, aux besoins différenciés. Une situation qui allait amener plusieurs cantons romands à travailler conjointement en vue de la réalisation d’autres manuels dérivés de Wir sprechen Deutsch.

Des adaptations pour un public scolaire élargi et différencié

Les trois volumes Wir sprechen Deutsch ont permis d’expérimenter dans les écoles secondaires préparant aux études gymnasiales une méthode moderne d’enseignement des langues vivantes. Ils ont été si appréciés dans toute la Suisse romande qu’il est apparu nécessaire de les introduire dans les sections ne menant pas aux études longues, en adaptant la matière aux besoins et aux possibilités de ces nouveaux groupes d’élèves. (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1970, p. 3)

C’était par ces mots que débutait la préface de la deuxième édition d’un manuel dérivé de la méthode Wir sprechen Deutsch pour légitimer le choix d’une telle publication. En effet, les premières années d’utilisation de cette méthode au CO de Genève en avaient montré certaines limites, dans la mesure où, bien que destinée à l’origine à former de futurs collégiens, son usage s’était étendu à tous les élèves, y compris ceux appartenant aux sections de type pratique ou général (Farquet, 1991–1992). Très rapidement, sur la base des difficultés observées (retards, incompréhension, etc.) dans le maniement de ce cours de langue, avait ainsi émergé la conclusion suivante : Wir sprechen Deutsch, conçu comme tel, ne convenait pas à l’ensemble du public scolaire du secondaire inférieur. Un constat également tiré par d’autres cantons romands présentant des structures scolaires similaires, en l’occurrence Vaud et Neuchâtel, lesquels allaient être amenés à collaborer avec Genève pour trouver une solution à ce sujet. Ces considérations quant à l’inadéquation de ce cours de langue à une partie du public scolaire tendent ainsi à nuancer la filiation de Wir sprechen Deutsch aux méthodes audio-orales, pensées à l’origine pour de futurs GI sans se soucier de leur niveau d’instruction général.

En ce sens, fut décidée, dès la fin de l’année 1965, la création d’une commission romande – formée de spécialistes et de représentants des différents DIP – pour l’adaptation des manuels Wir sprechen Deutsch aux ←227 | 228→sections de type général, moderne ou pratique (préprofessionnel). Une première initiative qui donna rapidement naissance à deux sous-commissions, dont l’une fut chargée d’étudier les problèmes pratiques que posait l’adaptation de ces manuels aux élèves des sections de type général. Ce travail s’initia par l’organisation de plusieurs séances entre les membres de cette sous-commission qui permirent progressivement de définir les principaux contours de ces futurs manuels dont la réalisation fut confiée aux mêmes auteurs que les trois tomes originaux. Dans le cas des ouvrages destinés au cursus de type général, la première décision entérinée fut de conserver tel quel le tome I de l’édition prégymnasiale. De ce fait, seuls les deuxième et troisième livres allaient être remplacés par de nouveaux supports, lesquels parurent d’abord en 1967 en quatre fascicules, avant d’être republiés en 1970 sous la forme de deux volumes. Un travail de longue haleine dont la principale difficulté, selon les auteurs, avait résidé dans le juste équilibre à trouver entre deux impératifs « presque contradictoires » (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1970d, p. 4) : fournir une matière adaptée à ce public précis, tout en n’entravant pas la possibilité, pour certains de ces élèves, de rejoindre dans un second temps la section prégymnasiale, tel que le permettait le CO.

Si ces deux nouveaux volumes conservaient, en grande partie, une structure similaire quant à l’organisation interne de chaque leçon, plusieurs ajustements néanmoins avaient été apportés, dont la principale caractéristique était sans doute une progression plus lente de la matière dispensée. Ainsi, le deuxième volume ne contenait qu’une partie des leçons de l’édition originale de Wir sprechen Deutsch II (unités 26 à 42), les autres étant reportées au sein du troisième tome, lequel reprenait en partie seulement les leçons de Wir sprechen III. Une progression plus lente donc, couplée à une économie des notions étudiées, qui était vouée à permettre, aux élèves de la section générale, une meilleure assimilation. Dans cette même logique, l’exposition de certains sujets grammaticaux s’étalait désormais sur deux leçons au lieu d’une dans les éditions originelles. En ce qui concerne le vocabulaire, dont l’acquisition se révélait, selon les auteurs, « particulièrement difficile aux élèves de G » (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1970c, p. 4), sa présentation avait également subi quelques ajustements, comme l’illustre un regard comparatif entre les deux extraits ci-après (tirés respectivement de la version originale et de son adaptation) et reportant tous deux les principaux termes d’un texte commun aux deux volumes.

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Wir sprechen Deustch III (1962), p. 47

Wir sprechen Deustch G III (1971), p. 38

Ainsi, les modifications apportées à la partie Wortschatz, au sein de la deuxième version, résidaient d’abord en la réduction de la quantité de mots voués à être mémorisés par les élèves, ceux-ci ne dépassant jamais le nombre de quinze. En outre, si l’édition originale accompagnait déjà certains mots d’une phrase d’exemple, ce procédé devint systématique au sein des manuels spécifiquement conçus pour la section générale, afin de rendre plus aisée la mémorisation lexicale. Notons encore qu’en raison de la restriction du vocabulaire, les auteurs avaient été amenés à apporter quelques légères modifications aux textes originaux, certains de ces ceux-ci, jugés trop difficiles, étant aussi tout bonnement éliminés et remplacés par des anecdotes ou des dialogues ayant trait à la vie courante.

Un dernier principe encore plus largement adopté pour la deuxième série d’ouvrages remaniés par l’autre sous-commission à l’usage non seulement des sections pratiques (ou préprofessionnelle selon le terme utilisé dans l’un ou l’autre des cantons romands) mais également du degré primaire, l’allemand y étant déjà enseigné à certains endroits, tel qu’à Genève. À l’inverse des manuels de la section générale, ceux conçus ←229 | 230→pour ces dites classes n’allaient pas être rédigés par Uhlig, Chatelanat et Lang, ce dernier faisant néanmoins partie du groupe de travail constitué à cette fin. Une charge qui, dans ce cas, revint aux professeurs Henzi, Chapalay et Thiébaud, respectivement basés à Genève, Nyon et Neuchâtel.

Après la parution de trois fascicules expérimentés le temps de deux années, l’adaptation définitive du cours de langue aux classes pratiques et primaires allait finalement être publiée au début des années 1970, sous la forme de trois ouvrages se faisant suite. La préface du premier d’entre eux, en guise d’introduction, évoquait le droit à tout un chacun d’avoir la possibilité d’apprendre une deuxième langue, rendue toujours plus nécessaire dans le monde moderne : « L’apprentissage d’une deuxième langue ne peut plus demeurer aujourd’hui un privilège réservé à une catégorie d’élèves. Ce moyen d’intégration dans le monde moderne doit être mis à la portée de toute forme d’intelligence » (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1970a, p. 5). Si les différences qui existaient alors entre les cantons romands quant à l’âge auquel les écoliers commençaient l’apprentissage d’un deuxième idiome rendaient cette tâche moins aisée, il convenait néanmoins qu’un travail soit communément mené en vue de favoriser, chez tous les élèves, la motivation requise pour l’étude d’une langue étrangère :

Dans nos cantons romands, le début de cet apprentissage est encore malheureusement fixé à des âges différents selon les cantons et il faut espérer que l’on se mette un jour d’accord sur l’âge qui offre les chances optima de succès. Mais au choix de ce moment et à l’adaptation de l’instrument s’ajoute une autre condition nécessaire au succès de cet apprentissage : sa motivation aux yeux de l’élève […] La motivation doit être immédiate. Cela revient donc à se demander comment il est possible de faire naître en l’élève le besoin d’apprendre une langue étrangère. Il est indubitable que seul le contact avec le pays étranger possède cette vertu. Mais ce contact ne peut s’envisager que trop rarement et plus tard. À défaut et en attendant, c’est le pays étranger qu’il faut apporter à l’élève. (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1970a, p. 5)

Si le cours initial de Wir sprechen Deustch avait bien rempli cette exigence pour les classes prégymnasiales, il revenait maintenant à cette adaptation d’élargir cet impératif aux classes pratiques et primaires. Pour ce faire, l’équipe de rédaction avait été guidée par une prérogative bien précise, celle d’accorder la primauté, plus encore que la version originale, à l’apprentissage de la langue parlée :

C’est donc tendre vers l’acquisition d’un allemand essentiellement pratique, c’est-à-dire donner aux élèves, en les plaçant le plus souvent possible dans ←230 | 231→une situation concrète (dialogue et conversation), les moyens leur permettant de se tirer d’affaire dans un pays de langue allemande ou, le cas échéant, de poursuivre l’étude de cette langue sur des éléments de base restreints, mais solides. (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1970a, p. 5)

Ainsi, notons que si l’ambition affichée par Wir sprechen Deustch était d’amener les élèves « après quelques années d’étude à comprendre une personne de langue allemande et à se faire comprendre d’elle dans les situations simples de la vie quotidienne (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1960, p. 5), celle qui était exprimée ci-dessus par les auteurs de cette méthode-ci était recentrée sur la capacité visant à « se tirer d’affaire dans un pays de langue allemande ». Un resserrement des objectifs qui passait également par un retranchement plus poussé que dans la méthode d’origine de l’étude de la langue écrite, comme l’avait stipulé la sous-commission au sein d’un rapport adopté au cours d’une séance tenue le 2 juin 1966 :

L’apprentissage de la langue écrite sera placé au second plan. Il faudra éviter de perdre trop de temps à vouloir faire acquérir aux élèves de P une orthographe irréprochable. On ne lui demandera pas de rédiger. On pourra par contre l’initier à certains modèles pratiques (lettres)13.

Priorité donc à la langue parlée, hormis certains exercices rédactionnels pouvant s’avérer utiles à une future profession. Dans cette logique, l’idéal eût été, selon la sous-commission, d’utiliser, dans ces classes, des moyens d’enseignement purement audio-visuels, ce qui, pour des raisons pratiques, n’avait pu être envisagé. D’où le compromis adopté visant à adapter le cours de langue d’Uhlig, Chatelanat et Lang, avec les défauts que comportait une telle solution :

Le cours WSD actuel est conçu en vue d’études gymnasiales. Une adaptation qui consiste simplement à alléger par élimination le cours actuel a évidemment un caractère peu ou prou hybride. Pour bien faire les choses, il faudrait revoir entièrement les fondements du cours et tenir compte presque uniquement de l’aspect purement pratique de la langue allemande. Il faudrait tout refaire. Il ne peut raisonnablement en être question.14

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Dès lors, en quoi consistèrent les modifications apportées à cette édition remaniée ? Toujours en vertu du principe de l’orientation continue des élèves permettant d’éventuels raccordements, celle-ci, dans ses débuts, s’était attachée à ne pas s’écarter trop largement des notions grammaticales et du contenu lexical voués à être dispensés au sein des classes de type général. De fait, si la matière enseignée ne différait que sensiblement, la progression grammaticale se faisait bien plus lente, retranchant l’apprentissage de certaines notions à des chapitres ultérieurs. Toujours concernant les sujets grammaticaux, la sous-commission s’était, en outre, entendue sur ceux qu’il convenait de retenir ainsi que sur ceux à éliminer15, soit la majorité des notions contenues dans le tome III de l’édition de base. Quant à la manière de les aborder, elle pouvait également différer, l’explication de certaines règles se faisant notamment plus précise ou concrète dans la version P.

Wir sprechen Deutsch II (1961), p. 13

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Wir sprechen Deutsch P/3 (1973), pp. 18–19

En termes lexicaux, c’étaient les mots de structure qui avaient largement été retenus par les concepteurs, couplés à un vocabulaire concret étoffant les bases fondamentales et dont la sélection s’était opérée là aussi « en fonction de la situation de quelqu’un qui [devait] se tirer d’affaire en pays de langue allemande »16. Le resserrement sur cette finalité pratique était également perceptible dans les exercices qui se faisaient, dans le cas de cette version, plus nombreux.

409.Vous êtes quelque part en Allemagne ou en Suisse alémanique. Il vous faut écrire une lettre imprévue. Vous n’avez sur vous que de l’argent. Débrouillez-vous…
Wir sprechen Deustch P/3 (1973), p. 50
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Finalement, l’orientation utilitaire adoptée par l’édition P se remarquait également dans le choix des textes. En effet, si les versions des sections prégymnasiale et générale contenaient des récits historiques ou d’ordre culturel relatant notamment la vie de figures renommées (Pestalozzi, Gutenberg, etc.), les narrations figurant dans cette série de manuels faisaient presque exclusivement référence à la vie courante et au quotidien.

Avant de conclure notre propos sur cette double adaptation de ce cours de langue, initialement conçu pour de futurs gymnasiens, à des filières moins exigeantes, il convient encore de rappeler qu’une telle démarche s’accordait pleinement avec l’évolution récente des structures scolaires ayant eu pour effet un élargissement du public scolaire au degré du secondaire inférieur17. Ces ajustements ne se firent pas sans difficulté, le travail des auteurs consistant à fournir un programme adapté aux besoins d’un public particulier, sans que celui-ci ne soit trop spécifique et empêche, par conséquent, tout raccordement. Décidées après coup, ces adaptations sur un cours de langue déjà existant apparaissent comme avoir été des compromis, comme cela fut suggéré par les auteurs de l’édition P, qui les présentèrent d’ailleurs, dans la préface du premier volume, comme une solution provisoire :

Mais nous sommes conscients que ce manuel ne représente qu’une étape transitoire dans l’évolution des méthodes d’enseignement des langues étrangères. La prochaine étape devrait être la création, sur une aire géographique suffisamment large, d’une équipe chargée d’expérimenter, puis de mettre au point une méthode d’enseignement qui synthétise les diverses recherches en cours, qui tienne véritablement compte des connaissances actuelles de la psychologie et des structures de la pensée de l’enfant, qui domestique effectivement les moyens techniques offerts aujourd’hui et dont l’efficacité dépendra des limites qu’on saura leur fixer. (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1970a, p. 6)

Paroles prémonitoires ? En tous cas, le futur renouvellement des manuels d’allemand, le dernier abordé dans le cadre de cet ouvrage, présentera plusieurs de ces caractéristiques, parmi lesquelles une coordination à l’échelle de toute la Suisse romande, des références constantes aux recherches les plus récentes ainsi que la pleine intégration didactique des moyens audio-visuels.


1 Note du directeur du Collège de Genève à Monsieur le Conseiller d’État A. Borel, chef du DIP, le 26 avril 1955 (AEG 1985 va 5.3.715).

2 Au sujet de ce cours de langue, voir le chapitre 11 traitant des influences et des emprunts au sein des manuels scolaires romands d’allemand.

3 Uhlig présidera également la Société des Professeurs d’Allemand de Suisse Romande, puis la SSPES. En outre, il sera nommé successivement par le DIP genevois à la tâche de doyen de la section latine du Collège et de méthodologue pour l’enseignement de l’allemand, avant de prendre la direction des études pédagogiques secondaires en 1967. Nommé à la tête du nouveau Collège Rousseau, il sera emporté par la maladie en 1969, moins d’un mois après l’inauguration de l’école.

4 Chatelanat occupera également, à partir du printemps de l’année 1966, la fonction de rédacteur romand de la revue Gymnasium Helveticum, organe de la SSPES.

5 Lang sera, par la suite, nommé coordinateur de l’enseignement de l’allemand en Suisse romande dans le cadre de l’introduction généralisée de l’enseignement d’une deuxième langue nationale à l’école primaire.

6 Nous reviendrons sur cette série de manuels dans le chapitre 11 et c’est dans ce cadre que nous aborderons la question des contenus thématiques.

7 Ce sera d’ailleurs bien sous cette appellation que Lang, dans un écrit intitulé Les principales méthodes utilisées dans l’enseignement des langues vivantes et paru en 1977, classera le cours de langue Wir sprechen Deutsch.

8 Toutefois, précisons que la série Wir sprechen Deutsch se verra complétée d’un Vocabulaire allemand de base, pour les degrés supérieurs du Collège, rédigé en partie par les mêmes auteurs.

9 Un essor méthodologiques favorisé par le développement, dès la fin du XIXe siècle, d’instituts nationaux (Alliance Française, British Council, Società Dante Alighieri et plus tard Goethe Institut), lesquels engendrèrent une forte demande quant à une méthodologie spécifique pour l’apprentissage des langues étrangères. En Suisse romande, les Séminaires de français moderne s’inscrivirent dans ce large mouvement (Extermann 2017a).

10 Cette persistance de la méthodologie traditionnelle découlait d’un choix institutionnel conscient, conforme aux objectifs culturel et formatif assignés prioritairement à l’enseignement des langues étrangères ainsi qu’au nombre limité d’heures hebdomadaires dédiées à une telle étude (Puren, 1988).

11 Cette méthode se focalisait sur le seul objectif pratique, en se centrant, pour ce faire, sur des contenus linguistiques relatifs avant tout à la langue parlée. En outre, elle usait le plus largement possible d’auxiliaires audiovisuels, à travers le recours au cinéma, à la radio ou encore au magnétophone (Puren, 1988).

12 Le triple impératif visant à consolider l’implantation française au sein des territoires coloniaux, à rétablir son prestige à l’étranger, de même qu’à se défendre contre l’essor de l’anglais comme unique langue de communication internationale eut pour effet de faire de l’enseignement du français langue étrangère une préoccupation d’État (Puren, 1988).

13 Commission romande d’adaptation du manuel « Wir sprechen Deutsch » section P, rapport du 3 juin 1966, p. 2 (ACV S 263/316).

14 Ibid., p. 4.

15 Précisons que les trois ouvrages P contenaient à la fin de chacun d’entre eux quelques notions ayant été écartées du programme « afin de permettre aux élèves susceptibles d’être transférés dans une autre section de poursuivre leurs études » (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1970a, p. 84).

16 Commission romande d’adaptation du manuel « Wir sprechen Deutsch » section P, rapport du 3 juin 1966, p. 5 (ACV S 263/316).

17 Voir chapitre 2.