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« Apprendre la langue de la majorité des Confédérés »

La discipline scolaire de l’allemand, entre enjeux pédagogiques, politiques, pratiques et culturels (1830–1990)

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Viviane Rouiller

Quelles langues étrangères enseigner à l’école en Suisse ? Si cette question revient encore régulièrement au cœur de l’actualité, elle se pose dès le XIXe siècle au moment où l'étude des langues vivantes, relevant jusqu’ici de modes d’apprentissage privés, fait son entrée au sein des écoles publiques, alors même que l’État devient garant de l’instruction. En Suisse romande, c’est l’allemand, idiome de la majorité des Confédérés, qui tire son épingle du jeu en devenant durablement la deuxième langue vivante la plus enseignée après le français, langue maternelle. Toutefois, sa place au sein de l’instruction publique lui sera encore régulièrement contestée et sera sujet à bon nombre d’adaptations.

Par une démarche d’histoire sociale et culturelle reposant sur une variation des niveaux d’analyse et des échelles d’observation, cet ouvrage retrace l'évolution de la discipline de l’allemand dans les cantons de Genève, Vaud et Fribourg entre 1830 et 1990. Il étudie les finalités plurielles qui lui sont rattachées – formative, pratique, culturelle et nationale – et la manière dont celles-ci se complètent ou s'opposent en fonction des contextes, des acteurs et publics scolaires. Sur la base de discours émanant de différentes sphères, des savoirs à enseigner au sein des manuels scolaires d'allemand et des dynamiques circulatoires ayant contribué à l'évolution de la discipline, il identifie les différentes forces à l'origine des adaptations successives de cet enseignement. L’ouvrage montre les écarts perceptibles entre les ambitions affichées et les réalisations effectives au sein du champ éducatif, mettant en exergue une dialectique entre des enjeux à la fois internes et externes à la sphère scolaire.

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CHAPITRE 11 : Influences et emprunts au sein des manuels d’allemand

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Chapitre 11

Influences et emprunts au sein des manuels d’allemand

Emprunts à multi-échelles dans le cours rochat-lohmann1

Le regard historique précédemment porté sur les manuels d’allemand utilisés en Romandie entre 1830 et 1990 a notamment permis de mettre en lumière les mécanismes relatifs à la production et à la prescription de ces ouvrages. Ainsi, pour rappel, avant l’intervention, à partir des années 1970, de la coordination régionale romande, la majorité d’entre eux avaient été produits au sein même des cantons dans lesquels ils étaient ensuite utilisés. Un schéma qui s’appliquait aux cantons de Genève et de Vaud, éditant généralement tous deux leurs propres livres scolaires. Lorsque tel n’était pas le cas, des ouvrages publiés dans d’autres cantons romands ou alémaniques étaient alors prescrits, auxquels s’ajoutaient des manuels d’origine étrangère (France et Allemagne). Quant au canton de Fribourg, nous l’avons vu, il n’élaborait pas ses propres manuels et utilisait alors le plus souvent les ouvrages édités par ses voisins romands. Trois procédés différant quant à l’élaboration et la diffusion des manuels d’allemand en Romandie mais qui avaient pu tous trois, dans la sélection des contenus, générer des processus d’emprunts, à travers des circulations s’opérant soit à l’échelle transnationale, soit au niveau transcantonal. Parmi ces différents types ←275 | 276→de production d’ouvrages dédiés à l’enseignement de l’allemand en Suisse romande, nous nous intéressons ici à un cours en trois volumes, édité à Genève et adopté par le DIP du même canton. Conçu par le professeur d’allemand Léopold Rochat et son épouse Anne Lohmann2, ce cours de langue connut un certain succès puisqu’il partagea, avec celui de Briod en usage dans les cantons de Vaud et Fribourg, la première place parmi les manuels d’allemand utilisés en Suisse romande durant la période de l’entre-deux-guerres (Extermann, 2013). Considérant l’objet manuel scolaire comme le vecteur d’un transfert culturel et le médiateur d’éléments empruntés à un autre contexte, nous cherchons ainsi, au regard de cet exemple, à identifier les mécanismes liés à l’emprunt, et la resémantisation, induite par l’intégration du manuel dans un nouveau contexte cantonal.

Ce fut en 1932 que le canton de Genève se prononça pour l’adoption, à titre d’essai, du premier volume de la méthode dite Rochat-Lohmann en 7ème classe du Collège et en 6ème année de l’école primaire. Si ce manuel, une fois publié, ne mentionnait nullement les sources ayant inspiré le couple d’auteurs, les observations de Rochat adressées à la commission scolaire cantonale, mandatée en 1930 pour examiner le manuscrit de cette nouvelle grammaire allemande, nous renseignent davantage à ce sujet. Accordant une large importance à la prononciation, il affirmait avoir suivi les règles énoncées par l’Allemand Theodor Siebs, spécialiste de philologie allemande et auteur en 1898 d’une Deutsche Bühnenaussprache au sein de laquelle il avait établi les normes de l’allemand parlé. Outre cette référence, le professeur genevois en exposait encore d’autres, en précisant néanmoins ne pas fournir ici une liste exhaustive. Les ouvrages jugés les plus utiles s’avéraient être des manuels scolaires d’allemand : quatre étaient de production française, un autre provenait d’Allemagne et un dernier était suisse alémanique, ←276 | 277→publié dans le canton de Saint-Gall3. Un regard croisé sur ces différents ouvrages nous montre surtout des similitudes d’ordre méthodologique, soulignant bien l’internationalisation des questions éducatives alors en cours. La mise en valeur d’un idiome aussi vivant et usuel que possible, une volonté de combiner l’usage pratique de la langue avec celui de la théorie à travers des règles grammaticales allant du simple au composé, des illustrations comme supports d’apprentissage, la présentation d’un vocabulaire se voulant concret et rattaché à la vie journalière étaient ainsi autant d’éléments perceptibles aussi bien dans le cours d’allemand de Rochat et Lohmann qu’au sein de plusieurs de ces ouvrages consultés au préalable par les deux auteurs genevois.

Ce furent donc des manuels émanant en majeure partie de l’étranger qui servirent de principale source d’inspiration méthodologique pour ce premier volume. Il en fut de même en ce qui concerne le deuxième tome de ce cours de langue. Ainsi, en 1931, Rochat, en vue de sa conception, demanda au DIP genevois de lui octroyer une année de congé et l’un des arguments avancés par le professeur pour appuyer sa requête fut le suivant : « Je compte aussi assister à des leçons en Allemagne et en France, afin de me renseigner sur les plus récentes méthodes dans l’enseignement des langues »4. Si transparaissait donc ici une volonté claire de s’enquérir des dernières évolutions pédagogiques chez les voisins européens, un deuxième argument avancé par Rochat soulignait un intérêt tout aussi vif pour la production scolaire développée en Suisse alémanique. Ainsi, le Genevois, en exposant les composants spécifiques qui devraient circuler dans son prochain manuel, émit le souhait suivant : « Je voudrais donner à mon livre un caractère nettement helvétique, ce qui nécessitera de ma part des recherches assez étendues dans les bibliothèques de la Suisse allemande »5. L’année sabbatique fut accordée par les autorités genevoises et, en 1932, le couple Rochat-Lohmann publia ←277 | 278→donc son deuxième tome. Alors que la méthodologie d’apprentissage se situait dans la même lignée que celle du premier volume, nous notons bien certaines assertions nouvelles en ce qui concerne les contenus thématiques. En effet, tandis que le Cours d’allemand I renfermait des textes composés par les auteurs eux-mêmes – presque exclusivement axés sur la vie journalière et dénués de toute référence personnifiée – le Cours d’allemand II s’était enrichi de nombreux textes susceptibles de répondre au désir préalablement invoqué par Rochat, soit celui de doter son manuel d’un tempérament suisse. Une ambition que Roussy, maître d’allemand au Collège de Genève, jugea pleinement réussie dans une recension6:

Dans le second volume un but bien précis a été visé avec les morceaux de la partie récréative : ils doivent refléter le caractère et les mœurs de nos confédérés : leur bon sens, leur goût de la nature et de la simplicité, leur honnêteté foncière, leur humour; nous pensons en écrivant cela aux morceaux : der einfältige Allgäuer (de Meinrad Lienert), Rettung aus seiner Lawine (d’après le Lesebuch de Coire), der standhafte Soldat, Hilfe in der Not (Lesebuch St-Gallen). M. Rochat me le disait l’autre jour : « Il faut que nos petits Genevois sentent, en apprenant l’allemand, qu’ils étudient la langue de leurs compatriotes ». Nous avons applaudi à cette promesse et nous constatons aujourd’hui qu’elle a été fort judicieusement réalisée.

Nous pouvons ainsi envisager ces ajouts comme le fruit des investigations des auteurs en Suisse allemande puisque, en effet, une grande partie des textes de la partie récréative constituaient des extraits empruntés à des manuels scolaires d’outre Sarine, des Lesebücher prêtés, comme le mentionnaient les auteurs dans leur préface, par la Bibliothèque nationale et le Musée scolaire de Berne. Au total, le manuel contenait 36 textes extraits de livres de lecture publiés dans les cantons de Schaffhouse, Bâle, Zurich, Glaris, Saint-Gall, Coire, Thurgovie, Berne et d’Argovie. ←278 | 279→Outre ces textes, figuraient également plusieurs récits empruntés à des écrivains helvétiques ou allemands.

Si, à travers le recours à ces différents morceaux, l’une des ambitions des auteurs avait été d’«helvétiser» leur ouvrage, intéressons-nous plus précisément à ce que ceux-ci générèrent véritablement en termes de transferts culturels. Concernant les textes d’écrivains tout d’abord, deux auteurs étaient particulièrement valorisés. En premier lieu, Johann Peter Hebel que nous retrouvons à cinq reprises. De nationalité allemande, ce poète présentait pour autant des liens certains avec la Suisse, à travers Bâle plus particulièrement : né dans la cité rhénane, sa poésie Errinerung an Basel était devenue l’hymne bâlois et un monument à son honneur avait été érigé en 1899. Outre ce statut proche du héros national, c’étaient ses qualités de poète dialectal, excellant dans l’art du récit bref et des contes moraux, qui semblaient avoir eu les faveurs du couple Rochat-Lohmann. En effet, les cinq textes d’Hebel figurant dans le manuel s’attachaient à promouvoir des qualités telles que l’honnêteté ou l’intelligence et à condamner, à l’inverse, des vices tels que le vol ou la cupidité.

Rochat & Lohmann (1932), p. 197

Le profil d’Hebel ainsi que la valeur éducative de son œuvre laissaient ainsi entrevoir la volonté des auteurs genevois de transmettre des contenus d’ordre moral. Notons que ce transfert transrégional de valeurs morales alémaniques n’avait rien de neuf, puisque l’on avait assisté dès la fin du XVIIIe siècle et durant le suivant à d’intenses traductions ←279 | 280→et réinterprétations des œuvres de Johannes Tobler, Heinrich Zschokke ou Johann David Wyss en Suisse romande et dans le Tessin (Fontaine & Masoni, 2015). Cette même finalité s’accroissait dans le manuel de Rochat et Lohmann, à laquelle s’agrégeait la volonté de transférer des valeurs patriotiques. À cet égard, l’inclusion de textes de Meinrad Lienert n’était pas anodine. Célébré pour sa poésie populaire en dialecte, il était également l’auteur de Schweizer Sagen und Heldengeschichten, un recueil de contes et de légendes des héros suisses lu par des générations d’enfants. À l’instar de ceux d’Hebel, les récits de Lienert choisis pour figurer dans le manuel tournaient également autour de vertus morales et civiques, comme le montre notamment le morceau intitulé « Der würdige Landammann » qui insistait sur le respect à adopter envers les autorités cantonales (dans ce cas, celles d’Appenzell). À cette instruction de bonnes mœurs s’ajoutait donc la circulation de contenus patriotiques, les trois textes de Lienert se référant clairement à des lieux ou à l’histoire helvétiques, à l’image encore d’un récit sur le Grütli, symbole fort de la cohésion nationale.

Rochat & Lohmann (1932), p. 260

La translation combinée de valeurs culturelles, morales, civiques et patriotiques, tel était encore ce que supposait la sélection des textes issus des Lesebücher suisses alémaniques. En effet, un grand nombre d’entre ←280 | 281→eux consistaient en des historiettes ludiques qui mettaient souvent en scène des personnages ordinaires mais qui se démarquaient tous par une bonne action, promouvant ainsi certaines facultés, telles que la bienveillance ou encore la modestie. Si ce n’était pas le cas de tous, plusieurs de ces textes convoquaient des références relevant de la Suisse populaire et traditionnelle, à travers des thématiques diverses : les coutumes de vie en Suisse au Moyen Âge, le célèbre tremblement de terre à Bâle en 1356, Pestalozzi, l’aide apportée par les Nidwaldiens aux Lucernois lors de l’incendie de leur ville en 1340 ou encore l’ère des diligences postales, tirée d’un manuel d’histoire locale du canton de Zurich.

Rochat & Lohmann (1932), p. 235

Autant de sujets sélectionnés susceptibles d’éveiller un sentiment national chez les élèves, mais qui se distançaient quelque peu d’autres thématiques longtemps utilisées en ce sens dans les manuels d’allemand en Romandie, telles que les guerres et les mythes fondateurs de la Suisse, ←281 | 282→des récits qui se retrouvaient pourtant encore en nombre dans les livres de lecture suisses alémaniques consultés par les Rochat-Lohmann.

Dans la préface de leur manuel, le couple précisait que les extraits tirés de ces livres de lectures avaient parfois subi quelques modifications et dès lors, il convient encore de nous demander en quoi elles consistèrent. Si nous n’avons pas consulté tous les ouvrages en question, les références étant quelquefois trop lacunaires pour les identifier, ceux que nous avons pu examiner laissaient entrevoir des simplifications tant au niveau des titres que des récits eux-mêmes, ces livres étant à l’origine destinés à des élèves de langue maternelle allemande. Des adaptations pédagogiques donc, qui ne semblaient pas répondre à des considérations d’ordre culturel, l’une des finalités sous-jacentes étant justement l’appréhension par les jeunes lecteurs d’une aire culturelle et linguistique différente de la leur, comme cela était encore rappelé par les auteurs dans l’avant-propos de leur livre : « Si nous avons donné plus d’intérêt à l’étude de l’allemand et ainsi aidé à mieux comprendre nos Confédérés, nous aurons atteint notre but » (Rochat & Lohmann, 1932, p. V).

Si, à travers cet exemple, nous avons identifié deux types d’emprunts extérieurs distincts (écrivains et Lesebücher), ceux-ci pourtant se rejoignaient tant au niveau de leur provenance que des finalités qu’ils étaient supposés servir. Mobilisant tous deux un recours à des éléments issus d’une culture allemande et alémanique, leur transposition conjointe au sein du cours de langue genevois nous montre bien les mécanismes d’un transfert culturel, lequel se traduisait par une combinaison de valeurs morales, civiques et patriotiques censées incarner la mentalité du peuple de la langue d’apprentissage et plus particulièrement, celui de Suisse allemande. L’ambition d’un rapprochement patriotique, à laquelle le champ éducatif participait alors activement et qui s’inscrivait pleinement dans le contexte de l’époque encore marqué par le souvenir des tensions entre les différentes régions linguistiques durant la Grande Guerre et s’acheminant désormais résolument vers un mouvement de défense spirituelle. Promouvoir les valeurs et les mœurs helvétiques, telle avait ainsi été l’aspiration du couple Rochat-Lohmann, par l’appropriation de récits empruntés à la Suisse alémanique mais dont la sélection attestait néanmoins d’une progressive neutralisation des contenus et les prémisses d’un patriotisme plus modéré. Une tendance générale en ce qui concerne les contenus des manuels scolaires qui se réalisera pleinement à partir des années 1960, notamment par ←282 | 283→l’entremise de l’Unesco dont l’influence sera, nous allons le voir maintenant, grandement perceptible au sein du cours de langue qui remplacera finalement celui élaboré par le couple Rochat-Lohmann.

D’un stage de l’unesco à un cours de langue romand

Au cours du XXe siècle, l’étude des langues vivantes continua à prendre une importance croissante dont les enjeux allaient être réfléchis et débattus au-delà des frontières étatiques, à travers une pensée collective et transnationale touchant l’ensemble du champ éducatif. Parmi ces différentes initiatives vouées à émettre et partager une réflexion pédagogique et transnationale, insistons ici sur l’action des organisations internationales, et d’abord celle menée par le BIE, qui se donna, dès le début, le mandat d’être la « plateforme de ralliement des institutions internationales qui [œuvraient] via l’éducation au rapprochement des peuples » (Hofstetter, 2015, p. 148). En ce sens, les relations du BIE avec les différents Ministères de l’instruction publique y ayant adhéré, une fois celui-ci devenu une organisation intergouvernementale en 1929, étaient d’une importance capitale. Ces échanges allaient se cristalliser de manière concrète avec l’organisation successive d’une rencontre spécifique, nommée la Conférence internationale de l’instruction publique (CIIP) et réunissant des représentants issus aussi bien des États membres que d’États non membres (Rosselló, 1979). Ce rendez-vous, initié en 1932, avait vocation à constituer une plateforme au sein de laquelle les différents gouvernements présentaient les principales avancées éducatives émanant de leur territoire, ceci afin d’œuvrer ensemble à une compréhension des phénomènes éducatifs à l’échelle mondiale (Hofstetter & Schneuwly, 2013). Parmi les différents sujets traités à l’occasion de ces rencontres, des questions liées à l’organisation structurelle et à l’efficience des différents systèmes éducatifs (législation, généralisation et inclusion scolaires, infrastructures, etc.) ainsi que des considérations d’ordre pédagogique et didactique, se focalisant souvent sur l’enseignement d’une matière spécifique. Au nombre de ces conférences relatives à ce dernier objet, il convient de relever la première d’entre elles, organisée à Genève en 1937 et dédiée à l’enseignement des langues vivantes. Ayant reconnu, à cette occasion, l’importance croissante de l’étude des idiomes modernes, de par son utilité pratique, son intérêt culturel et sa contribution à une meilleure compréhension entre les peuples et au ←283 | 284→développement de la paix, la Conférence, à son issue et comme il en était l’usage, édicta un certain nombre de recommandations à l’adresse des différents Ministères de l’instruction publique. À travers celles-ci, il leur était notamment recommandé d’œuvrer au développement de l’étude des langues vivantes dans les différents degrés scolaires, de prendre en compte l’utilité pratique et plus encore l’intérêt éducatif que supposait un tel enseignement, de concevoir des manuels scolaires adaptés à l’âge et aux besoins des élèves, de même que de recourir à des ressources que la technique moderne offrait (Unesco, 1979).

Autant de réflexions sur le rôle, les buts et les méthodes assignés à l’enseignement des langues vivantes qui allaient continuer à être menées à l’échelon transnational au cours de ce XXe siècle, notamment par le biais de rencontres rassemblant des représentants de contrées diverses et variées, à l’image de plusieurs événements organisés par l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco), créée en 1945 et à laquelle le BIE sera finalement rattaché en 1969. Il convient maintenant de nous intéresser plus spécifiquement à l’un d’entre eux, dans la mesure où les idées formulées à cette occasion allaient attirer l’attention de trois professeurs d’allemand genevois, lesquels se chargèrent de les faire connaître en Suisse romande, d’abord par le biais d’un article d’une revue pédagogique, puis par la publication du cours de langue Wir sprechen Deutsch en y reprenant des principes formulés par l’Unesco.

Huit ans après la fin de la Deuxième Guerre mondiale, soit en 1953, l’Unesco fut à l’origine de l’organisation à Nuwara Eliya (Ceylan) d’un stage d’études international sur « La contribution de l’enseignement des langues vivantes à l’éducation pour le civisme international ». D’une durée de quatre semaines, cette rencontre s’ouvrit le 3 août par une séance inaugurale durant laquelle le Directeur général de l’Unesco, précisa l’importance que l’institution accordait à la question des langues et la manière dont elle comptait agir pour promouvoir la connaissance de tous ces idiomes :

L’Unesco nourrit le plus sincère respect pour la diversité des langues, qui sont l’un des moyens d’expression le plus subtils et les plus personnels du génie… L’Unesco entend encourager la connaissance des langues de grande diffusion, qui permettent de communiquer avec de plus larges fractions de l’humanité. Il s’agit pour elle de faciliter à tous les peuples l’accès ←284 | 285→à l’universalité des cultures, tout en sauvegardant et même en développant l’originalité profonde de chacune d’elles. (Unesco, 1955, p. 5)

Suivant la conviction selon laquelle le professeur de langues vivantes et les autorités de l’enseignement se devaient de se tenir informés des progrès réalisés et des nouvelles expériences tentées dans l’enseignement des langues à l’échelle de toutes les contrées du monde, ce stage rassembla 40 spécialistes (universitaires, pédagogues, professeurs de langues, autorités émanant du champ éducatif, etc.), issus de 18 pays différents7. A cette occasion, ces derniers furent appelés à étudier collectivement le rôle de l’enseignement des langues vivantes dans le développement de la compréhension internationale. Au-delà de cette considération générale, les participants discutèrent également de questions pédagogiques et méthodologiques, en vue de définir la meilleure façon d’enseigner les langues de grande diffusion :

Comment les professeurs de langues peuvent-ils, sans perdre de vue la valeur humaniste de l’enseignement traditionnel de cette discipline, préparer le mieux possible leurs élèves à vivre dans le monde d’aujourd’hui ? […] en améliorant l’enseignement des langues considérées comme des instruments de communication de la pensée ; ce qui amène à réexaminer, entre autres, les fondements psychologiques de l’étude des langues, les méthodes pédagogiques et le matériel d’enseignement, les conditions d’emploi de divers auxiliaires mécaniques et électroniques, les méthodes valables d’appréciation et de mesure, enfin et surtout la formation de maîtres qualifiés. (Unesco, 1955, p. 12)

Pour mener à bien ce travail commun, des documents de travail et des études préparatoires avaient été élaborés par les soins de plusieurs commissions nationales de l’Unesco. Quant au déroulement du stage, il fut principalement ponctué de communications présentées par des délégations nationales ou des participants à titre individuel autour de ←285 | 286→six thèmes généraux, intitulés comme suit : l’enseignement des langues vivantes et humanisme ; l’étude des langues vivantes et la compréhension des civilisations et des peuples étrangers ; la méthodologie de l’enseignement des langues vivantes ; l’emploi des auxiliaires audio-visuels ; les aspects psychologiques de l’enseignement des langues vivantes ; la formation des professeurs de langues vivantes. À cela s’ajoutèrent encore six autres thématiques annexes auxquelles les membres du stage avaient accordé une attention particulière : les manuels scolaires, l’enseignement des langues vivantes par la radio et la télévision, l’enseignement des langues vivantes dans les écoles primaires, les méthodes propres à améliorer la compréhension internationale, l’enseignement des langues vivantes aux immigrants adultes ainsi que les problèmes linguistiques spéciaux.

Parmi les principaux constats émis au cours de ce séminaire, celui d’une valeur toujours plus grande accordée au langage en tant qu’instrument de communication et d’échange, en raison d’un monde de plus en plus connecté, de même que de par les tensions caractérisant les rapports entre les nations, induisant, dès lors, la nécessité de réserver une plus grande importance à cet objectif de l’enseignement des langues. Une telle conclusion qui émergea à l’issue d’un débat entre les participants, divisés en deux camps, les classiques attachés à la formation humaniste d’un côté, les modernistes rejetant toute formation formaliste de l’autre, ces derniers ayant finalement eu le dernier mot :

Ceux-ci ont, à l’unanimité, condamné toute contrainte que les méthodes traditionnelles peuvent encore exercer sur cet enseignement. Ils se sont montrés résolus à considérer le langage sous tous ses aspects et à accepter toutes les conséquences que cela implique du point de vue de l’enseignement. On peut conclure que le heurt des théories opposées s’est soldé par la victoire de ceux qui préconisent la méthode active pour l’enseignement de la langue parlée. Faut-il en déduire que désormais on enseignera partout les langues en cherchant d’abord à développer la faculté de comprendre ce qu’on entend et de parler ? Nous craignons fort qu’il n’en soit pas ainsi. Mais tout ce qui pouvait être fait sur le plan international pour clarifier cette question fondamentale a été fait, avec l’encouragement de l’Unesco. Il ne reste plus aux professeurs de langues des divers pays qu’à s’efforcer de transposer le plus rapidement possible une saine théorie en une pratique fertile en ressources. (Unesco, 1955, p. 15)

La volonté de l’Unesco, exprimée ci-dessus, visant à la réalisation pratique, par l’initiative des professeurs de langues, des principes formulés ←286 | 287→à l’occasion de ce stage international se traduisit également par la publication, deux ans plus tard, d’un ouvrage intitulé « L’enseignement des langues vivantes » (1955). Ce recueil avait pour sujet la rencontre de Nuwara Eliya et reprenait en son sein les douze thématiques qui y avaient été abordées, à travers notamment l’intégration conjointe de différents rapports résumant les diverses opinions exprimées et de certaines communications présentées à Ceylan. Une documentation qui, selon les vœux de l’organisation internationale, allait pouvoir « rendre service et ouvrir des perspectives nouvelles à tous ceux qui [s’occupaient] de la mise au point des programmes scolaires ainsi qu’aux administrateurs et aux maîtres de l’enseignement » (Unesco, 1955, p. 7).

N’ayant pas pris part eux-mêmes au stage, ce fut alors par l’intermédiaire de cette publication que les idées formulées à Nuwara Eliya allaient trouver de l’écho chez les trois futurs auteurs du cours de langue Wir sprechen Deutsch, Lang, Chatelanat et Uhlig. Bien avant la publication de celui-ci, leur intérêt quant aux principes adoptés à l’occasion de ce stage international se manifesta d’abord à travers la plume de Chatelanat et d’Uhlig, au sein d’un article paru en 1955 dans la revue Études pédagogiques et intitulé « Quelques remarques sur l’enseignement de l’allemand ». Rappelant en préambule, sur la base des rapports rédigés par les 49 pays ayant jadis pris part à la CIIP de 1937, que bon nombre de contrées avaient, en matière d’enseignement des langues, abandonné la méthodologie traditionnelle pour adopter la méthode directe ou mixte, les deux auteurs notaient néanmoins, dans ce domaine, une évolution contrastée de part et d’autre de la planète. D’un côté, les pays anglo-saxons amenés à imaginer de nouvelles méthodes d’enseignement pour rendre plus aisé l’apprentissage de l’anglais, devenue langue universelle, aux peuples d’Extrême-Orient, de l’autre, l’Europe continentale où l’évolution des méthodes s’était avérée beaucoup plus lente en raison d’une longue tradition selon laquelle la finalité première de l’enseignement des langues ne résidait pas dans leur utilité pratique mais bien dans leur faculté à servir d’instrument de culture. Ils citèrent alors le stage d’études de l’Unesco organisé deux ans auparavant et, sur la base de la publication qui lui avait succédé, rappelèrent que, dans le cadre de cette rencontre, cette différence de conception était clairement apparue, plaçant aux prises du débat les représentants du continent européen, opposés à tout sacrifice des finalités culturelles, face au groupe des anglo-américains, rejoints par les principaux représentants des ←287 | 288→pays asiatiques, du Moyen-Orient et de l’Australie, tous étant partisans de méthodes dites « simplifiées ». Pour autant, les deux professeurs saluèrent le consensus finalement trouvé entre les protagonistes du stage de Ceylan et l’adoption d’un certain nombre de principes sur lesquels ils se proposaient de revenir dans le cadre de cet article, en les rattachant plus spécifiquement à l’enseignement de la langue allemande, d’abord de manière générale, puis en les confrontant au contexte genevois.

Les divergences d’opinion exprimées lors du stage de l’Unesco s’expliquaient, selon l’hypothèse des deux auteurs, par le fait que les deux parties en présence avaient à l’esprit des formes d’instruction différentes. Or, toujours d’après eux, le choix des méthodes était en grande partie tributaire des buts que l’on assignait à l’enseignement des langues étrangères. Cette problématique s’observait, aux dires des deux professeurs, également à l’échelle de la Suisse romande où coexistaient, aussi bien au sein du corps enseignant que du grand public, les mêmes avis discordants, lesquels avaient pour conséquence de placer l’enseignement de l’allemand dans une situation de « malaise latent » (Uhlig & Chatelanat, 1955, p. 49). Dès lors, il leur importait d’examiner cette épineuse question des buts assignés à l’étude de cette langue, une démarche préalable à toute autre considération que l’ouvrage de l’Unesco relatant le stage d’études international avait encouragée : « Toute étude approfondie sur le rôle qui revient à l’enseignement des langues vivantes dans le monde moderne devrait logiquement s’ouvrir par un examen critique des fins assignées à cet enseignement » (Unesco, 1955, p. 17). Dans cette même logique, les deux Genevois définirent trois buts inhérents à l’enseignement de l’allemand. Premièrement, une finalité qui avait été communément reconnue lors du stage de 1953, celle visant à une pratique et une compréhension orales de la langue :

Il semble tout d’abord que chacun doive sans peine convenir que si l’on apprend l’allemand, c’est… pour savoir l’allemand, et sur ce point, la formule allemande est plus nette encore : “Man lernt deutsch, um deutsch zu können”. Cette connaissance et ce pouvoir qu’impliquent le verbe “können” signifient que l’on est en mesure, d’une part, de comprendre autrui, d’autre part de se faire comprendre de lui. C’est dire que l’étude d’une langue étrangère n’a pas d’autre but que celle de la langue maternelle. (Uhlig & Chatelanat, 1955, p. 49)

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Deuxième but invoqué par les deux professeurs, la contribution de l’enseignement de l’allemand à la formation intellectuelle et à l’acquisition d’une culture générale :

Cependant, à côté de ce but essentiellement pratique, il en est d’autres que l’on ne saurait négliger, car il n’est question pour aucune de nos écoles secondaires de se transformer en école de langues, et chacune doit donner à ses élèves un minimum de culture générale. L’enseignement de l’allemand doit permettre à l’élève d’accéder aux valeurs de culture qu’offrent la langue et la littérature allemandes, tant du point de vue de la forme que du contenu. Du point de vue formel, cette étude sera pour lui une introduction au système d’expression et de pensée d’une grande partie de son propre peuple et d’une nation étrangère qui tend à reprendre en Europe la place importante qu’elle occupait avant les deux dernières guerres. (Uhlig & Chatelanat, 1955, p. 50)

Une finalité qui, lors du rendez-vous de Celyan, avait été, à côté de toutes considérations purement utilitaires, également inscrite comme l’un des principes pédagogiques de base, l’étude des langues et du langage constituant « la pierre angulaire de la culture générale plutôt qu’un ornement » (Unesco, 1955, p. 22), de même qu’une « conquête de l’intelligence » (p. 21) à travers la faculté de manier les mots. À ce sujet, précisons encore que, aussi bien dans la publication de l’Unesco – pour ce qui est des langues vivantes en général – que dans l’article rédigé par les deux professeurs romands – au sujet de l’allemand plus spécifiquement – était soulignée la conviction qu’un enseignement visant à la formation intellectuelle était d’autant plus crucial dans les écoles où l’étude du latin était absente.

Finalement, le troisième but relatif à l’enseignement des langues vivantes qu’il convenait également de prendre en compte selon les deux professeurs concordait également avec la troisième finalité communément admise par les spécialistes ayant pris part au stage international. En effet, comme l’illustrent les deux extraits ci-après, tirés respectivement de la publication de l’Unesco et de l’article paru dans la revue Études pédagogiques, il s’agissait également, par l’intermédiaire de l’étude des langues modernes, d’amener à la découverte et à la connaissance d’une civilisation et d’une culture étrangère, dans une logique d’ouverture à l’humanité toute entière8 :

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Aujourd’hui, ce n’est plus la langue seule qu’on vise à faire connaître : c’est aussi le pays étranger et sa culture. C’est par le moyen de sa langue qu’une nation exprime sa conception du monde, qu’elle traduit ses propres richesses spirituelles. En étudiant les civilisations étrangères et la psychologie d’autres peuples, la jeunesse enrichit ses vues sur l’humanité et par contrecoup elle apprend à mieux aimer sa patrie et à en apprécier davantage les valeurs. Elle arrive de la sorte à accepter d’autres formes de vie que celles de son propre milieu, à acquérir ce sens du relatif, essentiel à toute culture. Une étude approfondie et objective des diverses civilisations modernes semble donc, de l’avis des autorités de presque tous les pays, un élément nécessaire dans la formation de la jeunesse. (Unesco, 1955, p. 39)

Elle donnera à l’élève accès à un monde nouveau, différent du sien. Il doit apprendre à saisir cette langue comme l’instrument dont poètes et penseurs se sont servis pour exprimer leurs sentiments et leur pensée. Par la lecture des œuvres dans le texte original, il acquerra la connaissance du génie propre de ce peuple étranger. Il découvrira peu à peu la cohérence interne de cette civilisation et de cette culture, mais aussi les rapports qu’elle a entretenus et entretient avec la sienne propre, les influences qu’elles ont exercées l’une sur l’autre, et apprendra enfin à la situer dans la culture occidentale. C’est là le but le plus élevé que peut se proposer l’enseignement de l’allemand, et par là cette langue peut à juste titre prétendre à cette dignité de langue d’humanité qui était jadis l’apanage des seules langues classiques. (Uhlig & Chatelanat, 1955, pp. 50–51)

Au regard de ces trois finalités énoncées dans leur article, les deux professeurs se ralliaient donc à l’idée du consensus établi entre les participants à l’issue du stage de Ceylan. Toujours au sujet des buts assignés à l’étude des langues vivantes, précisons encore que ces mêmes participants ne s’étaient pas arrêtés à leur simple définition mais s’étaient également entendus sur la manière dont ceux-ci étaient amenés à jalonner l’enseignement linguistique dispensé9 :

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Les délégués sont également convenus que les principales capacités que l’enseignement des langues doit viser à donner à l’élève sont, dans l’ordre, celles de comprendre, de parler, de lire et d’écrire la langue. La méthode d’enseignement peut varier dans les derniers stades, selon que cet ordre de préférence est modifié. (Unesco, 1955, p. 52)

Une logique visant à hiérarchiser les finalités propres à l’enseignement des langues en fonction de l’âge des élèves et du degré d’études également adoptée dans la réflexion d’Uhlig et de Chatelanat en ce qui concerne l’étude de l’allemand. Se référant à la législation scolaire genevoise qui stipulait que les élèves achevaient leur scolarité obligatoire dans les classes inférieures secondaires, les deux professeurs estimaient que, durant ce cycle d’études de trois ans, l’enseignement de la langue allemande devait avant tout répondre à un objectif bien précis, notamment au bénéfice de ceux qui quitteraient ensuite l’école pour exercer, à la suite d’un apprentissage, un métier dans le domaine des services publics, d’employé de bureau ou encore d’ouvrier qualifié :

Quelles sont les connaissances qui leur seront nécessaires ? Sans aucun doute celles qui les mettront à même de comprendre une personne de langue allemande et de se faire comprendre d’elle dans les situations simples de la vie quotidienne. C’est pourquoi les trois premières années de l’enseignement secondaire devraient être consacrées avant tout à la langue de tous les jours (Alltagsdeutsch) et se proposer de pousser aussi loin que possible l’aptitude à comprendre et à parler. (Uhlig & Chatelanat, 1955, p. 51)

Pour y parvenir, les professeurs, à l’image de ce que préconisait le rapport de l’Unesco, estimaient que seul l’usage d’une méthode essentiellement orale était adapté. À ce stade, il s’agissait alors d’insister particulièrement sur la phonétique et l’intonation, par le biais d’entraînements quotidiens et d’éviter au maximum le recours à la langue maternelle10. L’acquisition ←291 | 292→des connaissances pratiques de la langue courante jugée fondamentale au niveau du secondaire inférieur n’était pas vouée à disparaître au degré moyen mais devait se voir complétée par les autres buts assignés à l’enseignement de l’allemand, à travers notamment un regard plus approfondi sur la structure grammaticale de la langue étrangère, de même que sur les similitudes et les dissemblances que cette dernière présentait avec la langue maternelle. C’était donc à ce moment-là que l’étude de l’allemand devenait un instrument de formation intellectuelle, nécessitant alors le passage d’une méthode jusqu’alors presque exclusivement directe à une méthode « mixte » puisqu’enrichie des avantages de la méthodologie traditionnelle, avec notamment une importance particulière accordée à la lecture, laquelle devait néanmoins toujours être préparée oralement. Un travail sur les textes qui était ensuite voué à devenir l’objet central des leçons au degré supérieur du gymnase, à travers la lecture et l’explication de morceaux issus de la littérature allemande, propres à éveiller la sensibilité, le tempérament et l’intelligence des élèves.

Cette progression des objectifs assignés à l’enseignement de l’allemand au fil des différents cycles d’études, accompagnés de méthodes leur étant adaptés, exposée ici par Uhlig et Chatelanat s’apparentait sensiblement à ce que la publication de l’Unesco préconisait, à savoir l’ouverture à davantage de formation intellectuelle et culturelle à partir d’un certain niveau et une fois l’acquisition d’une technique utilitaire réalisée. Un autre point discuté à Ceylan trouva encore de l’écho chez les Genevois, ayant trait à la formation des maîtres de langues, en raison surtout du rôle crucial que ceux-ci auraient ensuite à jouer dans le cadre d’un enseignement essentiellement oral les premières années d’études :

Il va de soi que cette méthode peut conduire à un échec si le maître ne parle pas l’allemand sans accent, s’il n’est pas capable de s’exprimer avec assurance et aisance dans la langue de la conversation courante (Umgangssprache). Or, il ne peut acquérir cette aptitude que par un séjour d’une durée suffisante dans un pays de langue allemande. (Uhlig & Chatelanat, 1955, p. 54)

Une mesure préalablement recommandée par l’Unesco et que les deux professeurs souhaitaient ainsi voir intégrée à la formation des maîtres d’allemand à Genève, de même qu’ils demandaient que leur soit proposée une initiation à la didactique des langues modernes.

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Rentrant ensuite dans des considérations méthodologiques plus précises (choix du vocabulaire, aspects grammaticaux, etc.) sur lesquels nous ne nous arrêtons pas ici, les deux Genevois concluaient leur article en soulignant les raisons qui les avaient poussés à l’écrire :

On entend souvent répéter, et surtout par les maîtres, que l’enseignement de l’allemand est ingrat. Nous ne l’avons quant à nous jamais constaté, et pensons au contraire que peu d’enseignements offrent des possibilités aussi variées, peuvent être donnés d’une manière aussi vivante et personnelle. Nous ne songeons pas à nier qu’il présente de grandes difficultés et c’est pourquoi nous estimons qu’il est indispensable de chercher sans cesse à rendre ses méthodes plus efficaces et mieux adaptées à leur but. (Uhlig & Chatelanat, 1955, p. 66)

Par le biais de cette contribution au sein de la revue Études pédagogiques, les deux professeurs d’allemand s’étaient donc attachés à faire connaître, à l’échelle de la Suisse romande, des principes relatifs à l’enseignement des langues récemment pensés à l’échelle internationale. Pour autant, leur rôle allait bientôt dépasser la simple valorisation théorique, à travers l’élaboration de la série Wir sprechen Deutsch, consacrant ainsi la mise en pratique de ces mêmes postulats édictés quelques années plus tôt.

L’influence exercée par le stage de l’Unesco sur les auteurs au sein de leur cours de langue y était clairement assumée et revendiquée puisque la préface rédigée par le DIP genevois et figurant dans les deuxième et troisième tomes, y faisait explicitement référence :

L’enseignement de l’allemand occupe une place importante dans nos écoles. Il ne s’agit pas seulement pour nos élèves d’apprendre une langue étrangère mais encore, et surtout, celle qui est parlée par le plus grand nombre de nos Confédérés. À l’intérêt littéraire s’ajoute le point de vue national. Il faut, en conséquence, utiliser les procédés les plus propres à assurer rapidement et sûrement la maîtrise de la langue allemande. Pour ce faire, les auteurs de Wir sprechen Deutsch se sont inspirés des principes dégagés des travaux publiés à la suite d’un stage international organisé par l’UNESCO en 195411. (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1961, p. 3)

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C’était donc bien sur la base des réflexions ayant émané de cette rencontre internationale que les auteurs de Wir sprechen Deustch avaient ambitionné d’accorder, au sein de ce nouveau matériel didactique, une prédominance à la finalité pratique, motivée par l’enjeu national entourant l’enseignement de l’allemand en Suisse romande. En guise de préambule, figurait, au sein de chacun des trois volumes, un minutieux avant-propos explicitant la logique interne de l’ouvrage, de même que l’usage qu’il convenait d’en faire, un procédé vivement encouragé par le rapport du stage de Ceylan portant sur l’élaboration des manuels scolaires : « Les manuels doivent contenir des indications claires et détaillées sur les buts, leur portée, les principes et les méthodes adoptés » (Unesco, 1955, p. 165). Dans cette notice préliminaire, les trois auteurs genevois abordaient en premier lieu le but et la méthode vers lesquels devait tendre l’enseignement, deux aspects que les participants au stage de l’Unesco, de même qu’Uhlig et Chatelanat avaient considérés, nous l’avons vu, comme intrinsèquement liés, faisant ainsi de cette question une priorité :

Au degré inférieur de l’enseignement secondaire, l’étude de l’allemand doit permettre aux élèves d’acquérir avant tout une connaissance pratique de la langue courante. Il ne s’agit pas de leur fournir un certain nombre de connaissances théoriques, mais d’éveiller et de développer en eux la capacité de comprendre la langue parlée et écrite, celle de parler une langue simple, et enfin seulement, celle de s’exprimer par écrit. Chacune de ces capacités doit être exercée d’emblée pour elle-même : la lecture et l’étude de la langue écrite, en effet, ne préparent pas sans autre à la compréhension et à l’usage de la langue parlée. (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1960, p. 5)

Le but défini de la sorte, faisant ainsi écho à la hiérarchisation des finalités assignées à l’enseignement des langues vivantes, la méthode qu’il convenait d’adopter se devait dès lors d’être essentiellement orale. C’était cette exigence qui avait déterminé la forme structurelle de chaque leçon contenue dans ce cours de langue que nous avons déjà décrite dans le chapitre 9 et que nous synthétisons brièvement ici en guise de rappel : un texte que les élèves étaient amenés à appréhender selon un ordre bien spécifique (présentation par le maître des mots nouveaux le livre fermé, lecture par le professeur le livre ouvert, questions en allemand adressées aux élèves afin de vérifier leur compréhension du passage, lecture à haute voix par les élèves) ; ←294 | 295→une liste de vocabulaire choisie en fonction de critères de fréquence et d’utilité ; une partie relative à la prononciation ; un dialogue ; l’exposition succincte des faits grammaticaux (sur la base des exemples tirés du texte) ; des exercices nombreux et variés, ; et finalement une chanson. Une structure dont les composants, tant de par leur nature, leur ordre d’apparition que de par la manière de les appréhender, reflétaient là encore bien les principes adoptés par les délégués du stage de Nuwara Eliya.

Outre ces aspects liés à la méthodologie et à la didactique promus par l’Unesco et valorisés dans ce cours d’allemand, l’influence des réflexions menées à Ceylan, dans ces manuels, était également perceptible au regard des contenus culturels sélectionnés. Une question largement traitée au cours du stage international, dans la mesure où celui-ci, rappelons-le, s’était donné comme mission d’étudier « le rôle de l’enseignement des langues vivante dans le développement de la compréhension internationale » (Unesco, 1955, p. 6). De ce fait, la publication de l’Unesco relatant la teneur du stage fit part de l’intérêt porté par les participants quant à cet enjeu :

Bien que situé un peu plus bas dans l’échelle des valeurs universitaires que le facteur « humaniste » de l’enseignement des langues vivantes, ou que la connaissance de la littérature étrangère qui est dispensée aux élèves à la faveur de cet enseignement, les notions relatives aux pays étrangers eux-mêmes et aux gens qui les habitent doivent être considérées comme un élément des plus utiles, qui s’ajoutent au simple enseignement de la technique linguistique. Si l’enseignement des langues doit conduire à une compréhension plus grande entre les hommes et n’avoir pas simplement sa fin en soi, il faut que l’élève reçoive à toutes les étapes de cet enseignement une certaine orientation – dans le temps et dans l’espace – qui l’aide à comprendre la « personnalité » complexe de cette autre nation ou de cet autre groupe de nations dont il s’efforce d’acquérir la langue. (Unesco, 1955, p. 31)

Toujours selon les rapporteurs du stage, les plus grands dangers, dans le cadre d’un enseignement visant à la connaissance des civilisations étrangères, résidaient dans le risque de généraliser ainsi que de véhiculer des clichés et des stéréotypes. Pour éviter ce genre de méfaits, il convenait alors que les maîtres de langues soient bien renseignés sur le pays et le peuple en question, et que les contenus des manuels scolaires ←295 | 296→soient fidèles à la réalité les concernant12. En ce sens, le rapport de stage s’était attaché à définir la forme qu’un tel enseignement devait prendre :

Les membres du stage ont recherché quelle place il convient de réserver, dans l’enseignement des langues vivantes, à l’étude des coutumes, des institutions, du mode de vie et de pensée, et de l’histoire du peuple dont la langue est étudiée. De l’avis général, il faudrait qu’à tous les degrés, du plus élémentaire au plus élevé, l’enseignement des langues comporte l’examen de ces questions et la mise au point de renseignements valables en ce qui les concerne. Cet enseignement doit notamment faire ressortir l’origine du peuple et les différents éléments à partir desquels la langue s’est constituée. Il convient aussi de faire connaître la géographie du pays intéressé ainsi que ses traditions populaires, sa religion, les caractères de son économie, ses problèmes sociaux et politiques ainsi que ses réalisations les plus hautes dans toutes les branches des arts et des sciences. (Unesco, 1955, p. 35)

Des aspects considérés par l’Unesco comme essentiels à transmettre dans le cadre d’un enseignement civilisationnel auxquels les contenus culturels véhiculés par le cours de langue Wir sprechen Deutsch faisaient écho. À ce sujet, von Flüe-Fleck (1994) a déjà noté que les textes fabriqués par les auteurs – en dehors de ceux ayant trait à la vie quotidienne – dénotaient la volonté de ces derniers de participer à ce pendant de l’enseignement que nous venons d’évoquer. Cette aspiration avait d’ailleurs été clairement relayée au sein de la préface des deux derniers volumes, le DIP ajoutant la précision suivante concernant la valorisation d’une région spécifique : « Bien des textes, enfin, sont consacrés à la Suisse alémanique, contribuant ainsi à la mieux faire connaître » (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1961, p. 3). Une affirmation qui se confirmait au regard des thématiques choisies pour les textes en tête de chaque leçon puisque bon nombre d’entre eux, dans le premier tome déjà et surtout au sein des deux derniers, faisaient référence, sous diverses formes, aux terres d’outre-Sarine. ←296 | 297→Cela pouvait se traduire par des récits sur des figures natives célèbres, telles que le pédagogue Pestalozzi et le peintre, poète et homme d’état bernois Niklaus Manuel, ou, plus fréquemment, par des descriptions de plusieurs villes suisses alémaniques, sous leurs divers aspects, à l’image de cet extrait narrant le récit d’une visite d’un jour à Bâle :

Kommst du auch ? Wir fahren heute nach Basel. Ich zeige dir die Stadt, und wir besuchen zusammen den Zoo und den Hafen. Vom Bahnhof gehen wir zuerst in den Zoo. Er ist sehr gross, und die Tiere haben viel Platz. Die Freie Strasse führt uns zum Rathaus. Sieht da, es ist ganz rot ! In Basel sind noch viele Gebäude rot […] Haben wir noc hein wenig Zeit ? Natürlich ! Dann gehen wir ins Museum ! Es besitzt viele Bilder von Konrad Witz, Holbein und Böcklin. Nach einer Stunde gehen wir zum Bahnhof. Ich kaufe noch einige Leckerli für meine Eltern. Später fahren wir wieder einmal nach Basel, das ist sicher. Vielleicht kommen wir zur Fasnacht, oder wir besuchen die Mustermesse.

(Uhlig, Chatelanat & Lang, 1960, p. 86)

La cité rhénane était ainsi présentée à travers la description de ses lieux emblématiques, son architecture, ses spécialités culinaires ainsi que par la mention de plusieurs personnalités notables de la ville. Ce type de narration permettait donc de mobiliser des éléments de toutes sortes afin de faire découvrir aux élèves la culture du pays dont ils étudiaient la langue, lesquels s’inscrivaient pleinement au sein des visées de l’Unesco évoquées plus haut. Si, au sein de Wir sprechen Deutsch, la plupart des références à la Suisse allemande revêtait cette forme-ci, relevons néanmoins ici un autre texte, abordant cette fois-ci la question des dialectes alémaniques, à travers une explication quant ←297 | 298→à leur origine, leur usage et aux différences qu’ils présentaient avec le Hochdeutsch.

(Uhlig, Chatelanat & Lang, 1962, p. 146)

Wenn wir nach Deutschland fahren, hören wir die Leute so sprechen, wie wir es in diesem Buch gelernt haben. Aber in Bern und Zürich, in der ganzen Schweiz sagt niemand « Guten Tag, wie geht es Ihnen ? », sondern « Grüezi, wie goht’s ? » oder « Grüess Ech, wie geit’s ? » oder « Wie gaht’s ? » Welche Sprache sprechen eigentlich die Deutschenschweizer, und warum benutzen sie nicht, was wir « le bon allemand » nennen ? Ist ihre Sprache denn schlechtes Deutsch ? Die Deutschschweizer dürfen auf ihre Mundarten stolz sein, denn ihre Sprache ist viel älter als das Deutsch, das man heute allgemein in Deutschland spricht. Die Mundarten gleichen in vielem de Sprache des 12. Jahrhunderts […] Diese alte Sprache ist in der Schweiz lebendig geblieben. Das ganze Volk spricht sie, der Handwerker und der Bundesrat, der Bauer und der Professor […] Nur in die Kirche, in der Schule, im Parlament and am Radio spricht man die Schriftsprache.

Seule revendiquée en préface de Wir sprechen Deutsch, la valorisation de la Suisse allemande ne constituait pour autant pas l’entier de la transmission culturelle perceptible au sein de ce cours de langue, celle-ci s’étendant également aux autres contrées germanophones et à l’Allemagne en particulier13. ←298 | 299→Pour ce faire, les auteurs, au sein des textes conçus par leurs soins, optèrent pour la même démarche que celle préconisée par l’Unesco et qu’ils avaient eux-mêmes appliquée en vue d’éveiller l’intérêt des élèves pour les terres d’outre-Sarine. Ainsi, comme l’attestent l’illustration et l’extrait ci-dessous ayant pour sujet l’Allemagne de l’Ouest, la transmission de connaissances relatives à la contrée étrangère s’opérait à travers sa configuration politique et économique, ses institutions ou encore ses figures éminentes.

(Uhlig, Chatelanat & Lang, 1962, pp. 153–154)

Die Bundesrepublik Deutschland ist im Jahre 1949 entstanden, doch wurde sie erst 1955 unabhänggig […] Wie die meisten demokratischen Staaten besitzt Deutschland ein Parlament mit zwei Kammern. Die wichtigste ist der Bundestag, den die Vertreter der Länder. Die beiden Kammern beschliessen die Gesetze, wie bei uns der Nationalrat und der Ständerat […] Die Bundesrepublik ist nur ein Teil Deutschlands. Er entspricht dem Gebiet, das die Westmächte nach dem Zweiten Weltkrieg besezt hatten. Die Deutsche Demokratische Republik bildet die andern Teil, den die Russen besetzten. Früher war Deustchland viel grösser, denn auch Schlesien, Pommern und Ostpreussen gehörten dazu. Diese Gebiete sind heute polnisch und russisch. Jeder Deutsche hofft, sein Vaterland wieder vereinigt zu sehen. Doch ist es schwer zu sagen, wann das geschehen wird. Wie viele ihrer Nachbarländer ist die Bundesrepublik in erster Linie ein Industrieland. Ungefähr neun Millionen Deutsche arbeiten in der Industrie oder als Handwerker […] Die Bundesrepublik exportiert grosse Mengen Stahl, mehr als England und mehr als Frankreich. Ausserdem verkauft sir Schiffe, optische Instrumente, Spielwaren, Autos, Maschinen und Medikamente, davon grosse Mengen nach Afrika und Asien. Seit dem Zweiten Weltkrieg hat sich die Bundesrepublik Deutschland politisch immer stärker dem Westen genähert. Sie ist unterdessen Mitglied verschiedener europäischer Organisationen geworden.

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Ce même extrait s’attachait également à décrire le pays en question à la lumière de son passé récent et du contexte d’alors, caractérisé par la Guerre froide et un continent coupé en deux, de même que par l’inscription de l’Allemagne dénazifiée au sein d’une Europe occidentale encore en reconstruction. Cela témoigne ainsi de la prise en compte d’une autre préoccupation énoncée lors du stage de Ceylan, celle visant à véhiculer des notions relatives à des peuples et des pays étrangers dans leur actualité vivante. Autant d’éléments qui attestent de la volonté des trois auteurs genevois de contribuer, par le biais de l’enseignement de l’allemand, à une meilleure compréhension entre les peuples, telle que prônée par l’Unesco, et qui, dans le cas de ce cours de langue romand, était amenée à se développer à une double échelle : transnationale d’une part, transrégionale d’autre part, au vu du profil plurilingue et multiculturel de la Suisse.


1 Ce volet est tiré d’une partie, ici légèrement remaniée et agrémentée, que nous avons rédigée dans le cadre d’un article écrit en collaboration avec A. Fontaine et A. De Mestral : Fontaine, de Mestral & Rouiller (2018).

2 Rochat (1881–1948) était professeur d’allemand au Collège de Genève. Membre de la Société genevoise d’études allemandes, il y donna des conférences. Outre la série de manuels publiés avec son épouse, il fut également l’auteur d’un ouvrage intitulé L’éducateur chrétien à l’école laïque (1941). Quant à Anne Lohmann, d’origine allemande et docteur ès lettres, elle aurait, selon Farquet (1994), eu une grande influence dans la conception du cours de langue publié avec son mari.

3 Parmi les ouvrages cités par Rochat, nous avons retrouvé les références exactes pour les manuels suivants : Alge (1897), Clarac-Wintzweiler (1902–1904), Marchand (1909), Weber (1925). Pour les autres, nous nous contentons de retranscrire les références lacunaires mentionnées dans le courrier de Rochat : Meneau, Wolfrom, Lorber : Grammatik und Übungsbücher et Schweitzer-Simonnot : Grammatik in Merksätzen.

4 Lettre de Léopold Rochat au Président du Département de l’instruction publique du canton de Genève, le 7 juin 1931 (AEG, 1933–1985, va5.3.304).

5 Ibid.

6 Cet extrait est tiré d’un article rédigé à l’occasion de la publication de la deuxième édition du Cours d’allemand II en 1934 et intitulé « A propos du nouveau ‘Cours d’allemand’ à l’usage des collégiens ». Trouvé sous forme de coupure de presse aux AEG, au sein du fonds du DIP genevois, nous n’avons malheureusement pas trouvé d’informations plus précises quant au nom du journal l’ayant publié, pas plus qu’en ce qui concerne la date exacte de sa parution.

7 Les pays qui avaient pris part à cet événement, à travers leurs représentants, étaient les suivants : l’Allemagne, l’Australie, le Cambodge, le Canada, Ceylan (aujourd’hui le Sri Lanka), les États-Unis, la France, l’Inde, l’Indonésie, Israël, l’Italie et la Somalie italienne, le Japon, la Jordanie, le Pakistan, le Royaume-Uni, la Suisse, la Thaïlande et le Vietnam.

8 Un principe que le BIE, avant l’Unesco, s’était déjà attaché à promouvoir.

9 Dans leur article, Uhlig et Chatelanat retranscrivirent tous les principes adoptés au cours de la rencontre de Ceylan et inscrits ensuite dans le rapport de stage portant sur la méthodologie de l’enseignement des langues vivantes, qui, au-delà de la citation recopiée ci-dessus, se résumaient de la sorte : usage des méthodes orales et actives ; utilisation aussi large que possible de la langue étrangère en classe ; graduation des difficultés relatives à la prononciation, au vocabulaire et à la grammaire ; acquisition de la pratique plutôt que la connaissance théorique des formes de la langue (Unesco, 1955, p. 52 ; Uhlig & Chatelanat, 1955, p. 52).

10 De tels principes nous renvoient bien entendu au tournant du XXe siècle et à la réforme des langues vivantes cristallisant l’émergence de la méthode directe. Il convient d’ailleurs de relever que les deux professeurs, dans leur argumentaire, citèrent un extrait de la préface des Premières leçons intuitives d’allemand (1916) de Lescaze, l’auteur emblématique des manuels scolaires d’allemand issus de cette méthodologie et utilisés à Genève durant de nombreuses années.

11 Si le rapport complet du stage parut bien en 1955 comme évoqué précédemment, celui-ci avait été précédé de la publication en 1954 d’un premier compte-rendu, les deux documents étant d’ailleurs cités au sein de l’article d’Uhlig et Chatelanat.

12 La publication de l’Unesco (1955) mettait ainsi en garde contre les manuels scolaires dits « périmés » : « On peut affirmer d’une façon générale qu’aucun manuel relatif à la civilisation d’un pays étranger qui a été composé avant la grande guerre et n’a pas été revu et corrigé depuis ne peut être employé sans danger dans la classe des langues vivantes » (p. 33).

13 Hormis l’Allemagne, deux textes faisaient référence à l’Autriche : l’un prenant la forme d’une lettre envoyée de Vienne (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1961), l’autre retraçant la vie de Mozart (Uhlig, Chatelanat & Lang, 1962).