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Internationalismes éducatifs entre débats et combats (fin du 19e - premier 20e siècle)

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Edited By Joëlle Droux and Rita Hofstetter

Internationaliser les questions relatives à l’éducation et l’enfance pour les résoudre à l’échelle globale afin de préserver l’avenir de la planète : tel est le dessein d’une myriade de mouvements et d’organismes pédagogiques, intellectuels, ouvriers, syndicaux, religieux, féministes, pacifistes durant les décennies marquées par l’émergence et les activités de la Société des Nations (SDN). Tout comme celle-ci, traversée de tensions et de conflits, l’internationalisation du champ éducatif a donné lieu à de multiples interprétations et incarnations, parfois convergentes, souvent contrastées, voire contradictoires. Les contributions réunies dans ce volume illustrent la variété des objets et des réseaux à travers lesquels se sont construits, partagés et diffusés ces internationalismes éducatifs. Protection des plus vulnérables, accès à la scolarité, éducation à la compréhension mondiale, conscientisation des classes laborieuses, émancipation des femmes, aide intellectuelle aux prisonniers de guerre : comment penser le rôle des échanges transnationaux dans la façon dont ces causes éducatives sont traitées, négociées, conceptualisées, réappropriées sur les terrains locaux et nationaux ?

L’ouvrage enrichit ici notre connaissance, en postulant que le changement d’échelle d’analyse, alternant espaces circonscrits et échelles plus globalisantes, peut mettre en lumière des facteurs d’évolution susceptibles de renouveler notre vision de cette période, et de son paysage éducatif.

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Chapitre 1. L’internationalisme ouvrier et les enjeux éducatifs au tournant des 19e et 20e siècles. Quels échos en Suisse romande ? (Charles Heimberg)

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Chapitre 1

L’internationalisme ouvrier et les

enjeux éducatifs au tournant des 19e

et 20e siècles. Quels échos en Suisse

romande ?

Charles Heimberg

Résumé L’histoire de l’internationalisme ouvrier est marquée par une certaine ambivalence dans la mesure où les horizons d’attente se situent clairement par-delà les frontières alors que les premières conquêtes sociales émergent dans le strict cadre des États-nations. Les manières dont le mouvement ouvrier a investi les questions de l’éducation s’inscrivent dans ce cadre, avec des idées communes et des expériences qui s’échangent et qui circulent, mais avec des réalisations et des enjeux concrets situés au plan national ou régional. Des propos significatifs et des figures marquantes ont caractérisé ces débats sur une éducation progressiste dans le contexte suisse-romand. L’expérience singulière de la petite École Ferrer de Lausanne, qui déclarait s’attacher à l’autonomie de pensée des élèves, est plus riche des réflexions qu’elle a suscitées que de ses réalisations pratiques effectives. En définitive, s’il existe bien un projet éducatif qui est propre au mouvement ouvrier, qui concerne aussi bien les adultes que les enfants, il prend plus d’importance dans les périodes de reflux des luttes sociales et politiques.

Mots-clés: Internationalisme ;mouvement ouvrier ;éducation ;culture populaire ;École Ferrer

Abstract The history of labour internationalism is marked by some ambivalence, to the extent that its expectations clearly extend beyond borders, whereas its first social victories emerged from the strict confines of nation-states. The ways in which the labour movement engaged with issues related to education are embedded within this context, with common ideas and experiences shared ←45 | 46→and circulated, albeit in relation to concrete implementation and stakes relevant to the national or regional level. Significant statements and prominent figures defined these debates on progressive education in the context of Western Switzerland. The singular experience of the small École Ferrer, in Lausanne, which declared itself to be dedicated to its pupils’ thought autonomy, is richer from the perspective of the thinking it brought about than in regard to its effective practical realisations. Ultimately, while it is possible to establish the existence of an educational project specific to the labour movement, aimed at children and adults alike, the project takes on heightened importance during periods witnessing the ebb of social and political struggles.

Keywords: Internationalism, labour movement, education, popular culture, École Ferrer

« Prolétaires de tous les pays, unissez-vous ! », s’exclamaient Karl Marx et Friedrich Engels dans le Manifeste du parti communiste de 1848. L’histoire de l’internationalisme ouvrier, quelque peu négligée ces derniers temps, attire à nouveau l’attention dans un contexte de montée des crispations identitaires, avec notamment une belle publication de l’historien Nicolas Delalande qui souligne combien

les longs débats, les savoir-faire et les échecs accumulés, de la fondation de la Première Internationale en 1864 à la mort de Jean Jaurès cinquante ans plus tard, ont constitué un réservoir d’expériences, d’arguments et de techniques qui ont nourri l’essor des solidarités internationales durant l’entre-deux-guerres. […] L’enjeu n’est pas seulement d’unir les ouvriers pour les aider dans leurs combats revendicatifs, mais de mettre la solidarité au service d’une cause et d’une lutte d’influence. (Delalande, 2019, p. 290).

L’internationalisme ouvrier émerge en effet au milieu du 19e siècle, son histoire étant dès lors largement déterminée par celle de la 1ère et de la 2e Internationale. À cette époque, le mouvement ouvrier s’organise progressivement autour d’une trilogie comprenant des organisations syndicales, politiques et coopératives. Il cherche par conséquent à défendre les droits des travailleurs dans leur rapport direct avec les patrons sur leur lieu de travail, par le biais de la conquête d’une législation protectrice contre les abus de l’exploitation et par des formes d’organisation autonome en matière de consommation ou même, parfois, de production. Toutefois, ses conquêtes initiales en matière de conditions de travail ←46 | 47→contractuelles ou de législation sociale émergent en tant que premiers droits sociaux dans des espaces strictement nationaux. Dès lors, cette dynamique ne manque pas de rendre ambiguë la dynamique internationaliste dans la mesure où, l’espace national étant nécessairement celui des luttes sociales effectives, elle fait se côtoyer, voire se contraster, la solidarité ouvrière à l’échelle internationale et la défense des droits des ouvriers de et dans chaque nation associée à une quête d’inclusion, parfois à une rage d’être inclus, qui a troublé les grands élans de solidarité (Heimberg, 2015b).

L’un des éléments porteurs de l’idée internationaliste concerne le droit de circulation des travailleurs et des travailleuses à travers les frontières, c’est-à-dire leur possibilité de trouver ailleurs de quoi assurer leur subsistance dans un système économique qui présentait d’emblée une dimension de globalisation produisant des effets migratoires et concurrentiels. Toutefois, la confrontation politique et économique entre États-nations a entraîné en même temps les sociétés industrielles vers une guerre que le mouvement ouvrier international affirmait vouloir combattre par tous les moyens, une guerre qu’il n’est malheureusement pas parvenu à empêcher en août 1914.

La Grande Guerre constitue une forte rupture dans l’histoire du mouvement ouvrier et de son internationalisme, marquée en particulier par l’émergence des organisations communistes désormais reliées à la 3e Internationale. L’espoir d’une partie de ces ouvriers se porte dès lors vers l’Union Soviétique, une terre de référence qui est perçue comme le lieu de la réalisation du projet socialiste, même si le phénomène demeure modeste en Suisse romande. L’émergence des fascismes créera ensuite d’autres formes de solidarité internationales. Le mouvement anarchiste se fait toutefois plus discret, à part dans les métiers du bâtiment alors qu’il était le plus intransigeant en matière de mise à distance de la dimension nationale.

L’ambivalence de cet internationalisme, qui impliquerait une pleine solidarité avec les migrant·es et un refus clair et net des discriminations à leur égard, demeure un phénomène de longue durée qui se prolonge aujourd’hui encore sous des formes renouvelées. En effet, la vigueur contemporaine des affirmations identitaires et des discours dominants de fermeture n’est pas sans conséquences pour les milieux sociaux les plus défavorisés dans un contexte de crise profonde des organisations politiques et syndicales qui sont héritières de l’internationalisme susmentionné. C’est toutefois la même question qui demeure posée encore ←47 | 48→et toujours, avec sans doute plus d’intensité encore : celle de savoir comment défendre des droits sociaux dans un cadre seulement national quand ces droits dépendent largement d’enjeux globaux que les organisations qui portent le mouvement social ne parviennent pas à affronter efficacement faute d’être structurées en conséquence.

Un « internationalisme éducatif » au sein du mouvement ouvrier ?

Qu’en est-il alors pour l’enseignement et l’éducation ? Un « internationalisme éducatif » a-t-il existé au sein du mouvement ouvrier ? La question est d’autant plus complexe que les affirmations et leurs traces en la matière sont sans doute moins visibles alors que des circulations discrètes existent indéniablement. Nous en avons quelques indices avec des parcours comme celui de James Guillaume (Maitron & Enckell, 2010), animateur de la Fédération jurassienne, mais aussi « petite main » de Ferdinand Buisson (Brunet, 2009) pour la rédaction du Dictionnaire de pédagogie (Buttier, 2016–2020). Cependant, c’est sans doute la figure de Francisco Ferrer (Enckell, 2014a) qui marque le plus cette dimension internationaliste, le martyre de ce pédagogue libertaire assassiné à Barcelone à la suite de la Semaine tragique ayant connu un très large écho avec des manifestations dans de nombreuses villes européennes (Robert, 1989 ; Rebérioux, 1991/1999 ; Candar, 2014). Certes, ces manifestations ont porté d’abord sur le refus de la répression et de la guerre, la dimension éducative du parcours de Ferrer, qui avait pourtant été l’objet de circulations importantes par-delà les frontières (Wagnon, 2013), ne se trouvant pas forcément au premier plan au moment de son assassinat. Celle-ci a pourtant rapidement connu un écho en Suisse romande avec la fondation dans les mois suivants d’une petite École Ferrer libertaire à Lausanne (Heimberg, 2006 ; Wintsch, 2009), une expérience dont nous verrons ci-après l’intérêt.

L’idée d’un « internationalisme éducatif » au sein du mouvement ouvrier nous ramène à davantage encore de limites et d’ambiguïtés que pour l’internationalisme ouvrier tout court. Il ne s’agit pas dans ce cas de mobilisations de masse, mais plutôt de circulations d’idées. Comme les questions sociales, les questions éducatives sont alors gérées à l’échelle nationale, le principe de l’instruction obligatoire accompagnant étroitement l’émergence de chacun des États-nations. Comme on l’observe ←48 | 49→encore aujourd’hui, des spécificités nationales caractérisent les systèmes scolaires, leur organisation, mais aussi leur contexte de développement. Toutefois, des questions analogues surgissent déjà simultanément dans ces différents lieux autour d’enjeux d’émancipation portés par les organisations ouvrières. Ainsi par exemple, même si elles se présentaient apparemment dans des termes différents, les deux questions relatives à la préparation des enfants à leur insertion économique future et à l’exercice à venir de leurs droits de citoyen·nes étaient et demeurent au cœur des systèmes scolaires et de leurs légitimations. Mais l’histoire, qui s’attelle à mettre en évidence des changements et des différences, montre en même temps que les manières d’affronter ces questions ont évolué. Par exemple, l’une des préoccupations majeures du monde ouvrier de l’époque n’était pas tant que l’école soit un instrument de mobilité sociale ascendante, mais plutôt qu’elle soit vraiment destinée à tous les élèves, prenant ainsi notamment en compte l’importance des aptitudes manuelles aussi bien que les aptitudes intellectuelles dans ce que la formation scolaire devait développer. Ainsi, il ne fallait pas que l’école serve seulement à reproduire le monde des privilégiés et des universitaires bourgeois ; il importait qu’elle soit aussi destinée au monde ouvrier et que ses capacités spécifiques soient pleinement reconnues1. Cette posture, qui peut nous sembler résignée avec notre regard contemporain, relevait à l’époque de cette même rage d’être inclus dans la société qui mobilisait les milieux ouvriers sur un plan plus général (Heimberg, 1996 ; Dossier éducation et instruction, 2000).

Si les questions éducatives se sont d’abord posées et réglées au sein des États-nations, il nous faut insister sur un élément déjà évoqué : ce sont souvent les mêmes questions qui ont émergé de part et d’autre des frontières. À côté d’éventuelles circulations des idées, il y a donc eu une sorte de similarité de situations qui s’est croisée avec les particularités sociales et culturelles de chaque société de l’époque. En outre, le monde ouvrier organisé comprenait des enseignants parmi ses figures marquantes qui affrontaient ces enjeux sociaux et éducatifs chacun à leur manière tout en contribuant de fait à un discours général comprenant des éléments communs. James Guillaume avait enseigné à l’École industrielle du Locle avant son engagement dans la Fédération jurassienne ; ←49 | 50→et son parcours ultérieur à Paris, auprès de Ferdinand Buisson, sera celui non pas d’un praticien, mais d’un penseur de l’éducation. Jean Sigg (Roth, 2010), l’un des premiers socialistes genevois, longtemps adjoint romand du Secrétariat ouvrier, était à l’origine instituteur. Et un autre instituteur, bressan celui-là, Marius Tortillet, alias M. T. Laurin (Mole, 2005), présent dans la presse socialiste suisse romande, peut également être mentionné pour ce tout premier 20e siècle. Cette présence de militants impliqués dans l’enseignement révèle à la fois des engagements exceptionnels, à l’image des nombreux articles de Guillaume dans la rubrique internationale de La revue pédagogique en France, et l’importance dans la culture ouvrière d’une thématique qui met en jeu le présent et l’avenir de la place du monde du travail dans la société bourgeoise.

Qu’en est-il en effet de la question de la formation et de l’éducation au sein du mouvement ouvrier ? D’une manière générale, il l’a investie aussi bien en ce qui concerne les ouvriers adultes que leurs enfants. Elle lui a en effet paru susceptible d’ouvrir à un potentiel d’émancipation sociale qui relevait surtout à l’époque de la conquête d’une inclusion sociale et sociétale. Soulignons toutefois que cette question ne s’est pas toujours posée au premier plan des préoccupations de ces milieux populaires et militants. Elle s’est plus volontiers affirmée, nous y reviendrons, lorsque leurs luttes sociales étaient en recul, au second plan, alors qu’elle a semblé s’éclipser au cœur des moments les plus intenses de la lutte sociale. En outre, il s’agit là d’un tout premier 20e siècle, voire du tournant des 19e et 20e siècles, dans lesquels se situent les parcours des quelques figures marquantes évoquées dans cette contribution. Ainsi, l’expérience de l’École Ferrer de Lausanne ne survit pas aux circonstances de la guerre et le recul de l’anarcho-syndicalisme rend les débats et actions autour d’une éducation alternative et libertaire beaucoup plus discrets à partir des années vingt. Il est vrai aussi, comme nous l’avons vu, que cette période est désormais très différente, y compris pour les débats éducatifs qui vont se développer dans le cadre législatif, dans les associations d’enseignant·es et dans les milieux pédagogiques.

Des propos et des figures marquantes

En décembre 1876, le Bulletin de la Fédération jurassienne de l’Association internationale des Travailleurs exprime déjà, par un communiqué de la section de Vevey qui interpellait toute l’organisation, les fondements ←50 | 51→d’une lutte possible des organisations ouvrières investissant l’éducation pour améliorer le sort des plus défavorisés :

Compagnons, nous sommes bien loin de nous être assuré l’instruction qui nous est nécessaire pour lutter avec avantage contre les oppresseurs. Par une sanglante ironie du sort, c’est à eux qu’il nous faut même demander ce que nous apprenons. La plupart d’entre nous sont encore forcés d’envoyer leurs enfants dans des écoles où des hommes, aux gages de la bourgeoisie, travaillent à pervertir le bon sens en enseignant non les choses de la science, mais les fables impures du christianisme, non les vertus de l’homme libre, mais les pratiques de l’esclave. Et plus tard, que d’efforts souvent inutiles pour redresser l’esprit des enfants et les faire marcher à notre suite dans la voie de la lutte !

Nous-mêmes, à-demi émancipés, que d’obstacles nous avons à vaincre pour faire notre propre éducation ! Nous lisons, nous étudions le plus souvent au hasard. Quels sont les livres d’étude les plus simples et les plus substantiels à la fois ? Nous ne savons. Quels sont ceux qui, après avoir été lus, ne laissent pas le devoir de les oublier, le chagrin d’avoir à les désapprendre ? Nul ne nous avertit. Dans quel ordre est-il bon de classer nos études afin d’utiliser chaque minute d’une vie qui doit être consacrée à la libération de nos frères ? Personne ne nous fait profiter de son expérience à cet égard. (Bulletin de la Fédération jurassienne, 10 décembre 1876).

Soulignons ici combien les questions posées portent à la fois sur l’éducation des enfants de la classe ouvrière, la future génération, mais aussi sur celle des militants adultes qui doivent prendre en charge leur propre éducation pour se distinguer de celle qui leur a été imposée. Ainsi, ce qui s’exprime dans ce texte, c’est une quête de moyens et de méthodes dont ces militants se disent dépourvus face à cette tâche immense de leur propre éducation et de celle de leurs enfants pour se démarquer d’une idéologie dominante, religieuse et patronale, qui les opprime et les confine dans une fade existence.

Dans ce texte, le plus important réside sans doute dans cette sorte de conscience sociale qui fait dire aux auteurs que leur émancipation passe en effet par du savoir, des lectures et des apprentissages, mais que ce n’est pas dans les écoles bourgeoises qu’ils trouveront les meilleurs et les plus adaptés d’entre eux. Au cœur de cette méfiance, il y a d’abord le christianisme, ressenti comme un parfait antonyme de la science et comme un vecteur de la perpétuation des dominations sociales. L’extrait exprime alors l’immense désarroi de ces milieux ouvriers qui perçoivent bien le mal qui leur est fait, mais sans toutefois parvenir à concevoir ←51 | 52→l’instruction alternative qui pourrait les mener à un meilleur affranchissement.

Au cours de la même année, dans ses Idées sur l’organisation sociale, Guillaume va encore plus loin et remet en cause les postures autoritaires du pédagogue et suggère la nécessité de repenser la relation d’autorité avec les élèves :

Plus d’école arbitrairement gouvernée par un pédagogue, et dans laquelle les élèves tremblants soupirent après la liberté et les jeux du dehors. Dans leurs réunions, les enfants seront complètement libres […]. Ils s’habitueront ainsi à la vie publique, à la responsabilité, à la mutualité ; le professeur qu’ils auront librement choisi pour leur donner un enseignement, ne sera plus pour eux un tyran détesté, mais un ami qu’ils écouteront avec plaisir. (Guillaume, 1876, p. 42).

La pertinence de ces formules fondatrices est frappante. Ici, Guillaume ne traite pas seulement du droit à l’instruction et des bienfaits de l’accès aux savoirs, mais il pose d’emblée la question fondamentale des modalités de l’apprentissage. Il postule que seule la liberté laissée aux enfants, seul le respect exercé à leur égard, leur permettront de vraiment bien apprendre, de s’approprier des savoirs substantiels. Cette critique de l’autoritarisme est d’autant plus intéressante que c’est une question qui reste largement débattue aujourd’hui. En outre, en ces quelques phrases, Guillaume pose aussi les bases de pratiques pédagogiques qui soient responsabilisantes pour les élèves. En ce sens, il associe avec brio projets d’émancipation sociale et projets pédagogiques.

Quelque temps plus tard, dans l’espace suisse romand, c’est à propos de la géographie que des réfugiés anarchistes comme Élisée Reclus (Maitron 2009) ou Pierre Kropotkine (Paraire, Enckell & Bantman, 2014), mais aussi le Genevois Charles Perron (Jud, 2009), expriment des idées novatrices, en défendant par exemple le recours aux globes plutôt qu’aux cartes dans la classe (Reclus & Kropotkine, 2018, pp. 77–86). En outre, l’histoire et la géographie se mêlent aussi dans un texte de Reclus de 1894 qui appelle de ses vœux l’universalité de l’histoire enseignée :

Maintenant l’histoire est bien celle du monde entier : elle se meut autour de Séoul et sur les bords du golfe de Petchili, dans les forêts profondes du Caucase et sur les plateaux abyssins, dans les îles de la Sonde et dans les Antilles aussi bien que dans tous les lieux fameux considérés jadis comme les « ombilics » du grand corps terrestre. Toutes les sources du fleuve, autrefois ←52 | 53→distinctes et coulant souterrainement dans les cavernes, se sont unies en un seul lit, et les eaux se déroulent largement à la lumière du ciel. De nos jours seulement l’histoire peut se dire « universelle » et s’appliquer à toute la famille des hommes. Les petites patries locales perdent de leur importance relative en proportion inverse de la valeur que prend la grande patrie mondiale. Les frontières de convention, toujours incertaines et flottantes, s’effacent graduellement, et, sans le vouloir, le patriote le plus ardent devient citoyen du monde : malgré son aversion de l’étranger, malgré la douane qui le protège contre le commerce avec le dehors, malgré les canons affrontés des deux côtés de la ligne tabouée, il mange du pain qui lui vient de l’Inde, boit un café qu’ont récolté des nègres ou des Malais, s’habille d’étoffes dont l’Amérique envoie la fibre, utilise des inventions dues au travail combiné de mille inventeurs de tout temps et de toute race, vit des sentiments et des pensées que des millions d’hommes vivent avec lui d’un bout du monde à l’autre (Reclus, 2012, pp. 178–183).

Ces questions sont bien exprimées, mais elles ne sont encore guère portées, à cette époque, par une structure internationale dédiée aux enjeux de l’éducation d’un point de vue ouvrier. Et encore une fois, la modernité de ces propos qui jettent en quelque sorte les bases d’une histoire connectée qui mettra des décennies à émerger est tout à fait remarquable. Reclus a compris que le monde capitaliste développé dans des États-nations portait en lui une contradiction fondamentale, celle de faire venir le monde au village en confinant les droits sociaux dans le seul cadre de ces États-nations.

Évoquons maintenant l’un de ces textes de référence qui ont sans doute été connus par des militant·es de plusieurs pays. Publié en avril 1898 dans Les Temps Nouveaux, un Manifeste pour l’éducation intégrale intitulé La liberté par l’enseignement (L’École libertaire) a par exemple circulé en Europe, et aussi en Suisse romande. Il conclut aux principes suivants :

Supprimant au point de vue éducatif : discipline, programme, classement, les trois iniquités de la règlementation scolaire actuelle, desquelles découlent toutes les iniquités sociales :

la Discipline, génératrice de dissimulation, de sournoiserie, de mensonge ;

les Programmes, niveleurs d’originalité, d’initiative, de responsabilité ;

le Classement, générateur de rivalités, de jalousies et de haines ;

notre enseignement sera intégral, rationnel, mixte et libertaire. (Reclus, É., Michel, L., Grave, J., Ardouin, J., Malato, C., Janvion, E., Matha, L., Degalvès, J., Tolstoï, L., Girard, A., Kropotkin, P., Ferrière J. & Malquin, L., 1898 ; souligné dans l’original).

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Les auteurs précités, en effet, sont tous d’orientation libertaire. Leur acte déclaratif fustige la discipline comme processus autoritaire d’asservissement, les programmes comme des injonctions normatives contrôlées par le pouvoir bourgeois et contrariant l’inventivité des enseignant·es, et le classement des élèves en fonction de leurs résultats comme favorisant des privilèges et humiliant des élèves parmi les plus modestes. Il revendique par ailleurs un enseignement intégral, rationnel2, mixte et libertaire ; ce qui est tout un programme ; mais ce qui correspond largement aux préoccupations de l’époque : un enseignement intégral, et non pas seulement intellectuel, doit être destiné aussi aux enfants du peuple ; un enseignement rationnel est indispensable face aux religions ; la mixité, ou coéducation des sexes, s’impose dans la perspective d’une éducation intégrale ; de même que la dimension antiautoritaire des pratiques pédagogiques.

Ces idées sont-elles propres aux seuls milieux libertaires ? Ne sont-elles pas présentes, par exemple, dans le mouvement socialiste ? Prenons rapidement l’exemple de Jean Jaurès (Rebérioux, 2008), qui a été beaucoup lu, et parfois entendu, en Suisse romande. Ainsi, cet extrait de sa première intervention parlementaire sur le thème de l’éducation le 21 octobre 1886 n’est pas sans écho avec ce que nous venons de lire :

Je développe simplement cette pensée, que le jour où les programmes seraient contrôlés par l’expérience même des enfants du peuple, que le jour où les travailleurs pourraient dire ce qui les a le plus soutenus dans les combats de la vie, ce jour-là, nous aurions des programmes plus adaptés aux exigences, aux nécessités de la vie quotidienne. Ainsi, vous inspirerez à l’éducation populaire non pas la pensée captive et refroidie de quelques fonctionnaires enclins au repos, mais l’âme ardente et libre du travail humain (Jaurès, 1886/2012, p. 68).

Les mots ne sont pas les mêmes, mais il y a quelque chose dans ces formules qui reprend un peu ce qui a été vu précédemment. Le thème de l’inadaptation des contenus d’enseignement aux besoins des milieux populaires est ainsi communément avancé par les diverses tendances du mouvement ouvrier. Ce qui les distingue davantage porte d’une part sur ←54 | 55→les modalités des apprentissages, dont nous verrons qu’elles font l’objet de réflexions avancées dans les milieux libertaires, et d’autre part sur la reconnaissance, ou non, de l’État comme vecteur de ce droit de tous les enfants à l’éducation.

Les idées socialistes sur l’éducation sont par ailleurs davantage portées vers la perspective de l’intégration. Dans un texte qui peut être attribué au député socialiste genevois Adrien Wyss (Heimberg, 2015a), il est souligné que :

L’histoire montre, sans qu’il soit besoin de la scruter bien longtemps, que les systèmes pédagogiques sont étroitement liés au mode de production économique, qu’à un régime féodal correspond un enseignement dont profitent seules les classes directrices alors que les foules asservies croupissent dans l’ignorance, et qu’un régime capitaliste et mercantile développe à l’envi les écoles professionnelles, industrielles et commerciales, pour préparer des chefs de travaux, des ingénieurs, des comptables, des commerçants, etc., etc.

En régime socialiste, au contraire, l’enseignement devra consister en une harmonisation des connaissances inculquées à l’enfant, en le souci de son développement intégral, en la suppression impitoyable de toutes les notions qui pourraient rappeler de près ou de loin l’exploitation de l’homme par l’homme, caractéristique de l’ordre social contemporain. (Le Peuple de Genève, 3 novembre 1904).

Cet extrait est marqué par une contextualisation du système scolaire comme émanant de son temps. Il est finalement assez proche de la perspective libertaire quand il appelle de ses vœux un développement intégral en cherchant à faire proposer des contenus susceptibles de ne pas enfermer les élèves dans la seule perspective de l’exploitation. Il relève aussi, ou encore, d’un certain idéalisme propre à cette époque, tant il est vrai que les milieux socialistes, dans des contextes ultérieurs, ne rechigneront pas à développer des Écoles professionnelles.

Mais deux jours plus tard, c’est aussi un autre argument sur l’accès des enfants du monde ouvrier à la formation qui interpelle les lecteurs du journal socialiste.

À l’heure actuelle, combien d’enfants d’ouvriers au cerveau largement ouvert, aux capacités de travail indiscutables, se voient obligés dès leur plus jeune âge, à peine sortis des bancs de l’école primaire, de se jeter à corps perdu dans la rude bataille de la vie, alors qu’ils auraient pu, si les moyens économiques leur avaient été largement distribués, atteindre aux ←55 | 56→plus hauts sommets de la culture scientifique ou littéraire et rendre plus tard en inventions ou en découvertes fécondes pour l’humanité et la civilisation la modique avance qu’ils avaient reçu de la collectivité. (Le Peuple de Genève, 5 novembre 1904).

Cet appel à davantage de générosité sociale, qui entend donner la possibilité aux bons élèves de tous les milieux, même les plus défavorisés, d’entreprendre des études, relève du principe de la méritocratie. Ce n’est pas encore une perspective d’ascension sociale qui s’exprime ici, ou alors seulement à un niveau individuel. Mais il accomplit un premier pas en direction d’une politique plus émancipatrice, évitant de s’en tenir à une simple reproduction sociale par l’éducation. Il entrouvre une porte pour que l’enfant puisse éventuellement avoir une autre perspective que celle d’être ouvrier à son tour.

L’expérience de l’École Ferrer de Lausanne

Parmi les acteurs de ce renouveau éducatif et progressiste d’avant la Première Guerre mondiale, Francisco Ferrer était d’autant plus un passeur qu’il était exilé en France et faisait circuler ses idées à une échelle internationale, notamment à travers une revue, L’École rénovée, dont la version en français a connu une existence éphémère, entre 1908 et 1909 (Mole, 2011). La pensée du pédagogue catalan, qui se lit pour l’essentiel dans son texte L’école moderne, publié à titre posthume et récemment traduit (Wagnon, 2013), est d’une grande richesse (Rodríguez, 2010) et présente notamment deux idées aussi originales qu’essentielles. La première concerne les modalités d’apprentissage et affirme en substance qu’il s’agit d’abord de permettre aux enfants de devenir des hommes et qu’il leur revient ensuite de se situer dans la société et de devenir, le cas échéant, des rebelles. L’école assume ainsi une fonction de conscientisation qui implique une prise d’autonomie de la part des élèves, un principe largement repris, nous le verrons, par les disciples de Ferrer. La seconde consiste à mélanger les classes sociales au sein des structures d’enseignement, en développant une coéducation des pauvres et des riches et en adaptant par conséquent les frais de scolarité aux capacités financières de chacun.

Une petite École Ferrer voit le jour à Lausanne entre 1910 et 1919 dont l’histoire a été difficile, mais qui a laissé des traces fort intéressantes ←56 | 57→sous la forme d’un Bulletin de l’École Ferrer qui nous en dit davantage sur les intentions de ses acteurs que sur leurs réalisations effectives (Heimberg, 2006 ; Wintsch, 2009). La déclaration d’intentions qui la lance est vraisemblablement due à un pédagogue qui était lui-même en contact avec le réseau de Ferrer, dans sa Ligue internationale pour l’éducation rationnelle de l’enfance, mais qui n’a pas directement travaillé dans cette école libertaire, Henri Roorda (Enckell, 2014b) :

Les écoles officielles […] s’acquittent particulièrement mal de leurs tâches lorsqu’elles font l’éducation des enfants du peuple. Au lieu de voir en eux de futurs producteurs qui auront besoin de force physique, de volonté et de clairvoyance, elles leur font faire l’apprentissage de la docilité. Car c’est bien les habituer à toujours croire et à ne jamais rien savoir, comme le dit Rousseau, que de leur remettre trop tôt des manuels dont les formules définitives les dispensent de recourir au travail de leurs mains, de leurs yeux et de leur intelligence. (Déclaration de principes et buts de l’École Ferrer, Lausanne, 2 juillet 1910).

Toujours croire et ne jamais rien savoir. C’est pour sortir de ce piège que les animateurs de l’École Ferrer, en particulier le médecin anarchiste Wintsch (Grunder, 2015), déclarent chercher à favoriser l’autonomie de pensée de leurs élèves et fonder leurs pratiques pédagogiques sur des mises en pratique expérimentales. Le Bulletin fournit par ailleurs des traces d’interventions de parents ou d’ouvriers proposant des instruments et des méthodes de travail, donnant ainsi l’image d’une structure ouverte sur le monde du travail, ses valeurs et ses compétences. En outre, et cela a son importance en termes de circulation, une partie du matériel pédagogique élaboré par Paul Robin (Douyère-Demeulenaere, 2018) dans le cadre de l’expérience de l’Orphelinat de Cempuis, un lieu emblématique de la pédagogie libertaire de cette époque, a été mise à disposition de l’École Ferrer.

Mais quelle est en fin de compte l’importance réelle de cette expérience ? Il nous faut bien reconnaître que cette histoire a été tumultueuse, que plusieurs enseignants s’y sont succédé, qu’il y a eu une scission et que la présence dans cette classe d’élèves difficiles de l’agglomération lausannoise n’a pas favorisé le bon déroulement de cette expérience. Mais il arrive parfois, en histoire, qu’un personnage ou une structure collective révèlent plus de sens que la réalité de leurs pratiques effectives. De ce point de vue, le Bulletin de l’École Ferrer, qui a fonctionné ←57 | 58→comme une sorte de vitrine face à des autorités méfiantes, constitue une source de premier plan et d’une grande richesse. On y trouve des descriptions d’activités, de matériaux fabriqués par des ouvriers et toutes sortes d’articles sur l’éducation.

En outre, ce qui donne autant de sens à cette expérience, c’est le caractère précoce et moderne de certains principes qui y étaient défendus, mais aussi le fait que s’il est difficile de transposer dans le présent l’exigence d’une construction identitaire ouvrière qui s’exprimait alors, d’autres questions comme l’autoritarisme scolaire ou la nécessaire autonomisation des élèves au fil de leurs activités en classe demeurent pleinement d’actualité.

Pour conclure

Du point de vue de la question sociale, les luttes engagées s’inscrivent dans une tension entre des formes de protection lentement conquises dans le cadre des espaces nationaux et une solidarité affirmée qui dépasse ces frontières. Pour les questions d’éducation et de formation, le cadre national, et parfois le cadre régional ou cantonal, constituent également le lieu d’émergence de systèmes scolaires pour le niveau primaire, puis secondaire, qui présentent entre eux à la fois des points communs et des différences. Au cours de l’histoire de leur mise en place, et aussi dans le domaine de l’éducation populaire des adultes, des débats et des revendications parcourent le monde ouvrier organisé et s’expriment dans ses manifestations et, surtout, dans sa presse. Ces idées pédagogiques, parfois reliées à des expériences concrètes, circulent à travers les contextes et les frontières au sein de ces milieux ouvriers, notamment parce que ce sont souvent les mêmes questions et les mêmes problèmes qui se posent d’un contexte à l’autre à ces catégories sociales dans leur vie concrète.

L’étude de l’histoire du mouvement ouvrier met également à jour un enjeu de temporalités qui s’observe aussi bien pour l’éducation des enfants que pour celles des adultes et des militant·es. Comme cela peut s’observer par exemple à Genève avec la difficile émergence d’une structure stabilisée d’éducation ouvrière, il est intéressant de souligner que des cours de formation du soir se développent, et se fréquentent, plus volontiers en dehors des périodes de mobilisation sociale (Heimberg, 1996). Ainsi, la quête de formation, qui comprend alors une dimension ←58 | 59→émancipatrice qui est de son temps, portée davantage à l’inclusion et au renforcement de sa condition qu’à une espérance de mobilité sociale ascendante, est sans doute toujours présente. Mais en réalité, elle se raffermit et trouve toute son évidence dans les moments de reflux de la lutte sociale.

Références

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1 On retrouve des positions analogues dans la pédagogie sociale de Helena Radlińska ; voir à ce propos le chapitre 7, rédigé par R. Latała.

2 La contribution de F. Mole (chapitre 4) montre que l’Internationale des travailleurs de l’enseignement (ITE) se revendiquera elle aussi dans les années vingt d’un tel enseignement rationnel et intégral.