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Internationalismes éducatifs entre débats et combats (fin du 19e - premier 20e siècle)

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Edited By Joëlle Droux and Rita Hofstetter

Internationaliser les questions relatives à l’éducation et l’enfance pour les résoudre à l’échelle globale afin de préserver l’avenir de la planète : tel est le dessein d’une myriade de mouvements et d’organismes pédagogiques, intellectuels, ouvriers, syndicaux, religieux, féministes, pacifistes durant les décennies marquées par l’émergence et les activités de la Société des Nations (SDN). Tout comme celle-ci, traversée de tensions et de conflits, l’internationalisation du champ éducatif a donné lieu à de multiples interprétations et incarnations, parfois convergentes, souvent contrastées, voire contradictoires. Les contributions réunies dans ce volume illustrent la variété des objets et des réseaux à travers lesquels se sont construits, partagés et diffusés ces internationalismes éducatifs. Protection des plus vulnérables, accès à la scolarité, éducation à la compréhension mondiale, conscientisation des classes laborieuses, émancipation des femmes, aide intellectuelle aux prisonniers de guerre : comment penser le rôle des échanges transnationaux dans la façon dont ces causes éducatives sont traitées, négociées, conceptualisées, réappropriées sur les terrains locaux et nationaux ?

L’ouvrage enrichit ici notre connaissance, en postulant que le changement d’échelle d’analyse, alternant espaces circonscrits et échelles plus globalisantes, peut mettre en lumière des facteurs d’évolution susceptibles de renouveler notre vision de cette période, et de son paysage éducatif.

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Chapitre 5. La résolution Casarès, ou les premiers pas difficiles de la Coopération intellectuelle au sujet des manuels scolaires (1925–1939) (Xavier Riondet)

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Chapitre 5

La résolution Casarès, ou les premiers

pas difficiles de la Coopération

intellectuelle au sujet des manuels

scolaires (1925–1939)

Xavier Riondet1

Résumé Cette contribution se concentre sur l’internationalisme éducatif de la Coopération intellectuelle qui est à l’œuvre dans plusieurs instances et dispositifs qui se sont développés en creux de la Société des Nations (SDN) pour coordonner l’action des intellectuels. Ce texte s’attache plus particulièrement à étudier la mise en place et le déploiement de la Résolution Casarès à partir de 1925 dans l’optique d’épurer les contenus des manuels scolaires jugées inadaptés à l’entente mutuelle entre les peuples. Dispositif concret tirant profit du fonctionnement spécifique de la Coopération intellectuelle, cette Résolution connaît dans un premier temps des résultats mitigés, avant de faire l’objet, dans un second temps, d’usages contradictoires à travers lesquels elle est détournée de ses enjeux initiaux par certains Etats pour consolider des indépendances ou des projets impérialistes.

Mots-clefs : Coopération intellectuelle, Résolution Casarès, internationalisme, nationalisme

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Abstract This contribution focuses on educational internationalism produced by International Cooperation and his various bodies, in parallel with League of Nations (LN) development, to coordinate the action of intellectuals. This chapter is about the establishment and deployment of the Casarès Resolution which tried to refine since 1925 the content of school textbooks deemed maladjusted to mutual understanding amongst the peoples of the world. As a practical mechanism anchored within the specific workings of the Intellectual Cooperation, this Resolution initially produced mixed results. Several years later, some contradictory usages were observed when certain States wanted to consolidate their statehood or imperialist projects.

Keywords: Intellectual Cooperation, Casarès Resolution, internationalism, nationalism

Socialement, malgré leur caractère élémentaire caricatural ou dérisoire, les leçons apprises dans le livre de géographie, les résultats aidés par le maître, ces reproductions caricaturales et mutilantes ont une influence considérablement plus grande, car tout cela contribue à influencer durablement, dès leur jeunesse, des millions d’individus. (Lacoste, 1976/2014, p. 70).

L’entre-deux-guerres a vu le développement de différents types d’internationalismes éducatifs. Il est intéressant, non seulement d’observer leurs différences, mais également les obstacles rencontrés. Dans cette contribution, nous avons voulu nous concentrer sur l’internationalisme éducatif de la Coopération intellectuelle. Par cette formulation, nous faisons référence à un ensemble d’institutions et de dispositifs qui se sont développés en creux de la Société des Nations (SDN) en prenant le nom d’Organisation de la coopération intellectuelle (OCI) pour coordonner l’action des intellectuels des différents pays, à l’heure où, plus que jamais, la nation restait « la nouvelle religion laïque des États » et « le ciment qui unissait tous les citoyens à leur pays » (Hobsbawm, 1987/2012, p. 196). Si de nombreux travaux ont étudié ce qu’était la Coopération intellectuelle (Kolasa, 1962 ; Pham-Thi-Tu, 1962 ; Renoliet, 1999), plusieurs séries de recherches ont prolongé ces premières analyses pour travailler sur l’internationalisation des champs intellectuels (Sapiro, 2009) et la co-existence des dynamiques nationales et internationales dans les réseaux d’institutions en jeu (Laqua, 2011), sur la manière dont la diplomatie culturelle et les synergies intellectuelles ont influé sur l’évolution des identités nationales et la place des cultures nationales ←142 | 143→sur l’échiquier mondial (Dumont, 2018 ; Milet, 2015), et sur la manière dont ces processus se sont déroulés au sujet des questions éducatives et scolaires, par quels acteurs et réseaux (Droux & Hofstetter, 2015 ; Fuchs, 2007a ; Goodman, 2012), et en particulier en ce qui concerne la révision des manuels scolaires (Fuchs, 2007b ; Giuntella, 2003 ; Siegel, 2004). Nos travaux sur la question s’insèrent dans ce contexte de recherches, en cherchant à aborder la question de la réévaluation concrète des manuels scolaires au prisme des valeurs pacifistes (Riondet, 2019b), par l’action des réseaux (Hofstetter & Riondet, 2018), pour réfléchir à la manière dont les normes sociales et scolaires peuvent évoluer à court, moyen et long terme (Riondet, 2015). Même si les répercussions de certaines actions liées à la révision des manuels scolaires ont pu paraître limitées (Maurel, 2010), elles constituent à la fois une entrée privilégiée pour rendre compte matériellement de ce qui détermine les cultures scolaires (et des idéologies s’y affrontant) (Riondet, 2019a) et pour comprendre les contradictions à l’œuvre pendant l’entre-deux-guerres, une période tiraillée, d’une part, entre velléités internationalistes et rémanences nationalistes, et, d’autre part, entre diffusion du pacifisme et retour du bellicisme.

L’émergence de la SDN puis de la Coopération intellectuelle

La Première Guerre mondiale laisse une Europe ravagée et en ruine2, plonge de nombreux territoires dans la désorganisation totale (réseaux de circulations, production agricole, etc.), et bouleverse également les précédents cadres politiques : les empires laissant la place à de nouveaux États. Un enjeu majeur est alors de créer un nouvel ordre international en envisageant une conception collective de la sécurité mondiale. Le Traité de Versailles est signé le 28 juin 1919 entre l’Allemagne et les Alliés. Il fixe les responsabilités de la guerre, les sanctions prises à l’égard de l’Allemagne, et annonce la création de la Société des Nations, dont le but est de maintenir la paix par la négociation et la résolution pacifiste des différends entre nations. Le Pacte adopté par la Conférence de la paix ←143 | 144→le 28 avril 1919, la SDN, « fille de la Grande Guerre » (Guieu, 2009, p. 23), est créée avec l’ambition de faire émerger un nouvel ordre international dans le cadre préexistant d’États gardant leur souveraineté. Comme le rappelle Guieu, c’est par une pratique nouvelle, « aux antipodes de la sécurité par l’équilibre des forces entre les États », que tout cela est envisagé. Jusqu’alors, ce qu’on appelait « le concert européen » reposait sur « un système informel de règles de conduites entre les grandes puissances » (p. 23). Les ravages de la Grande Guerre remettent en cause cette logique car ce système a favorisé l’affrontement des impérialismes qui causa les pertes évoquées ci-dessus. Le premier conflit mondial a été marqué par la croissance du rôle de l’État dans l’économie (Dard, 2016), mais aussi dans l’éducation. Une lecture macro-institutionnelle de la SDN conduit à croire que celle-ci n’a pu s’intéresser aux questions éducatives et scolaires des États-Nations. C’est minorer la création de la Coopération intellectuelle qui intervient, d’une manière singulière, sur les questions éducatives et scolaires bien avant la création de l’Unesco.

Pendant la Guerre, la vie intellectuelle a été directement bouleversée par la mobilisation des personnes et la détérioration des conditions d’exercice (pénuries, fermetures des espaces éditoriaux, etc.) (Goyet & Olivera, 2016). Même si le Pacte de la SDN n’a pas initialement prévu la création d’un organisme technique en charge de la coopération des intellectuels, la SDN crée en 1921 la Commission Internationale de Coopération intellectuelle (CICI), une commission consultative de douze intellectuels3 dont l’enjeu est de développer la coopération intellectuelle pour renforcer l’action pour la paix et la circulation d’un esprit international4. Suite à une proposition émise par la France en 1924, l’Institut international de coopération intellectuelle (IICI), futur organe exécutif de la CI, est inauguré à Paris en 1926. L’IICI organise les relations entre les Commissions nationales de coopération intellectuelle (CN). ←144 | 145→Ces commissions sont créées dans les États favorables aux enjeux évoqués et sont composées de membres à titre individuel et de membres à titre représentatif. Ces individus peuvent être des personnalités emblématiques de la vie culturelle nationale issues de la société civile, mais également, et surtout, des personnalités en lien avec l’État et les gouvernements5. Même sans pouvoir coercitif, l’institutionnalisation de l’action des intellectuels (et leur coordination) va constituer progressivement le bras symbolique de l’action diplomatique de la SDN du point de vue culturel et éducatif, d’autant que la responsabilité des éducateurs et des scientifiques dans le déclenchement des conflits fut clairement évoquée.

Si les éducateurs et scientifiques ont une responsabilité certaine dans l’enthousiasme patriotique avec lequel les peuples européens se sont jetés dans le conflit (Hobsbawm, 1987/2012, pp. 416–417), il est néanmoins illusoire de ne pas aborder ces questions avec une lecture globale. Comme l’expliquait Hobsbawn : « le nationalisme comme idéologie d’État devenait d’autant plus nécessaire qu’à cette ère de progrès technique, l’économie, le secteur tertiaire et l’administration publique avaient besoin d’hommes et de femmes disposant d’un minimum d’instruction » (Hobsbawm, 1987/2012, p. 197). Il fallait « enseigner aux enfants à devenir de bons et loyaux sujets ou citoyens » (p. 197), tout en les intégrant dans une communauté linguistique et de destin en lien avec un mode de production donné (Balibar, 1974). De fait, les liens entre l’État, le nationalisme et l’École sont devenus particulièrement intenses entre le 19e et le 20e siècle, et les répercussions ont été parfaitement observables dans certains enseignements, comme l’Histoire et la Géographie scolaires, indéniablement devenues des affaires d’État. Bien que le monde éducatif n’ait été qu’un des rouages des processus de crises du début du 20e siècle, le sentiment de culpabilité des milieux scientifiques et éducatifs était bien réel. Suite aux conflits de la Première Guerre mondiale et aux traumatismes en jeu, il est indéniable que ces enseignements allaient être questionnés, et plus particulièrement, les manuels scolaires de ces disciplines, objet culturel majeur dans le contexte didactique de l’époque centré sur une transmission magistrale, l’apprentissage par cœur et une discipline ferme.

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La mise en place complexe de la résolution Casarès

En parallèle à la progressive incursion de la SDN dans les politiques scolaires nationales opérée à partir de ses « recommandations », la question des manuels scolaires est actée très tôt par la Coopération intellectuelle. Un dispositif, la résolution Casarès, est élaboré dès 1925 ; ce qui constitue un geste symbolique fort car les questions éducatives, bien que centrales dans les revendications et les chantiers de recherche de ces réseaux, ne figurent pas officiellement dans les premiers thèmes développés.

Cette résolution fait suite à la proposition de Julio Casarès (1877–1964)6 sur la rectification dans les livres scolaires des passages pouvant nuire à l’entente mutuelle entre les peuples. Soumise à la Commission de Coopération intellectuelle lors de sa sixième session, du lundi 27 au jeudi 30 juillet 1925, elle prolonge des réflexions envisageant de faire évoluer les méthodes de l’enseignement de l’histoire en l’orientant depuis une version pacifiste et internationaliste. Au sein de la Commission, plusieurs tendances se sont préalablement opposées. D’un côté, Robert Millikan (1868–1953)7 avait proposé dès 1922 d’encourager « la publication et l’emploi, dans tous les pays, de manuels scolaires qui exposeraient les questions, particulièrement les questions historiques, du point de vue international, plutôt que du point de vue national »8. D’un autre côté, d’autres membres, comme Gonzague de Reynold (1880–1970)9, avaient défendu une vision plus neutre de la Coopération intellectuelle (Renoliet, 1999, p. 101). On retrouve ici les mêmes oppositions sur le rôle de la Coopération intellectuelle qu’au sujet de la place de la SDN par rapport aux nations.

À cette époque, la demande sociale est pourtant manifeste sur ces sujets. L’Association « la Hollande à l’étranger » avait proposé la publication d’un traité international d’histoire, de géographie et de culture pendant que dans d’autres pays, certains auteurs recommandaient « la transformation de l’histoire narrative de chaque pays et des ensembles continentaux en l’histoire de la civilisation »10. Les gouvernements ←146 | 147→eux-mêmes, comme en Autriche ou en Uruguay, avaient déjà lancé un processus de révision des manuels scolaires. La Coopération intellectuelle est même clairement interpellée pour s’emparer de ces questions précises, comme l’atteste un passage de l’enquête de la Dotation Carnegie sur les livres scolaires d’après-guerre dans lequel est exprimé explicitement le vœu que « la Société des Nations, en créant la coopération intellectuelle », parviendra à réconcilier « le patriotisme avec la vérité » (Dotation Carnegie, 1923, p. 123)11.

Cependant, politiquement et diplomatiquement, la marge de manœuvre reste faible, les membres de la CICI en sont conscients, car il faut explicitement laisser la liberté aux gouvernements et aux États pour organiser leur enseignement national. Un consensus émerge pour « purger cet enseignement national des fausses appréciations, des erreurs qui s’y sont glissées, plutôt par ignorance que par malice, et qui masquent ou défigurent la vraie physionomie des autres peuples en lui imprimant des traits qui la rendent méconnaissable, voire même odieuse. » Néanmoins, une intervention directe de la CICI ne serait pas souhaitable ; il apparaît plus acceptable d’« inviter les commissions nationales à établir des rapports directs entre elles »12, la CICI se contenterait dès lors à enregistrer les résultats obtenus pour les faire figurer dans son rapport annuel à l’Assemblée.

Le résolution Casarès est une méthode de négociation à l’amiable entre CN au sujet des contenus des manuels. Concrètement, lorsqu’une CN estime qu’un texte étranger concernant son pays et destiné à l’enseignement exigerait une mise au point, elle en adresse la demande à la CN du pays dans lequel le texte est enseigné, et soumet, éventuellement des propositions de modifications avec une argumentation. La CN recevant cette demande décide à la réception de la demande ce qu’il faut faire, et s’il faut faire les rectifications souhaitées. Les CN font remonter à la CICI le résultat de cette mise en relation. Ces demandes de rectification doivent porter sur « des questions de fait établies d’une façon ←147 | 148→certaine »13 concernant la géographie ou la civilisation d’un pays. Ainsi, ce qui pourrait avoir à trait à des appréciations subjectives d’ordre moral, politique ou religieux ne peut faire l’objet de la procédure évoquée14. Cette résolution apparaît comme une première méthode œuvrant depuis l’éducation pour le pacifisme et l’entente mutuelle entre les peuples dans une volonté d’internationalisme en lien avec la SDN. Quels résultats et quels effets a-t-elle eu ?

Des résultats mitigés

Dans les années qui suivent le texte de cadrage, la résolution Casarès est peu mobilisée et reste profondément confidentielle. Dans une lettre datant du 6 octobre 1928, Jules Destrée (1863–1936), président de la CN belge, joint Julien Luchaire (1876–1962), directeur de l’IICI, en s’étonnant que la revue L’Esprit International n’ait pas évoqué ladite résolution alors qu’étaient évoquées des thématiques proches de ces enjeux15. La réponse à cette interrogation émerge dans une autre lettre, lorsque Casarès, auteur de la proposition en question et président de la Commission Nationale Espagnole, concède que ne pas être en mesure « d’en signaler un seul cas d’application »16… Le premier exemple d’application date en fait de mai 1929, il est à l’initiative de la Commission nationale espagnole, dont le président est justement Casarès. La plainte adressée au Président de la Commission Nationale française porte sur un manuel intitulé « Géographie Générale et économique » (Paris : Dunot, 1926) dont l’auteur se nomme Maurice Grigaut et occupe la fonction de Professeur à l’École d’Arts et Métiers de Paris. Les Espagnols reprochent à cet auteur d’avoir rédigé le manuel « dans un esprit d’hostilité qui se plaît à présenter [leur] pays sous la lumière la plus défavorable, depuis le “climat alternativement glacial ou brûlant” (p. 138) jusqu’à la population »17. Après avoir ←148 | 149→mentionné plus particulièrement deux passages qui ont vivement ému la presse madrilène18, les Espagnols demandent à ce que ces observations désobligeantes et déplacées dans ce texte d’enseignement puissent être rectifiées19.

Margarete Rothbarth (1887–1951), spécialiste de la question des manuels à l’IICI, reconnaît que le « vote de cette résolution » ne s’est pas fait suivre de « résultats tangibles »20 pendant les premières années. Doux euphémisme car, hormis l’exemple ci-dessus, on ne recense que quelques réactions de différentes Commissions nationales (australienne, danoise, roumaine) saluant le geste et annonçant la volonté de s’inscrire dans ce type de travail (IICI, 1932, p. 20) ainsi que deux autres plaintes, à l’initiative de la CN hongroise et de la CN allemande, respectivement à l’encontre d’un manuel de géographie et d’un manuel d’histoire de Belgique (pp. 22–23). Selon Rothbarth, le fait qu’il y ait peu de CN en place initialement, conjugué au fait que ces Commissions n’aient pas perçu « l’instrument que cette résolution mettait entre leurs mains »21 constitue des éléments expliquant en partie ces faibles résultats. On peut compléter cette explication en avançant que l’éducation à la fin des années 1920 est encore fermement une chasse gardée des États et gouvernements22, et que l’action de révision a lieu dans d’autres circuits, par les associations et les syndicats d’instituteurs.

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De cette manière, on peut faire l’hypothèse d’un acte tacite de non-intervention : chacun se limitant à vouloir intervenir chez les autres, pour ne pas que la réciproque se produise. S’attaquant à un problème redoutable, tant politiquement qu’épistémologiquement (« Comment concilier la vérité historique et la bienveillance à l’égard des pays étrangers ? »23), la résolution Casarès constitue dans un premier temps un acte symbolique, qui inscrit la question des manuels dans les chantiers importants à s’intéresser. La réorganisation de l’Organisation de Coopération intellectuelle et le contexte international des années 1930 donnent un nouveau souffle au dispositif de révision (Hofstetter & Riondet, 2018 ; Riondet, sous presse). La priorité de la révision des manuels scolaires est réaffirmée dans la Coopération intellectuelle à partir de 1930. L’activité et l’organisation des CN s’accroit suite à la magistrale enquête de Rothbarth montrant l’inventaire des actions effectuées au sujet des manuels à travers le monde (IICI, 1932)24, et suite à la réunion du comité d’experts en 1932, réaffirmant l’intérêt de la procédure Casarès. Plusieurs CN se dotent alors d’un véritable comité d’experts et envisagent de regrouper des collections de manuels scolaires pour les étudier. Suite à une réunion du Comité exécutif en 1933, une nouvelle tâche est attribuée à l’IICI : « recueillir, dans divers pays, par enquête auprès des Commissions nationales et éventuellement des Associations de professeurs, des passages de manuels employés dans les écoles et qui de l’avis de ces institutions, sont conçus de manière objective » (CI, 1934, p. 352). À partir de 1932, un mouvement important a lieu. Jusqu’alors, l’action possible était d’ordre négative : il fallait supprimer, éradiquer, les passages posant problème. Une autre action apparaît en constituant l’autre versant de la révision des manuels scolaires : dorénavant, il faut mettre en évidence les manuels dont la rédaction convient, et faire circuler ces listes de bons manuels. Les CN se rapprochent parfois de centres de documentation, ←150 | 151→sans que la CICI et l’IICI n’aient à financer ces entreprises, se munissent de comité d’experts spécifiques, pouvant travailler sur les manuels scolaires. Le mécanisme de la résolution Casarès en lui-même est assoupli, il n’est plus nécessaire de passer par l’arbitrage de l’IICI.

Néanmoins, nul doute que, plusieurs années plus tard, la résolution Casarès produit encore des effets indirects sur la révision des manuels scolaires en constituant une sorte d’épée de Damoclès symbolique au-dessus de la tête des rédacteurs et éditeurs de manuels scolaires. D’ailleurs, on trouve dans les archives des situations qui se gèrent à l’amiable avant de recourir à la résolution. C’est le cas, en 1935, lorsque l’association « Les Pays-Bas à l’étranger » présente une requête à la CN française, et que celle-ci transfère la maison d’édition concernée pour faire modifier certains passages d’un manuel sans lancer officiellement la procédure normale entre CN25.

Pour autant, malgré l’évolution stratégique globale (valoriser les bons manuels, faire travailler les historiens entre eux) (Hofstetter & Riondet, 2018), Rothbarth parle d’un « succès à retardement de la résolution Casarès »26 dans une correspondance avec un responsable de la CN suisse. En l’état de ce qui est consultable et ne pouvant évaluer le nombre précis de plaintes effectives, il est difficile de juger de la véracité de cette appréciation. Néanmoins, au vu du temps nécessaire à la collecte de manuels, à la lecture, l’étude et l’analyse de ces manuels, on peut estimer que l’activité a été réellement soutenue dans certaines commissions, d’autant que les plaintes officielles ne représentent pas l’ensemble des rapports et documents produits dans l’esprit de la procédure Casarès. En tout cas, plusieurs demandes ont lieu entre 1935 et 1939. Alors que la Coopération intellectuelle a été marquée par la France et la Grande-Bretagne, et que la résolution Casarès a été portée par un Espagnol, il est significatif de voir dans les dossiers conservés à l’Unesco que les CN mobilisées dans la résolution Casarès sont les commissions italiennes et polonaises :

Figure 1. Liste des dossiers « Casarès » les plus complets, entre 1934 et 1939, conservés dans les Archives de l’IICI.

PériodeCN requéranteCN destinataire
Juillet 1935ItalieFrance
Juillet 1935ItaliePays-Bas
Janvier 1936ItalieEspagne
Juillet 1936ItaliePologne
Juillet 1936ItalieSuisse
Septembre 1936PologneItalie
Novembre 1936PologneGrande-Bretagne
Décembre 1936PologneLettonie
Janvier 1937PologneTchécoslovaquie
Janvier 1939PologneFrance
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Formellement, les demandes officielles sont régulièrement énoncées de la même manière, avec beaucoup de formules de politesse, des compliments et de l’empathie. Néanmoins, il est intéressant de s’interroger sur ce qu’il y a derrière cette diplomatie de façade, tout en se questionnant sur l’engagement de ces deux CN en particulier, la commission italienne et son homologue polonaise.

Des usages concrets contradictoires après 1932

Les rapports entre l’État italien et la Coopération intellectuelle ont souvent été complexes et ambigus. Initialement, certaines figures intellectuelles italiennes, dont l’historien Gioacchino Volpe (1876–1971)27, méprise même ouvertement les actions menées par l’organisation, à l’instar de certaines de ses déclarations dans le Corriere della Sera suite au Congrès international des sciences historiques d’Oslo en 1928 et aux synergies collectives envisageant de dénationaliser les manuels scolaires (Verga, 2007, p. 511). Pour autant, l’Italie fait partie des États participant financièrement à l’organisation, elle fournit même du personnel à l’IICI ←152 | 153→et se distingue parfois en mettant en place des institutions sur des questions importantes de la Coopération intellectuelle, comme par exemple la création de l’Institut International du Cinématographe Éducatif (IICE) à Rome en 1928. Deux types d’enjeux déterminent la longévité de l’engagement italien : d’une part, cela permet un soutien général des pays de culture latine à l’IICI dans une stratégie de résistance à l’impérialisme culturel anglo-saxon (Renoliet, 1999, p. 330) mais l’opportunité pour les intellectuels fascistes d’occuper certains terrains pour diffuser leur idéologie (p. 321), notamment au niveau de l’enseignement de l’histoire, une question fondamentale pour les régimes politiques italiens de la première partie du 20e siècle (Genovesi, 2009). Ces relations complexes s’interrompent lorsque l’Italie quitte la SDN en 1937 et arrête le versement de ses subventions à l’IICI pour des raisons principalement politiques. Concernant l’usage de la résolution Casarès, la CN italienne est particulièrement offensive entre 1935 et 1936. Il s’agit d’un laps de temps relativement court qui correspond à un contexte très particulier.

L’enquête de l’IICI sur les manuels scolaires (1932) est élaborée, en partie, à partir de ce que les associations, institutions et commissions déclarent de leurs propres actions, ce qui n’exclut pas la mise en scène, ou en tout cas, une manière singulière de légitimer ses positions. Ce travail met en exergue un mouvement significatif à l’œuvre en Italie. Dans l’instruction élémentaire, le Libro unico di Stato (livre unique d’État), donnant lieu à plusieurs volumes destinés aux différentes matières d’enseignement, devient obligatoire par la loi du 7 janvier 1929. Par ailleurs, la part de liberté des professionnels pour choisir les manuels, régie initialement par plusieurs textes réglementaires28, doit dorénavant s’accommoder de la nécessité de veiller à ce que les livres choisis soient conformes à l’esprit et à l’action fasciste pour tout ce qui concerne la nation ou soient guidés par le souci d’une interprétation de toute la matière relative à la nouvelle culture italienne29 (IICI, 1932, p. 214). En réalité, le mouvement à l’œuvre est plus complexe. Si le fascisme arrive au pouvoir au début des années 1920, la « mise au pas » de l’école a lieu quelques années plus tard (Colin, 2010, 93). À la fin des années 1920, la « fascisation » de l’école marque profondément la manière de concevoir les manuels scolaires ←153 | 154→en exacerbant le sentiment national et en mettant en valeur la place de l’Italie et sa civilisation dans le monde (pp. 65–66). Or, l’institution du « livre unique d’État » constitue à la fois la détermination d’un récit historique officiel dans lequel « la Nation parle à ses enfants »30 mais également la fin de l’initiative privée et de la concurrence (p. 70). Le début des années 1930 se caractérise par la mise en évidence dans les manuels d’une nation militarisée. L’histoire scolaire de l’Italie fasciste est inévitablement en lien avec le regain académique pour les études historiques qui s’observe en Italie à la même époque. Une lettre de la CN adressée à Rothbarth le 17 novembre 1934 témoigne de l’évolution des questions éducatives en Italie. Faisant référence à un « nouveau climat spirituel de la nation », à savoir « l’accroissement quotidien et progressif de l’intérêt que prend le peuple pour son histoire, et l’extension prise par les études historiques supérieures, avec une tendance marquée à une synthèse toujours plus complète et efficace », la CN italienne déploie tout un argumentaire expliquant en quoi le régime s’occupe de l’activité des intellectuels, de l’organisation des questions éducatives et du développement de la recherche historique31. Ce regain académique s’est traduit par différentes décisions politiques et la création d’institutions scientifiques. Ces évolutions traduisent explicitement la volonté du pouvoir fasciste de se situer dans une grande tradition historique32 et de se légitimer au vu ←154 | 155→des différents épisodes de l’histoire italienne. Aussi, le pouvoir confie à l’Institut d’Histoire italien, adoptant le nom d’Institut Royal Italien pour l’histoire du Moyen Âge, la tâche de pourvoir à la publication des sources relatives à l’histoire italienne depuis l’an 500 jusqu’à l’an 1500. Le pouvoir crée également un Institut Royal Italien pour l’Histoire des Temps Modernes et contemporains, ainsi que deux écoles nationales pour développer la recherche et l’étude des documents relatifs à l’histoire italienne. Pour coordonner ces institutions, une Commission centrale d’études historiques est fondée33 en mobilisant notamment Cesare Maria de Vechi (1884–1959)34 ; Giovanni Gentile (1875–1944)35 et Volpe (1876–1971). La volonté académique de promouvoir et développer l’hégémonie culturelle italienne est un processus s’étalant sur plusieurs années36. Ces pratiques sont précieuses pour le pouvoir fasciste pour légitimer ses prétentions, à la fois à l’intérieur de l’Italie, mais aussi dans ce qu’elle exhibe à l’extérieur37. Cette réorganisation nationale est concomitante de la manière particulière de s’approprier les débats sur l’esprit européen et d’accroître l’hégémonie culturelle italienne par l’action des ←155 | 156→intellectuels, au service de la politique impérialiste et expansionniste du fascisme, puisque les années 1935 et 1936 donnent lieu aux crises politiques avec la SDN suite à l’annexion de l’Éthiopie et au développement de l’Empire colonial italien. Aussi peut-on trouver à travers les paroles de Coppola retranscrites dans la revue La Coopération Intellectuelle une vision très italienne de l’esprit européen :

D’abord il y a ces idées qui sont européennes parce qu’elles étaient romaines depuis 2000 ans ; de Rome et de l’Église catholique, romaine aussi, elles sont devenues les idées fondamentales de la civilisation européenne. Voilà la base. Quant à l’union progressive, c’est la force qui la fait, c’est-à-dire la force, dans notre cas, du danger extérieur. L’Europe se trouve dans la nécessité de défendre non seulement sa position, son empire, sa domination dans le monde, qui est en fonction de sa civilisation, mais encore son existence de ce qu’elle a d’essentiel, sa civilisation, ce patrimoine commun. C’est cela la force sur laquelle, à mon avis, pourra être fondée l’union de l’Europe. (Coppola, 1934, pp. 83–84).

L’avènement de l’Empire italien et la nécessité d’engager les italiens dans cette dynamique (Pes, 2013) se trouvent être un enjeu de politique scolaire interne38 en même temps qu’un enjeu de diplomatie culturelle. Alors que l’enjeu n’est plus simplement de situer le fascisme dans la continuité du Risorgimento39 ou de la Renaissance mais de faire de l’Italie une civilisation nouvelle et dominante (Musiani, 2018, p. 229), les demandes relatives aux manuels sont très largement déterminées par ces enjeux, d’autant que Gentile préside le Comité pour la révision des manuels dans la CN. Une lettre adressée à la CN suisse40 est particulièrement significative : le commentaire d’un manuel41 crée l’opportunité de réaffirmer « l’italianité » historique, et presque ontologique, de certains ←156 | 157→territoires et moments de l’histoire européenne, en mentionnant des zones « incontestablement » italiennes, ou encore l’origine « essentiellement » italienne de la Renaissance. Cet exemple montre la présence de revendications d’ordre spatial, mais également d’ordre temporel, c’est ce qui va caractériser de nombreuses demandes de révision de manuels. Dans une lettre à la CN polonaise, des remerciements sont adressés pour la « juste évaluation de la position que l’Italie occupe en Europe », et qui est à l’œuvre dans les manuels scolaires polonais42. Néanmoins, la place de l’étranger dans l’Italie actuelle ou dans son histoire est pointée du doigt à plusieurs reprises. Au sujet d’un manuel43, le commentaire corrige le nombre de Croates et Slovènes présents dans certaines régions. Dans un autre manuel44, on souhaite réévaluer l’apport byzantin45. L’histoire de l’Italie s’est faite par des Italiens. À l’inverse, les commentaires produits montrent la volonté de promouvoir la lointaine action italienne dans le monde. Le cas de la nationalité des grands explorateurs est un détail récurrent, mais parfaitement symptomatique. Aussi s’inquiète-t-on de l’oubli de la mention de l’origine italienne de Christophe Colomb46. L’expansion de l’Italie est implicitement légitimée par les manuels, et ces relectures de l’histoire se confrontent progressivement à d’autres CN d’États revendiquant également une place forte à l’international : l’Espagne et la France. Diplomatiquement, la CN italienne conseille aux Espagnols plusieurs modifications47 malgré la qualité des manuels étudiés48 et s’engage dans un réquisit au sujet ←157 | 158→de la nationalité italienne de Marco Polo au détour de l’analyse d’un manuel49 :

En parlant de Marco Polo, il a été omis de mentionner sa patrie. Comme, par ailleurs, le pays d’origine des autres grands navigateurs et auteurs de découvertes est indiqué, il serait, semble-t-il, plus équitable d’employer ce même système à l’égard de Marco Polo […]. Il faudrait considérer comme définitivement établi que Christophe Colomb naquit à Gêne entre août et octobre 1451. Parmi les arguments les plus irréfutables, concernant la nationalité italienne de Colomb, à qui l’on doit la découverte des Indes occidentales, on pourrait citer : les documents d’archives […], les témoignages de contemporains résidants en Europe […], les témoignages de compagnons de voyage […], les témoignages de ses contemporains ligures […], le témoignage de Fernando Colombo […], le testament de Christophe Colomb lui-même. (Ballester y Castell, 1933).

De leur côté, la CN française saisie par la CN italienne pour réviser des manuels d’histoire accède à la plupart des revendications italiennes, à l’exception peut-être d’un détail symbolique : « un seul refus de correction a été enregistré : il est relatif à un jugement porté sur l’attitude de Jules César à l’égard de Vercingétorix »50.

Au vu d’autres enjeux et du contexte international, il n’est pas anodin de retrouver également la Pologne dans les pays ayant joué le jeu, à contretemps, de la résolution Casarès. Dans l’enquête de l’IICI sur les manuels de 1932, la Pologne, comme d’autres États, assure être positionnée sur le sujet en évoquant l’action d’une commission spéciale du ministère des cultes et de l’instruction publique constituée en 1921 et en charge de l’examen des manuels. Dans une lettre du 14 avril 1931, la CN polonaise déclare que « les livres qui ne répondent pas à l’esprit de coopération internationale sont considérées par le ministère comme manquant à leur condition pédagogique et qualifiées comme non-admis » (IICI, 1932, p. 48). Dans le même temps, la CN fait remonter l’annonce de la mise en place d’un réseau d’organisations travaillant sur les manuels polonais (p. 183). En réalité, la question de l’enseignement ←158 | 159→de l’histoire et des manuels scolaires51 ne peut être que vive dans les pays d’Europe centrale et orientale car ils ne sont pas « ethniquement et linguistiquement homogènes » (Ducreux, 2000, p. 8). Par conséquent, l’émergence d’un nouvel État ne peut que rendre la question éducative particulièrement sensible aux processus de consolidation nationale et de gestion de ses minorités ethnico-linguistiques (Janmaat, 2007, p. 307). Les lendemains de la Grande Guerre ont donné lieu à d’innombrables traités reconfigurant les structures étatiques, les frontières, mais également les alliances et en déplaçant certaines tensions. Ce qu’on appelle le petit Traité de Versailles52 permit l’indépendance de la Pologne et de poser la question des minorités. Si d’un côté, plusieurs États deviennent indépendants grâce à d’autres traités, comme la Lituanie, la Finlande et Lettonie, des gouvernements soviétiques s’établissent pourtant rapidement, comme en Ukraine ou en Arménie alors que l’URSS émerge à la suite de la jeune république bolchevique qui avait tenté de faire face aux répercussions de la fin de la Grande Guerre. L’engagement de la CN polonaise dans la résolution Casarès se comprend par la menace planant toujours sur l’indépendance polonaise et le souci accordé en conséquence aux relations avec les autres États voisins, plus ou moins indépendants.

Alors que la CN italienne fait jouer, depuis l’éducation et la culture, le nationalisme pour développer un impérialisme (fasciste), la CN polonaise utilise la même stratégie mais dans le but de résister à un impérialisme (russe)53. Pour comprendre ce phénomène, il faut saisir les intérêts propres à la Pologne dans le contexte international. Comme l’écrivait Hobsbawm, il fallut « préserver le monde du bolchevisme » après la révolution russe de 1917, et ainsi « redessiner la carte de l’Europe ». ←159 | 160→Le moyen retenu a été d’isoler la Russie révolutionnaire d’un « cordon sanitaire d’États non-communistes », dont les Républiques Baltes et la Pologne, « redevenue après 120 ans un État indépendant » (1994/2003, p. 57). Les Polonais avaient fait partie des « nationalités » ne trouvant pas leur compte dans les empires. Partagés entre la Russie, l’Allemagne et l’Autriche, ils avaient espéré « la restauration d’une Pologne indépendante » (1987/2012, p. 191)54. Depuis le milieu du 19e siècle, un mouvement de libération nationale avait été à l’œuvre face à la politique de russification dans un contexte d’accélération industrielle et le nationalisme était apparu comme un moyen pour garder son indépendance face aux rémanences impérialistes à l’œuvre dans une partie de l’Europe55.

Les différents échanges produits dans le cadre des travaux de la CN polonaise sont particulièrement instructifs de la manière de se situer sur de nombreux fronts, par rapport au Royaume Uni, par ailleurs une des parties contractantes du petit traité de Versailles, par rapport aux pays Baltes et d’autres pays d’Europe centrale. Lorsque la CN polonaise joint son homologue britannique par le biais du Professeur Karol Lutostański, on s’aperçoit des stratégies très claires : revendiquer que la Pologne a une histoire propre et correspond à un espace délimité, comme l’énonce clairement l’introduction du courrier :

La seule chose qui puisse soulever quelques objections est la question des cartes d’Europe qui parfois datent d’avant-guerre ou bien de l’année 1919/sans qu’il soit fait mention de la date/, c’est-à-dire de l’époque où nos frontières de l’Est n’étaient pas définitivement fixées. (Lettre du président de la CN polonaise au président de la CN britannique datant du 17 novembre 1936. I.II.1, archives de l’IICI).

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En dépit des sempiternelles formules de politesse au sujet d’une liste de manuels de géographie56, un premier manuel est passé au crible : W.F. Morris (1925). Cassell’s text book series. Geography. Europe. Un passage en particulier est symptomatique d’une volonté ferme de se démarquer de la Russie :

En parlant de la formation de la Pologne nouvelle /p. 76/ l’auteur introduit une petite erreur : la Pologne n’a pas « pris à la Russie une partie de la Russie proprement dite » / « a part of Russia proper taken from Russia »/. Nous retrouvons la même chose /p. 119/ au chapitre de la Russie / « part of western Russia have been taken away to form part of new Polish state »/. Même la Russie ne considère pas la Russie Blanche comme la Russie « propre », puisqu’elle y créa une république comme celle de l’Ukraine / « a separate republic » d’après l’auteur du manuel /p. 124/. La Russie Blanche a fait partie de l’État pour la première fois seulement à la fin du 18e siècle, justement à l’époque des derniers partages de la Pologne. (Lettre du président de la CN polonaise au président de la CN britannique datant du 17 novembre 1936. I.II.1, archives de l’IICI).

Cette attention au fait que la Pologne préexiste à l’emprise russe se connecte dans une autre critique de manuel57 à une extrême vigilance sur la délimitation des frontières :

L’auteur affirme que « la Pologne possède des frontières tout à fait artificielles, de simples lignes tracées à travers la plaine » / « Poland has quite artificial boudaries, more lines traced across the plaine »/ Il serait peut-être utile d’ajouter que les frontières de l’Ouest et, sa partie, de l’Est et du Nord sont plusieurs fois séculaires / elles datent du 14e ou du 15e siècle/. Tandis qu’au Sud et à l’Est, les Carpates et les marais de Pinek sont bien des frontières naturelles. (Lettre du président de la CN polonaise au président de la CN britannique datant du 17 novembre 1936. I.II.1, archives de l’IICI).

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La vigilance accordée à la question du territoire et à la présentation de sa légitimité historique n’est pas sans lien avec le souci de la présentation de la population polonaise et à la représentation des minorités, à l’image d’un commentaire succinct au sujet d’un manuel58 :

En parlant de la population de la Pologne, l’auteur /p. 161/ se laisse peut-être guidé par des informations fausses et de mauvaises sources, car il mentionne les Lettons, Finnois et Arméniens comme faisant partie de la population de la Pologne/ « its population is very mixed, consisting of Poles, Russians, Lithuanians, Letts, Germans, Armenians, Finns and Jews/ ». (Lettre du président de la CN polonaise au président de la CN britannique datant du 17 novembre 1936. I.II.1, archives de l’IICI).

Dans un quatrième manuel59, l’articulation territoire-ethnie-langue est un sujet auquel la CN veille :

Signalons en passant encore quelques détails : comme frontières orientales de l’Allemagne sont mentionnées /p. 245/ : « Poland and Russia »/ ?/ La Tchécoslovaquie /p. 276/ est « separated from Russia / ?/ and Poland by the Carpathian Mountains ». À la p. 257, nous trouvons la phrase suivante : « In the eastern province of Germany the Slavonic clement is strong, but most of German Slavs speak German dialects ». Si ce sont des Slaves germanisés, il est évident qu’ils parlent allemand comme les Allemands polonisés/ « Slavonic-Germans »/ parlent polonais. Mais la phrase peut créer une équivoque : elle peut insinuer qu’il existe des dialectes slaves rapprochés de l’allemand, ce qui est faux. (Lettre du président de la CN polonaise au président de la CN britannique datant du 17 novembre 1936. I.II.1, archives de l’IICI).

Le manuel en question fait même l’objet d’une vive critique. On peut observer comment la CN polonaise veille aux images véhiculées de l’Europe qui pourraient nuire à la réalité politique de la Pologne. Constatant que le manuel en question n’est que la simple répétition de l’édition de 1921 et de 1912, les Polonais dénoncent un livre et un esprit datant ←162 | 163→« d’avant-guerre »60. L’image à donner de l’Europe à travers les manuels doit être acceptable depuis les actuels enjeux nationaux. Lorsque la Commission polonaise adresse un recourt à son homologue lettone61, la revendication de la spécificité nationale de la Pologne, mais également les relations avec la Russie sont également au cœur des enjeux. Les Polonais dénoncent par exemple le point de vue pro-russe d’un manuel réédité datant de 191162, écrit dans « un esprit visiblement hostile à tout ce qui s’oppose à la volonté des tsars de « toute la Russie » ». Les membres de la commission s’étonnent d’ailleurs d’un tel point de vue émanant de Lettonie, qu’ils pensaient « en lutte » face à la Russie, à leurs côtés63. Ce livre jugé « anachronique »64 est à la limite de provoquer un incident diplomatique65, tout comme un autre manuel mis en cause : « ce manuel empreint d’un esprit peu européen et de haine pour tout ce qui n’est pas russe ne peut être considéré par notre Commission que comme un instrument de propagande anti-polonaise, hostile à l’amitié qui unit nos deux pays66.

Un des reproches de ce manuel porte sur un oubli regrettable (du point de vue de la commission) dans l’histoire européenne :

Ce manuel présente les relations entre la Russie et la Pologne de façon trop abrégée et trop unilatérale pour que l’élève puisse se rendre compte d’un des problèmes les plus importants de l’histoire européenne : la rencontre de la démocratie polonaise avec l’autocratie russe, le choc de deux civilisations ←163 | 164→attachées à deux relations chrétiennes ennemies. (Lettre du président de la CN polonaise au président de la CN lettonne datant du 16 décembre 1936. I.II.1, archives de l’IICI).

Associé aux autres fragments, cet extrait montre bien la vision manichéenne à l’œuvre entre deux « civilisations » décrites comme étant homogènes d’un point de vue linguistique, culturel et religieux, dont l’une, la Pologne catholique, s’auto-présente comme démocratique face à la Russie orthodoxe dénigrée comme étant une autocratie. Cette interprétation laisse à penser que le souci de réévaluation du décompte des minorités des États qui est relativement récurrent dans certaines procédures Casarès peut parfois être déterminée par ces enjeux liés à l’indépendance, sa légitimation et son maintien à long terme67. Par conséquent, aux yeux de la CN polonaise, l’oubli évoqué ci-dessus constitue bien un biais dans la présentation de la population polonaise dans l’Histoire et la commission entend rectifier la version présentée en dénonçant l’injustice du manuel letton :

Le jeune citoyen de Lettonie apprend à l’école que ce sont les Polonais qui étaient à l’égard des Russes cruels/ « les Polonais traitaient les Vaincus avec cruauté » /p. 61/, condamnaient certains prisonniers à « mourir de faim »/p. 45/. (Lettre du président de la CN polonaise au président de la CN lettonne datant du 16 décembre 1936. I.II.1, archives de l’IICI).

Dans ces échanges entre CN s’observent donc des enjeux diplomatiques et politiques de première importance. Alors que la CN polonaise fait savoir à la CN tchécoslovaque qu’une place plus grande pourrait être consacrée à la Pologne dans ses manuels68, elle n’hésite pas à chercher à les influencer politiquement. Le commentaire d’un manuel69 devient l’occasion une petite leçon politique :

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Les luttes désespérées que la Pologne a menées au nom de la Justice Internationale pour sa propre indépendance, et, par suite, pour celle des autres pays opprimés – devraient servir plutôt d’exemple pour la jeunesse de ce pays. (Lettre du président de la CN polonaise au président de la CN lettonne datant du 16 décembre 1936. I.II.1, archives de l’IICI).

À travers ces usages de la résolution Casarès, on observe que les frontières entre science, éducation, politique et diplomatie apparaissent toujours aussi poreuses. Dans ce contexte, les manuels scolaires, et notamment ceux d’histoire et de géographie, restent l’occasion de présenter (ou de nier) la continuité historique d’un État dans un espace géographie donné, délimitant un territoire présentant une homogénéité intérieure (population homogène d’un point de vue culturel, ethnique, religieux, linguistique) et des différences notables avec les États voisins. La différence entre la Pologne et l’Italie fasciste réside dans le fait que la première œuvre par rapport à sa jeune indépendance pendant que la seconde s’appuie sur la culture scolaire pour ses velléités impérialistes et ses projets coloniaux.

Conclusion

Comme nous l’avons montré dans d’autres publications (Hofstetter & Riondet, 2018 ; Riondet, 2015 ; Riondet, 2019a, 2019b, sous presse), la résolution Casarès n’est qu’une des facettes de l’action de la Coopération intellectuelle. Elle constitue la versant formel de cette action, en parallèle à diverses circulations informelles (notes, rapports, informations, relations épistolaires) et aux activités de comités et de commissions. Si cette action est principalement symbolique au vu de ses résultats, elle n’en garde pas moins une certaine matérialité, car des contenus de manuels et l’édition évoluent parfois concrètement au gré des débats et négociations en jeu70. Ce n’est pas « spontanément », ni sans rapport de forces, que la vie des intellectuels allait être sensibilisée à l’internationalisme (Bourdieu, 2002) ; par conséquent, cette période est clairement ←165 | 166→le moment de ces premières synergies, qui se concrétiseront plus efficacement plusieurs décennies plus tard71.

Cependant, les difficultés à l’œuvre ne sont pas sans enseignements. Par-delà les velléités pacifistes, les intellectuels restent pour autant des hommes et des femmes de leur temps. Il est d’ailleurs aisé de constater les « conflits de devoir » des acteurs du monde éducatif (qu’ils soient éducateurs, historiens, scientifiques), pris dans des processus contradictoires (valeur de la nation, valeur du pacifisme) (Riondet, 2018), ce qui donne raison au constat d’un « nationalisme banal »72 particulièrement diffus. Si nous ne doutons pas nécessairement que certains acteurs en jeu après la Grande Guerre aient pu partager, majoritairement, la conviction de Clémenceau qu’il fallait dorénavant « gagner la paix »73, l’adhésion à un pacifisme parfois un peu abstrait cache mal tout une série d’enjeux, et de véritables désaccords potentiels. Si complexe, contesté et détourné soit-il, l’internationalisme éducatif en jeu apparaît concrètement comme un entre-nationalisme74, en dernière instance, dans lequel le poids des États et des idéologies nationalistes reste omniprésent, même à l’échelle des débats, des comités d’experts en petit nombre, des correspondances entre éducateurs et historiens. La Coopération intellectuelle fait en quelque sorte office de sas symbolique tiraillé par les répercussions des divers traités contribuant à la recomposition des structures étatiques après la Grande Guerre et par l’émergence de nouvelles formes idéologiques émergeantes au niveau européen et mondial.

Sous un internationalisme pacifiste de papier coexistent d’innombrables controverses politiques et diplomatiques qui s’invitent dans la révision des manuels scolaires. Si les références bellicistes ont virtuellement commencé à prendre la porte, elles sont parfois revenues par la fenêtre. Il ne s’agit pas tant de paradoxes que de contradictions nécessaires inhérentes à un système global. L’historien marxiste Hobsbawm ←166 | 167→rappelait ce fait majeur du 19e siècle : l’émergence de l’impérialisme, ce « phénomène nouveau », dont les racines s’inscrivent dans une nouvelle phase du capitalisme conduisant au partage du monde entre grandes puissances et dont les rivalités sont également une des origines de la Première Guerre mondiale (Hobsbawm, 1987/2012, pp. 84–85). Derrière la culpabilisation des mondes éducatifs et scientifiques, c’est bien l’armée qui était devenue « le but principal de l’État » et « un but en soi »75 dans un climat de concurrence extrême entre États. Le travail sur l’éducation mené dans la Coopération intellectuelle apparaît sans doute, plusieurs décennies plus tard, comme une stratégie moins coûteuse pour développer les États dans une concurrence davantage régulée. Il ne s’agit pas de faire disparaître véritablement les nationalismes et les impérialismes, mais que les relations entre États s’harmonisent a minima. Dans cette histoire où les intellectuels sont à la fois acteurs et instruments de la diplomatie de leur État et leurs desseins hégémoniques, la coopération n’était pas nécessairement antagoniste au mode de production dominant de l’Europe, à savoir le capitalisme, dont elle épousait, en dernière instance, les contradictions76.

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Références

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1 Ce texte se situe dans prolongement d’un recueil de données effectué dans le cadre d’un post-doctorat à l’Université de Genève en 2013–2014 (Projet FNS Figures of knowledge production and the construction of new disciplinary the scenes of knowledge – Subside Sinergia CRSII1-147688, ERHISE, Université de Genève). Il complète différents travaux publiés (Riondet, 2015 ; Hofstetter & Riondet, 2018 ; Riondet, 2019a et 2019b), ou en cours de publication.

2 Guieu évoquait récemment l’épuisement des Français sortant d’« une guerre ayant coûté 140 milliards de francs-or de 1913, soit six ou sept fois plus que ses dépenses habituelles » (Guieu, 2015, p. 178).

3 Comprenant notamment Henri Bergson, Marie Curie, Gonzague de Reynold, Robert Andrews Millikan, Gilbert Murray, Paul Valéry.

4 La première réunion a lieu à Genève en août 1922. S’y tient précisément le IIIe Comité international d’éducation morale, organisé par l’Institut Rousseau et le CIEM et qui porte sur « L’enseignement de l’histoire et l’esprit international, au service de l’humanité ». L’Institut Rousseau s’en saisit pour essayer d’asseoir sa légitimité dans le domaine et simultanément tenter, en vain, à ce moment, de faire reconnaître Genève comme siège du Bureau international d’éducation (voir chapitre 2).

5 La description du fonctionnement réel de ce réseau d’institutions et la place effective de l’IICI sont l’objet d’un texte en cours.

6 Lexicologue et philologue espagnol. Membre de la CICI.

7 Physicien américain. Prix Nobel de physique en 1923. Membre de la CICI.

8 Cité dans Proposition Casarès (1925). I.II.1, archives de l’IICI.

9 Historien suisse fribourgeois. Membre de la CICI.

10 Proposition Casarès (1925). I.II.1, archives de l’IICI.

11 Le texte évoque explicitement le projet souhaitable d’un « véritable Ministère international d’Éducation publique » prenant en charge dans tous les pays « l’adaptation de l’enseignement à des fins proprement humaines, mais aussi le contrôle des nouvelles, de la presse, des livres, des spectacles et de tous les moyens avec lesquels on agit sur les mentalités encore rudimentaires des foules » (Dotation Carnegie, 1923, p. 130).

12 Proposition Casarès (1925). I.II.1, archives de l’IICI.

13 Proposition Casarès (1925). I.II.1, archives de l’IICI.

14 Proposition Casarès (1925). I.II.1, archives de l’IICI.

15 Lettre de Jules Destrée, président de la Commission Nationale Belge, à Julien Luchaire, directeur de l’IICI, datant du 6 octobre 1928. I.II.1, archives de l’IICI.

16 Lettre de Julio Casarès, auteur de la proposition Casarès et président de la Commission Nationale Espagnole, à l’IICI, datant d’avril 1929. I.II.1, archives de l’IICI.

17 Lettre du Président de la CN espagnole au président de la CN française du 13 mai 1929. I.II.1, archives de l’IICI.

18 « Les petites rivières du nord qui vont à l’Atlantique et, au sud, le Guadalquivir […] ont seuls de l’eau en tout temps ; des autres, on a pu dire qu’ils ressemblent à l’ancienne université de Salamanque : qu’ils ont quatre mois de cours et huit mois de vacances. Tels sont le Douro, le Tage, et l’Ebre » (p. 138), « Si des Espagnols sont laborieux, économes, une trop grande partie de la population manque de ces qualités, soit à cause du climat, soit par suite de préjugés séculaires contre le travail » (p. 138).

19 Lettre du Président de la CN espagnole au président de la CN française datant du 13 mai 1929. I.II.1, archives de l’IICI.

20 Texte intitulé “La révision des manuels scolaires”, de Rothbarth, joint à une lettre adressée à Louise Weiss datant du 1er mars 1932. I.II.1, archives de l’IICI.

21 Rapport intitulé « Le travail de l’IICI dans le domaine de la révision des manuels scolaires », joint par Rothbarth à Lothian Small le 14 mai 1935. I.II.I, archives de l’IICI

22 Ce n’est qu’à partir des années 1930 que l’éducation devient une question centrale au sein de la Coopération intellectuelle.

23 Texte intitulé « La révision des manuels scolaires », de Rothbarth, joint à une lettre adressée à Louise Weiss datant du 1er mars 1932. I.II.I, archives de l’IICI.

24 L’enquête, publiée en 1932 sous le titre de La révisions des manuels scolaires, avait pour objectif de permettre « une vue claire de tout ce qui avait été accompli jusqu’alors » pour observer les différentes situations en présence et les moyens d’action possibles. L’engagement et la persévérance de M. Rothbarth peuvent s’apparenter à ceux de la bourgeoise Américaine Laura Dreyfus-Barney, certes bien plus connue (voir chapitre 3, de J. Goodman).

25 Lettre de Gallié à Bonnet datant du 8 février 1935. I.II.1, archives de l’IICI.

26 Lettre de Rothbarth à Voirier (s. d.). I.II.1, archives de l’IICI.

27 Grande figure académique et institutionnelle de l’histoire italienne.

28 Notamment l’article 3 du Décret Royal du 14 octobre 1923 n°2345 et l’article 52 du règlement du 30 avril 1924, n°965.

29 Circulaire ministérielle n°22 du 19 janvier 1929.

30 Selon l’expression de Giuseppe Bottai (1895–1959), homme politique italien (Colin, 2010, p. 72).

31 Lettre de la Commission Nationale italienne à Rothbarth datant du 17 novembre 1934. I.II.6, archives de l’IICI.

32 La CN précise : « Le premier pas a été accompli en 1933, avec l’approbation du nouveau statut de la Société Nationale pour l’histoire de la Renaissance italienne ; en plaçant ses dispositions sous une forme plus adaptée à notre sensibilité, cette Société a pu se donner à elle-même la tâche de promouvoir la connaissance de l’histoire de la Renaissance, dont on peut dire seulement maintenant que l’idéal est réalisé. Si la société réalisait de cette manière une aspiration nationale profonde, elle ne devait cependant pas limiter là son travail, car en elle aussi existait cette exigence de synthèse qui devait la pousser à affronter les problèmes les plus élevés de notre Renaissance ». C’est dans ce contexte que la Commission justifie les efforts produits en vue de « coordonner les activités des grands instituts d’histoire nationaux ». Les indications que nous fournissons dans le texte au sujet de ces évolutions institutionnelles sont issues de ce document.

33 Décret-Loi Royal du 20 juillet 1934.

34 Représentant de l’aile monarchiste du fascisme, une des grandes figures de la Marche sur Rome, ancien gouverneur de Somalie, président de la commission centrale des études historiques et la société nationale pour l’histoire du Risorgimento, ministre de l’éducation.

35 Philosophe, théoricien du fascisme, directeur à partir de 1932 de l’École normale supérieure de Pise. Ancien ministre de l’éducation nationale. Membre de la CN depuis 1928. A.III.2, archives de l’IICI.

36 Dès 1924, Volpe avec l’accord de Gentile avait créé l’Association « Gli Amici della Corsica » pour faire l’apologie de l’italianité de la Corse (Busino, 2010, p. 83). En Italie, plusieurs historiens, comme le médiéviste Volpe ou le moderniste Francesco Satala, s’étaient engagés, au nom de l’Irrédentisme, doctrine politique revendiquant l’unification des territoires de langue italienne ou ayant fait partie d’anciens États italiens, dans la mise en évidence de l’italianité de certaines terres pour que l’État national italien les récupère dans le cadre de sa politique nationaliste et impérialiste (Busino, 2010, pp. 81–82).

37 Les exemples de collusion entre pouvoir politique fasciste, recherche scientifique et propagande, sont légions. La création de l’Instito per gli studi di politica internationale en 1934 dont les premiers collaborateurs sont souvent issus des Groupes fascistes universitaires constitue initialement un outil de propagande et de formation afin de renouveler la politique étrangère et contribuer aux visées expansionnistes du régime (Galimi, 2005, p. 168).

38 Comme l’explique Colin au sujet de l’évolution des manuels de lecture italiens à l’heure de l’avènement de l’Empire : « Les récits veulent impliquer les petits lecteurs en racontant comment, grâce à l’effort de tous, la victoire a été possible : l’éducation impériale des jeunes est devenue la nouvelle finalité des livres de lecture » (Colin, 2010, p. 85).

39 Période d’unification italienne au 19e siècle.

40 Lettre du président de la CN italienne au président de la CN suisse du 29 septembre 1936. I.II.1, archives de l’IICI.

41 Manuel de Schelling & Dierauer (1926). Welt- und Schweizergeschichte. St-Gallen : Fehr’sche Buchhandlung.

42 Lettre du président de la CN italienne au président de la CN polonaise datant du 21 juillet 1936. I.II.1, archives de l’IICI.

43 Manuel M. Siwak. (1931). Geografia Europy. K.S. Jakubowski

44 Cz. Nanke. (1931). Historia sredniowieczna, Historja nowozytna.

45 « Une importance exagérée est attribuée – dans les passages consacrés à la Renaissance – à l’affluence des érudits byzantins en Italie après la chute de Constantinople ».

46 « L’origine italienne de Christophe Colomb, maintenant certifiée, est présentée sous forme d’hypothèse ».

47 Lettre de la CN italienne à la CN espagnole datant du 18 janvier 1936. I.II.1, archives de l’IICI.

48 « Le Comité a ainsi pu noter les qualités peu communes de ces manuels tant au point de vue didactique que pour ce qui a trait à la précision dans l’information ». Néanmoins la lettre évoque par ailleurs « quelques erreurs de fait », « quelques jugements propres à jeter une lumière peu favorable sur des personnalités et des événements et des événements en rapport avec l’histoire d’Italie », et « quelques omissions d’événements importants et décisifs de l’histoire italienne ».

49 R. Ballester y Castell (1933). Iniciacón al estudie de la Historia.

50 Cf. Feuille d’information de la CN française, n° 24, avril 1936.

51 L’attention pour les manuels scolaires est d’autant plus forte qu’ils se relient à une manière spécifique d’enseigner dans certaines disciplines. Concernant les manuels français, Ogier (2007) a bien mis en exergue l’importance de cet objet scolaire dans le cadre de l’enseignement de l’histoire tel qu’il est pensé et pratiqué dans la première partie du 20e siècle.

52 Par « petit traité de Versailles », on désigne le traité concernant la reconnaissance de l’indépendance de la Pologne et de la protection des minorités signé à Versailles en 1919 en même temps que le Traité de Versailles.

53 Voir à ce propos le chapitre 7 du présent ouvrage, rédigé par R. Latała, et qui porte précisément sur le mouvement pédagogique polonais, témoignant de cette résistance à l’empire russe.

54 Pour comprendre les enjeux en présence, il faut préciser que l’indépendance de la Pologne suite à la Première Guerre mondiale succède à une longue période de plusieurs décennies marquée par le partage de la Pologne initiale à la fin du 18e siècle. Néanmoins, la référence à un État polonais indépendant préexistant au partage de la Pologne entre la Prusse, l’Empire russe et l’Autriche est une question plus complexe qu’il n’y paraît car l’entité politique en question s’incarnait plus précisément dans la République des Deux Nations (Pologne-Lituanie) qui avait émergé au 16e siècle à partir du royaume de Pologne et du grand-duché de Lituanie.

55 Sur la conscience historique dans l’histoire de la Pologne, nous renvoyons les lecteurs aux travaux de Beauvois (2000).

56 Au sujet d’une liste de manuels de géographie : « Nous sommes heureux d’avoir pu constater que tous ces manuels sont animés d’un sentiment de sympathie et de parfaite objectivité à l’égard de notre pays ». Lettre du président de la CN polonaise au président de la CN britannique datant du 17 novembre 1936. I.II.1, archives de l’IICI.

57 J. Hamilton Burrell (s. d.). Nelson’s Intermediate Georgraphie. Vol.I. The British Isles and Europe, p. 239.

58 H. W. Palmer (1928). Lands and their stories. Book V. Europe and its peoples.

59 J.W. Allen (1930). The World for senior students. Longmans’ Geographical Series, Book III. New edition, p. 613.

60 « Nous nous demandons seulement quel fut l’intérêt de rééditer en 1930 un ouvrage qui donnait une image fausse de la réalité à l’Est de l’Europe ».

61 Lettre du président de la CN polonaise au président de la CN lettonne datant du 16 décembre 1936, I.II.1, archives de l’IICI.

62 Platonow (s. d.). Uczebnik russkoj isterii dla sredniej szkoky.

63 « les mouvements pour la liberté des pays opprimés comme votre pays ou le nôtre, sont ici regardés par l’auteur du point de vue officiel “russe” ». Lettre du président dse la CN polonaise au président de la CN lettonne du 16 décembre 1936, I.II.1, archives de l’IICI.

64 « ce livre qui semble avoir pour but d’expliquer surtout les conquêtes des Tsars, est aujourd’hui un anachronisme par son esprit même ». Ibid.

65 « D’après ce livre on peut voir comment un manuel qui se sert de faits exacts peut être cependant dangereux pour la coopération amicale des peuples ». Ibid.

66 W. Ananin. (1926/1927). Uczebnik russkoj istorii. Kurs osnownych szkok. Riga. Ibid.

67 Il serait intéressant à cet égard de se demander par exemple si le fait de clarifier qu’il n’y ait pas de minorité arménienne en Pologne est simplement un souci d’exactitude historico-politique, ou une manière d’anticiper sur les problèmes que pourrait poser à l’intérieur de la Pologne une population dont on estimait parfois, à raison ou à tort, qu’elle était à l’époque majoritairement positionnée sur les intérêts russes.

68 Lettre du président de la CN polonaise au président de la CN tchécoslovaque datant du 13 janvier 1937. I.II.1, archives de l’IICI.

69 Vlach-Krecar (1922). Dějepis Obecný pro nižší třídy škol středních.

70 Certains historiens, comme Petersen, estiment que l’action de l’IICI fut plus « symbolique que réelle » (cité par Laqua, 2011) La singularité de notre contribution est d’avoir montré au contraire la matérialité de cette action symbolique.

71 L’évolution des contenus des Manuels Malet-Isaac est un exemple concret de ces changements (Riondet, 2019a).

72 Nous faisons référence aux travaux de Michael Billig. Ce concept constitue un « outil analytique » pertinent « pour repérer les manifestations subtiles de la nation dans les interactions quotidiennes » (Laqua, 2011, p. 53).

73 « Nous avons gagné la guerre, mais maintenant, il va falloir gagner la paix, et ce sera plus difficile » (cité par Guiau, 2015, p. 7).

74 Nous empruntons cette formulation à notre collègue Bernard Schneuwly.

75 « les peuples ne sont plus là que pour donner des soldats et les nourrir. La concurrence des différents États entre eux les oblige d’une part à dépenser chaque année plus d’argent pour l’armée, la flotte, les canons, etc., et donc à accélérer l’effondrement financier, d’autre part, à prendre de plus en plus au sérieux le service militaire obligatoire et, en fin de compte, à familiariser le peuple tout entier avec le maniement des armes, donc à le rendre capable de faire à un moment donné triompher sa volonté en face de la majesté du commandement militaire » (Engels 1878/2007, p. 426)

76 Du fait de son commerce extérieur, la France, très mobilisée dans cette affaire de coopération intellectuelle est par ailleurs la 4ème puissance commerciale mondiale à la fin des années 1920 (Guieu, 2015, p. 375). Pour autant, il est également intéressant de souligner qu’entre 1913 et 1929 le profit des entreprises progresse de moitié mais que la condition des ouvriers et des paysans ne s’améliore pas pour autant à la même vitesse (Guieu, 2015, p. 374).