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Internationalismes éducatifs entre débats et combats (fin du 19e - premier 20e siècle)

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Edited By Joëlle Droux and Rita Hofstetter

Internationaliser les questions relatives à l’éducation et l’enfance pour les résoudre à l’échelle globale afin de préserver l’avenir de la planète : tel est le dessein d’une myriade de mouvements et d’organismes pédagogiques, intellectuels, ouvriers, syndicaux, religieux, féministes, pacifistes durant les décennies marquées par l’émergence et les activités de la Société des Nations (SDN). Tout comme celle-ci, traversée de tensions et de conflits, l’internationalisation du champ éducatif a donné lieu à de multiples interprétations et incarnations, parfois convergentes, souvent contrastées, voire contradictoires. Les contributions réunies dans ce volume illustrent la variété des objets et des réseaux à travers lesquels se sont construits, partagés et diffusés ces internationalismes éducatifs. Protection des plus vulnérables, accès à la scolarité, éducation à la compréhension mondiale, conscientisation des classes laborieuses, émancipation des femmes, aide intellectuelle aux prisonniers de guerre : comment penser le rôle des échanges transnationaux dans la façon dont ces causes éducatives sont traitées, négociées, conceptualisées, réappropriées sur les terrains locaux et nationaux ?

L’ouvrage enrichit ici notre connaissance, en postulant que le changement d’échelle d’analyse, alternant espaces circonscrits et échelles plus globalisantes, peut mettre en lumière des facteurs d’évolution susceptibles de renouveler notre vision de cette période, et de son paysage éducatif.

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Chapitre 7. Des sociabilités fécondes : l’identification du mouvement pédagogique polonais à la cause internationale de la réforme éducative (Renata Latała)

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Chapitre 7. Des sociabilités fécondes :

l’identification du mouvement

pédagogique polonais à la cause

internationale de la réforme

éducative

Renata Latała

Résumé Les débats et les efforts pour réformer l’école mobilisent, dans la Pologne de l’entre-deux-guerres, tout un réseau de scientifiques, pédagogues et militants éducatifs, qui prend part au dialogue qui s’instaure au sein des sociabilités pédagogiques internationales, où les idées et pratiques se croisent, contribuant ainsi à la cristallisation de la nouvelle vision de l’éducation. Cette étude se propose de mesurer l’importance des références transnationales et de leur appropriation en Pologne, ainsi que le degré d’identification des représentants du mouvement pédagogique polonais aux causes éducatives communes, en suivant la trajectoire d’Henryk Rowid et d’Helena Radlińska. Ces deux pédagogues, penseurs et militants sont représentatifs des idées de l’éducation nouvelle et incarnent le rôle de « médiateurs » d’un internationalisme éducatif.

Mots clés : Ecole créative, pédagogie sociale, Bureau international d’éducation, Henryk Rowid, Helena Radlińska

Abstract In the context of inter-war Poland, debates and efforts aimed at school reform mobilize a vast network of scientists, pedagogues and education activists, who take part in the dialogue established within pedagogical international sociabilities, wherein ideas and practices intersect and contribute to the crystallisation of a new vision of education. This study seeks to measure the importance of transnational references and their appropriation in Poland, and the degree of self-identification exhibited by representatives of the Polish ←207 | 208→pedagogical movement to common educational causes, by tracking the trajectory of Henryk Rowid and Helena Radlińska. The two pedagogues, thinkers and activists are representative of the ideas of progressive education, and embody the function of “mediators” of educational internationalism.

Keywords: Creative school, social pedagogy, International Bureau of Education, Henryk Rowid, Helena Radlińska

« Les querelles pédagogiques de notre temps passionnent les gens autant qu’autrefois les disputes religieuses » (Nawroczyński, 1938, p. 14). Ce constat de Bogdan Nawroczyński, pédagogue, historien spécialisé en pédagogie comparative, est significatif, car il s’agit de l’aveu d’un intellectuel polonais bien engagé dans le combat pour les droits de l’enfant et en faveur de la réforme éducative dans les années de l’entre-deux-guerres. Son livre, Polska myśl pedagogiczna (la Pensée pédagogique polonaise), paru en 1938, apporte un tout premier bilan, sur le vif, des concepts et pratiques pédagogiques mis en œuvre en Pologne dans les années 1910–1935. Nawroczyński y insiste sur le fait que la problématique pédagogique, qui reste l’une des préoccupations centrales de sa génération intellectuelle, se développe sous l’influence d’interactions internationales multiples.

Les historiens qui s’intéressent à l’histoire du mouvement pédagogique des années 1910 et 1930 ne manquent pas d’être frappés par la grande dynamique des débats, qui mobilisent tout un réseau international de scientifiques, de pédagogues et de penseurs. Leurs réflexions et leurs efforts pour rénover le système éducatif entrent en résonance au sein de diverses structures et sociabilités à caractère international. Les théories et pratiques se croisent, s’enrichissent réciproquement et stimulent les réflexions et expérimentations menées dans divers pays (Wołoszyn 1964, p. 635). À cet égard, Nawroczyński dresse en 1963 le constat que, dans la Pologne de l’entre-deux-guerres, on expérimente « tous les systèmes et plans qui intéressent le monde pédagogique contemporain » (1963, p. 419). Nawroczyński tente une toute première approche comparative des idées et pratiques éducatives qui furent débattues et acclimatées en Pologne. Il ne fait aucun doute que son approche, partant de la conviction qu’il existe une spécificité nationale de la pensée pédagogique de chaque pays, peut sembler datée et incomplète à la lumière des postulats des chercheurs qui étudient l’histoire de l’éducation à travers le prisme ←208 | 209→méthodologique des « transferts culturels ». Ce champ d’étude ouvert il y a quelque 30 ans1 a permis en effet un certain renouvellement des recherches en histoire culturelle des échanges internationaux, en situant la problématique étudiée dans la perspective de l’histoire globale faite d’« interrelations » et de « connexions » dépassant « les compartimentages nationaux » (Douki & Minar, 2007, p. 10). Comme le notent Espagne et Werner (1988a), le « transfert culturel est constitutif à la fois de la culture qui reçoit et de celle qui donne » et, de fait, cette notion conceptualisée permet de se pencher sur « plusieurs espaces nationaux » et sur « leurs éléments communs » (Espagne, 1999, p. 1). S’inscrivant dans cette démarche, les historiens qui étudient les problématiques éducatives visent alors à montrer la pensée pédagogique comme étant une construction globale qui dépasse le cloisonnement des particularismes nationaux, faisant apparaître diverses « filiations », « interactions » dans le processus de transfert du savoir ou dans des pratiques scolaires. À cet égard, l’on peut mentionner les travaux d’autres historiens qui cherchent non seulement à « décloisonner les espaces pédagogiques pour reformuler des connexions oubliées » (Fontaine, 2015, p. 18), mais aussi à saisir la dynamique de la circulation des divers emprunts étrangers et leur reconfiguration culturelle (Mombert, 2001, p. 12).

Cette démarche visant à mesurer l’influence des interactions et connexions internationales sur le processus de modélisation du système scolaire de divers pays s’avère particulièrement intéressante pour la période de l’entre-deux-guerres, qui voit se développer une forte dynamique des sociabilités internationales en matière d’éducation. Il est en effet significatif que, lorsque l’on s’intéresse au mouvement pédagogique polonais de cette période, l’on se convainc, en lisant les écrits de ses représentants, du caractère collectif de leur pensée, telle qu’elle émerge au sein des diverses structures internationales. Par exemple, Helena Radlińska, l’une des figures de ce mouvement pédagogique mondial, insiste fortement sur la manière dont la pensée et la pratique pédagogiques se développent conjointement au sein de ce grand mouvement international : des individualités issues de divers pays rayonnent « au service de grandes valeurs » (1964, p. 429), se joignent aux débats, aux ←209 | 210→actions et aux collaborations pour stimuler le processus éducatif et collaborent ainsi au développement de la science de l’enfance.

Toujours est-il que Radlińska, tout en soulignant l’importance de cette collaboration internationale « pour résoudre les problèmes communs », « tant sur le plan de la théorie que sur celui de la pratique » (1964, p. 407), insiste sur le fait que les niveaux d’appropriation ou de réinterprétation des conceptions sont influencés par le contexte socio-politique et les traditions et expériences nationales ou régionales. Dans le prolongement de l’analyse faite par Radlińska, qui cherche à réévaluer ces échanges pédagogiques internationaux dans la dynamique des débats polonais autour de la réforme éducative, plusieurs questions apparaissent afin de mesurer l’importance des références et des connexions transnationales, ainsi que le degré d’identification des représentants du mouvement pédagogique polonais aux causes éducatives communes. Quelles sont en effet les idées et pratiques pédagogiques qui trouvent écho dans l’espace polonais ? Quels sont les acteurs qui assurent leur appropriation ? Quelles motivations poussent des individus ou des milieux à mener ce dialogue international ? Comment les concepts polonais se croisent-ils et se confrontent-ils avec ceux développés dans d’autres espaces nationaux ou sont débattus-ils dans les sociabilités internationales ?

Afin de répondre, au moins partiellement, à ces interrogations, le choix méthodologique de cette étude est de saisir les dynamiques d’échange, d’identification, d’interrelation, en suivant la trajectoire de deux pédagogues représentatifs en tant que figures de « médiateurs »2 d’un internationalisme éducatif, en situant l’analyse au carrefour méthodologique de l’histoire des transferts culturels et de l’histoire des intellectuels3. Cette dernière, mettant l’accent sur l’étude des sociabilités, et portant son attention sur les itinéraires individuels dans la cartographie ←210 | 211→de l’espace intellectuel, l’étude des micro-milieux (revues, écoles de pensée), permet d’inscrire les débats, à travers la notion d’engagement, dans leur environnement intellectuel et culturel4, ce qui a l’avantage, comme le postule Bronisław Baczko de saisir « les hommes avec leurs idées, aux prises avec leur temps, avec les problèmes de leur époque, avec leurs choix difficiles et avec leur propre finitude »5.

Réformer l’école – mais quelle école ?

Les débats et les efforts pour réformer l’école, qui mobilisent dans l’entre-deux-guerres tout un réseau de scientifiques et de pédagogues dans l’espace international, se placent en Pologne dans le contexte de la reconstruction politique, sociale et économique de ce pays, qui retrouve son indépendance étatique après plus d’un siècle de domination étrangère. Ce contexte d’emblée singularise les débats, car, alors que la majorité des États européens occidentaux se consolident au cours du 19e siècle et mettent en place un solide système d’instruction, ce qui donne à leurs mouvements pédagogiques un certain cadre pour le développement des bases théoriques, scientifiques, associatives, institutionnelles, en Pologne, en 1918, tout est in nascendi.

Il ne fait aucun doute que, pour unifier une société partagée jusque-là entre trois systèmes politiques différents (Russie, Prusse et Empire des Habsbourg), la question de l’éducation apparaît comme primordiale6. Et, pourtant, l’héritage éducatif pèse lourd : trois systèmes différents d’instruction, d’organisation scolaire, de modèle éducatif, sont en place7.

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Si, sous la domination prussienne, il existe bien une obligation scolaire pour les enfants de 6 à 14 ans, l’enseignement se fait en allemand, le polonais étant interdit. Dans le sillage de la politique du Kulturkampf, l’école forge les élèves dans l’esprit étatique des citoyens allemands, sans prendre en compte la différence de nationalité, et le résultat est une forte germanisation des enfants d’origine polonaise. La situation du point de vue du développement culturel est plus favorable dans les terres polonaises dominées par les Habsbourg, où, à partir des années 1870, la société polonaise retrouve des libertés culturelles et politiques. Toutefois, l’obligation scolaire pour l’enfant de 6 à 12 ans n’est point réalisée, et la qualité de l’enseignement dans les écoles publiques demeure très bas. Toujours est-il que l’autonomie de la région permet le développement associatif et la mise en place de plusieurs structures éducatives parallèles, notamment en faveur de l’éducation des masses populaires. Mais la situation la plus drastique du point de vue éducatif se rencontre dans les terres polonaises sous domination russe. Pas d’obligation scolaire, écoles russifiées, niveau médiocre, sur la base de programmes vieillis. C’est seulement suite aux grèves des élèves et des étudiants polonais en 1905, revendiquant une école polonaise démocratique, qu’apparaissent quelques changements. Bien que les répressions suivent (fermeture d’université, exclusion d’élèves, départ d’étudiants à l’étranger), le résultat concret est l’introduction de la langue polonaise dans les écoles privées.

Les champs d’action pour l’État, afin d’uniformiser le système d’instruction, sont multiples, à commencer par l’obligation scolaire (le décret du 9 février 1919 instaure l’école obligatoire pour les enfants de 7 à 14 ans), la mise en place de formations pour enseignants, la construction de nouveaux programmes d’enseignement et de manuels en polonais et en langues minoritaires (les minorités nationales constituent environ 33 % de la population, ces dernières n’ayant bénéficié d’aucune reconnaissance dans les systèmes scolaires russe et prussien). En 1922, l’analphabétisme touche 33,1 % de la population (18,7 % dans les villes et 38,1 % à la campagne). Le plus fort taux d’analphabètes se rencontre dans les anciennes terres sous domination russe (plus de 70 % dans la région de Polésie, en Pologne orientale) (Roszkowski, 2003, pp. 123–124).

En parallèle au processus de consolidation du système d’instruction et à la mise en place de nouvelles structures scolaires, le problème central est de formuler l’idéal de la nouvelle école et de définir les objectifs éducatifs. Le modèle de l’« éducation nationale », développé au cours ←212 | 213→du 19e siècle au sein de l’enseignement clandestin ou dans le giron familial, fut une sorte de réponse de la société aux systèmes oppressifs qui excluaient la polonité de la vie publique et de l’enseignement. À la base de ce modèle, la conviction est répandue que, dans la situation d’« esclavage national » où se trouvait la Pologne (telle que vue dans l’imaginaire collectif), le plus important est de préserver la conscience nationale, les traditions, le sentiment de l’identité culturelle et nationale (et en premier la langue)8. L’identification à la nation, à la patrie reste le plus grand Bien qu’un Polonais puisse avoir (Krasuski, 1985, p. 193). Avec l’indépendance étatique polonaise, ce modèle devient désuet, perd sa raison d’être. L’objectif premier est de sortir de ce cloisonnement et de repenser les priorités éducatives, de mettre en valeur les idées pédagogiques nouvelles qui sillonnent l’espace international sous l’inspiration des sciences sociologiques et psychologiques9.

De fait, au sein du mouvement pédagogique polonais, qui s’est dynamiquement développé depuis le 19e siècle, englobant différentes orientations philosophiques et idéologiques, une multitude de courants et de conceptions pédagogiques se confrontent pour définir les objectifs de la nouvelle école et influencer la réforme et la politique éducatives (Drynda, 1987 ; Dzierzbicka & Dobrowolski, 1963 ; Sobczak, 1998 ; Jakubiak & Maliszewski, 2011).

Parmi les personnalités qui s’investissent dans le développement de la pensée pédagogique polonaise en dialogue avec l’international, la figure qui se distingue, à la fois comme « créateur » et comme « médiateur » des idées pédagogiques nouvelles, est certainement Henryk Rowid.

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Henryk Rowid ou la pédagogie comme œuvre collective

« Pour rester en harmonie avec l’esprit du temps », note Rowid, « l’école doit assimiler les idées qui parcourent la société contemporaine » et les mettre en application dans l’instruction, pour former « l’homme moderne » (1926/1998, p. 275). Pédagogue, théoricien des idées pédagogiques, Henryk Rowid (1877–1944)10 a une activité foisonnante : rédacteur de la revue Ruch Pedagogiczny (Mouvement pédagogique), fondateur de l’Association des enseignants populaires et de l’Institut Pédagogique. Ses nombreuses études et son œuvre majeure intitulée L’École créative posent des jalons pour débattre autour de la réforme du système éducatif et de la nouvelle formation des enseignants (Krochmalska-Gawrosińska, 2005, 2008 ; Szumski, 1977). Sa trajectoire illustre bien ce militantisme éducatif qui cherche à être un médiateur entre les champs pédagogiques polonais et internationaux, afin de promouvoir un modèle d’école s’inscrivant dans les acquis contemporains.

Entre internationalisme et tradition nationale

Rowid, qui débute sa carrière dans les écoles populaires de Galicie, région polonaise sous domination autrichienne, construit sa pensée pédagogique sur l’étude des penseurs et philosophes polonais du 19e siècle, sur sa formation approfondie en psychologie, auprès de Jan Wałdysław Dawid en Pologne, puis de Wilhelm Wundt à Leipzig, et sur ses observations faites lors de ses voyages à l’étranger, en participant aux congrès pédagogiques internationaux. Rowid se lie ainsi d’amitié avec plusieurs pédagogues occidentaux lors de ses séjours scientifiques dans les centres de pédagogie internationaux, en France, Allemagne, Suisse et Belgique.

Inquiet du bas niveau de l’enseignement dans les terres polonaises sous domination étrangère, mais aussi du contexte politique qui entrave le développement de sa propre recherche, il se joint à ce mouvement progressiste qui cherche à relever les masses populaires par l’éducation et dont le symbole reste certainement l’Université Populaire de Cracovie. ←214 | 215→Rowid met en place des cours de pédagogie destinés aux enseignants. Afin d’assurer le transfert du savoir pédagogique et de faire circuler les idées pédagogiques nouvelles, Rowid fonde en 1912 une revue Ruch Pedagogiczny.

Destinée en premier lieu aux instituteurs et aux enseignants du secondaire, cette revue devient, sous la direction de Rowid, dans les années 1917–1933, un organe efficace qui permet de se familiariser avec les différents courants du mouvement pédagogique international, de connaître les problèmes qui se posent en matière d’enseignement tant en Pologne qu’à l’étranger. Rowid joue un rôle de médiateur avec l’espace international : il recueille des faits, des livres, présente des méthodes et des expériences étrangères qu’il connaît grâce à ses propres observations et aux contacts liés lors de ses séjours à Genève, Zurich, Vienne ou encore Bruxelles. Rowid s’assure de la coopération des principaux pédagogues, psychologues et militants polonais. Eux-mêmes sont convaincus de la nécessité d’entrer en dialogue avec le mouvement pédagogique international. L’un d’eux est la psychologue et physiologiste Jozefa Joteyko, dont le parcours même laisse entrevoir le rôle de médiatrice entre la science polonaise et celle occidentale qu’elle a pu avoir. Formée à Genève, Bruxelles et Paris, c’est en Occident qu’elle construit sa carrière scientifique (Bruxelles, Paris) où elle cherche à internationaliser la pédologie en fondant l’Institut International de Pédologie11. Joteyko indique deux sources dont devrait s’inspirer l’école polonaise en reconstruction : les traditions du pays et l’expérience et les méthodes pédagogiques des ←215 | 216→pays européens qui ont bénéficié de conditions plus favorables pour se développer. Et c’est cette orientation que Rowid tâche de promouvoir dans les colonnes de sa revue, avec Joteyko, mais aussi avec Maria Grzegorzewska, Helena Radlińska, Nawroczyński ou Janusz Korczak.

Autour de la revue, avec ses auteurs, ses lecteurs (militants éducatifs, enseignants), aussi bien en Pologne qu’à l’étranger, se crée rapidement un milieu, qui partage les mêmes valeurs, une forte identification aux idées qui sillonnent le champ pédagogique international12.

Présentant des courants pédagogiques contemporains, occidentaux autant que polonais, les auteurs de la revue visent à montrer le caractère de socle commun des défis pédagogiques auxquels son temps doit faire face et auxquels la recherche collective doit trouver des solutions pratiques. De fait, la revue est un moyen efficace pour promouvoir un certain éclectisme pédagogique : présenter les méthodes et concepts venus de l’étranger, les confronter aux traditions polonaises, suivre leur acclimatation et leur adaptation dans le système scolaire polonais13. Il ne fait aucun doute que pour Rowid l’identification avec le mouvement pédagogique international, afin de former la jeunesse dans l’idéal commun, ne signifie pas abandonner ou renoncer aux valeurs pédagogiques universelles que l’on retrouve dans plusieurs expériences pédagogiques polonaises. Mais Rowid cherche à transférer les méthodes et pratiques transnationales en les adaptant au contexte polonais. Cette dialectique entre tradition nationale et internationale que Rowid incarne, révèle bien sa vision du modèle de l’école nouvelle qu’il développe dans son œuvre majeure, « L’École créative » (Rowid, 1926).

L’École créative

« Pour l’école créative », c’est sous ce titre que paraît déjà en 1924, dans les colonnes de Ruch Pedagogiczny, l’article à l’allure de manifeste où Rowid présente un nouveau concept didactique-éducatif pour réformer et moderniser l’école (Rowid, 1924b/2005). Rowid y définit son ambition ←216 | 217→de présenter un concept qui est une « synthèse » de tous les efforts des réformateurs et de leurs postulats dans le domaine de l’éducation civique et sociale que l’on observe à l’époque en Europe et en Amérique. En 1926 la version achevée de « l’École créative » voit le jour14.

Rowid considère que la nécessité de réforme de l’école est l’une des conséquences des changements sociaux qui sont apparus en Europe, ainsi que la suite logique du développement des sciences psychologiques, qui exigent de redéfinir l’idéal de l’homme et les objectifs qui devraient orienter le projet éducatif : quel est cet idéal de l’homme et de la société contemporaine ? Rowid note à cet égard :

L’idée de corporation, de solidarité, de travail libre et créatif, basé sur l’effort spirituel de plus en plus fort, pénètre l’éducation contemporaine et la vie scolaire. Ces idées permettent non seulement d’améliorer l’école traditionnelle des siècles passés du point de vue des programmes et des méthodes, mais elles vont plus loin, elles changent son esprit et la transforment. Aujourd’hui naît une nouvelle école, une école créative, fondamentalement différente de l’école traditionnelle. (1926/1998, p. 275).

Cet idéal visant à former le modèle de la future école s’inscrit dans les efforts de la nouvelle éducation. Il s’oppose ainsi à « l’école traditionnelle », basée sur la routine, sur le formalisme, et, dans le cas polonais, cela signifie le rejet de la pédagogie allemande inspirée par le système de Johann Friedrich Herbart, répandu dans les terres polonaises avant la guerre. Rowid montre que les valeurs et les idées qui sillonnent le champ pédagogique international ne sont pas l’invention propre des réformateurs contemporains issus du milieu de l’Éducation nouvelle15, mais qu’elles existent depuis longtemps. Plusieurs de ces idées, on les retrouve au cours des siècles chez différents penseurs, philosophes, pédagogues, de Rabelais à Michel de Montaigne, en passant par Jan Amos Komenski (plus connu sous le nom de Comenius), Jean-Jacques Rousseau, Johann Pestalozzi, les penseurs polonais des 18e (Grzegorz ←217 | 218→Piramowicz, Jan Śniadecki) et 19e siècles (Józef Hoëné-Wroński, Bronisław Trentowski et plus tard aussi chez Jan Władisław Dawid). (Rowid, 1924b/2005, p. 292).

Par son concept d’« école créative », Rowid présente une vision éclectique de la pédagogie. C’est un développement théorique et pratique qu’il élabore sur la base de plusieurs courants pédagogiques contemporains (école active, école du travail), et des traditions pédagogiques progressistes polonaises, s’inscrivant dans l’héritage de divers penseurs et pédagogues du passé qu’il considère comme étant le socle commun de la pédagogie européenne et qu’il adapte aux besoins actuels de l’école polonaise. De fait, on retrouve chez lui divers emprunts étrangers « métissés »16, car Rowid emprunte certaines méthodes, rejette ce qu’il considère comme des exagérations, élimine de son concept des postulats qu’il trouve extrémistes, reprend plusieurs pratiques polonaises qui datent de la fin du 18e siècle et adapte les pratiques aux besoins de l’école actuelle.

Pour formuler les buts de l’éducation, Rowid reste sous la forte influence des philosophes et pédagogues polonais du 19e siècle comme Hoëné-Wroński et Trentowski, qui véhiculent l’idéal de l’homme capable de la perfection spirituelle permanente et de l’homme créatif. (Rowid, 1917, 1934). C’est en effet en référence à ces penseurs qu’il utilise le terme « créative » pour caractériser la nouvelle école qu’il considère comme la plus appropriée à l’esprit de la langue polonaise. L’idée développée par ces philosophes est que la personne humaine est une unité, que l’individu doit être considéré comme une « personnalité sociale » capable de développer le patrimoine culturel de sa société, dans le respect de sa liberté et de sa dignité, et préparée aux différentes activités créatives. De fait, Rowid voit l’école comme un processus de création : création de l’homme le plus parfait, d’esprit civique et intérieurement libre, capable de se former et de s’améliorer moralement (1926/1998). Une école nouvelle, inspirée par les idées pédagogiques modernes doit permettre « d’éduquer un homme nouveau », à la personnalité sociale et créative, actif et créatif, prêt à « coopérer à la vie sociale commune »17. L’essence de ←218 | 219→l’éducation créative constitue l’activité individuelle de l’enfant, tant physique qu’intellectuelle, qui exige un effort spirituel qui libère de l’âme de l’enfant ses émotions et ses intérêts. Cette approche situe Rowid dans le courant personnaliste de la pédagogie, à l’instar de Maria Montessori, Helen Parkhurst ou Carleton Washburn, pour qui le développement de la personnalité humaine, dans son intégralité, est la visée principale des efforts éducatifs (Krochmalska- Gawrosińska, 2005, p. 60).

Adepte du personnalisme pédagogique, Rowid puise dans toute la diversité des approches des courants pédagogiques modernes de l’époque, lesquelles voient l’enfant comme étant l’entité centrale de l’instruction et non un simple sujet. Sa réflexion théorique se mêle aux solutions pratiques qu’il propose. Il est fortement influencé par les idées de John Dewey et de Georg Kerschensteiner, celles de « l’école du travail », dont il se fait le médiateur en Pologne. Il considère que ses principes doivent être adaptés en Pologne à l’échelle des premières années de scolarité de l’enfant : activités pratiques et travail comme expression des sentiments de l’enfant, permettant son développement. Il reprend, dans la pédagogie du travail, les méthodes qui rendent l’enfant actif et admet l’enseignement concentré sur des sujets proches à la vie de l’enfant, donne de l’importance aux liens existant avec l’environnement de l’enfant. Cependant Rowid reste critique à l’égard de certains concepts qui naissent dans le sillage de l’école du travail. Si son projet d’école vise à « créer l’homme capable de produire », il se distancie de la théorie de « l’école productive », répandue à l’époque en Russie bolchevique18. Dans les visées de cette dernière, le regard porté sur l’enfant est essentiellement économique et non pédagogique, car l’élève est considéré comme un objet socio-économique, alors que, selon Rowid, il faut respecter l’enfant dans son développement selon les lois physiques et spirituelles qui lui sont propres. Pour lui, le but de l’éducation est de former un homme capable de créer des valeurs nouvelles, tant matérielles que spirituelles. De fait, reconnaissant l’importance des matières artistiques et des travaux manuels dans l’éducation, il s’oppose à l’idée de remplacer l’enseignement par l’apprentissage dans les ateliers de production et rejette l’activité productive comme moyen exclusif de formation, comme par ←219 | 220→exemple l’idée de travail pratiqué dans les écoles nordiques, celui de Slöjd (Lawn, 2018) qui exercent les compétences manuelles, mais réduisent, selon Rowid, l’éducation même. Pour le pédagogue polonais, la valeur éducative du travail englobe l’activité physique et intellectuelle qui découle des intérêts de l’enfant, mais cette activité est liée au vécu moral et esthétique qui accompagne le processus de création. De fait, pour souligner la signification de l’éducation par le travail manuel, Rowid se réclame surtout des idées de Trentowski et de l’héritage éducatif de la Commission de l’Éducation Nationale de la fin du 18e siècle, de ses postulats concernant l’usage pratique du savoir et l’enseignement basé sur l’observation directe de l’activité, tels qu’expérimentés dans certaines écoles polonaises (Rowid, 1923, 1934).

Dans le prolongement du penseur polonais Hoëne-Wroński, et aussi de Dawid, Rowid insiste sur l’indépendance de l’enseignement du système politique ou religieux (Grochowski, 1996 ; Krochmalska-Gawrosińska 2005 ; Szumski, 1977). L’enfant ne peut pas être un élève influencé par des objectifs strictement parentaux ou étatiques car, dans l’éducation, il faut chercher le bien de l’enfant. C’est pourquoi Rowid reste très critique face aux concepts de l’éducation étatique (élaborés par Janusz Jędrzejewicz et Kazimierz Sośnicki) que l’on cherche à promouvoir dans l’école polonaise à partir des années 1930 (Krasuski, 1985, pp. 193–194 ; Kabzińska & Kabziński, 2011). Ce modèle éducatif, qui, certes, reprend plusieurs aspects de l’école nouvelle (socialisation, postulats de l’école du travail, éducation morale), par ses visées politiques, qui sont avant tout de former un certain type d’élève et de citoyen par son attachement aux valeurs étatiques, peut, selon Rowid, nuire au bien de l’enfant (Araszkiewicz, 1978).

L’idée phare que Rowid développe dans son concept d’école créative, en prolongement de la pensée de Trentowski, est celle de connaître la nature de l’enfant afin de définir les buts de l’éducation. Ceci exige de mettre le savoir psychologique au service de la pratique enseignante, postulat qui parcourt plusieurs débats pédagogiques dans l’espace international. L’une des personnes qui partagent avec Rowid ces idées de la primauté de la connaissance du développement psychique de l’enfant et accorde à la psychologie un rôle clé pour développer des méthodes scientifiques, afin de renforcer les bases théoriques de l’école créative, est très certainement Joteyko : celle-ci voit le processus de développement psychique de l’enfant comme étant un moment de création (développement de ses intérêts, de son intellect, de ses sociabilités) ; le rôle premier ←220 | 221→de l’enseignant est d’accompagner l’enfant dans ce processus, tous les autres objectifs de l’éducation étant alors secondaires. De ce fait, le respect de l’enfant exige de mieux connaitre ses besoins, son psychisme, son développement psychique (Joteyko, 1927). C’est la psychologie structurale qui permet, selon Joteyko, d’analyser le problème de la personnalité sous tous ses aspects (physique, psychique, culturel et social), qui porte l’attention par exemple sur des problèmes tels que l’intérêt, la liberté, l’affectivité, la capacité d’analyse de l’enfant, et permet ainsi de mettre en place les modes d’éducation prenant en considération l’individualité de l’enfant. Elle soutient ainsi les méthodes d’enseignement globales utilisées par Decroly, qui favorisent la spontanéité naturelle de l’enfant, par le recours à la curiosité et l’intérêt, qui sont alors deux facteurs créateurs de l’esprit humain. D’où le postulat de Joteyko d’intégrer la psychologie structurale dans la formation des enseignants de l’école nouvelle.

Radlińska : la solidarité sociale au service de l’éducation

L’exemple de la trajectoire d’Helena Radlińska s’avère particulièrement approprié pour sonder la complexité et l’importance de la problématique sociale dans la réflexion sur l’éducation, telle qu’elle a été menée par les réformateurs polonais. Cette problématique reste l’un des aspects importants du projet pédagogique international, tant sur le plan des débats que sur celui de la réflexion et du lancement d’initiatives multiples de collaboration aussi bien sur le plan local, national que transnational (Naumiuk, 2016 ; Wroczyński, 1985).

Pédagogue, historienne, engagée dans la mise en place d’initiatives en matière d’instruction dans la clandestinité avant 1918, Radlińska (1879–1954)19 est certainement parmi les militants polonais les plus actifs. Elle fait partie de plusieurs organisations mondiales œuvrant en faveur de la « nouvelle pédagogie » (Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle (LIEN), Congrès internationaux pour l’éducation morale (CIEM)), de l’éducation des adultes et du service social. Considérée comme créatrice de la pédagogie sociale polonaise (Radlińska, 1961 ; Theiss 1997), ←221 | 222→elle veut décloisonner les sphères d’activité des domaines éducatifs, en faisant entrer la problématique sociale dans les débats sur la réforme de l’école et dans le processus de développement de l’éducation nouvelle, sur le plan national et international.

Cette attention accordée à l’éducation au service de toute la société, qui s’appuie sur l’idée de solidarité sociale, est l’un des aspects clés soulevés par les militants polonais (Nawroczyński, 1938 ; Radlińska, 1961), influencés en cela par la structure sociale même de la société polonaise, majoritairement agricole, par l’appauvrissement de la campagne et la situation économique détériorée des milieux ouvriers, notamment dans les faubourgs des grandes villes industrielles. Elle s’inscrit aussi dans le prolongement du puissant mouvement éducatif qui se développe en terres polonaises dans les dernières décennies du 19e siècle et dont le credo est la transformation sociale à travers l’instruction20. Depuis les années 1880, on observe une explosion des structures éducatives, des initiatives culturelles, pour la plupart clandestines, dans les terres polonaises sous domination russe. L’objectif de ce militantisme éducatif est de mettre en place une pédagogie dont le principe est la démocratisation de la vie sociale, à savoir le droit à l’éducation de toutes les couches de la société, en développant tout un réseau d’instruction situé hors de l’école, dans la clandestinité21. Le travail est effectué à différents niveaux d’instruction : l’Université Volante destinée aux femmes à Varsovie22, le travail d’instruction en ville et dans ses faubourgs, les écoles maternelles, les cours destinés aux adultes, les cours et écoles destinés aux filles, les bibliothèques, les bourses de soutien, la mise en place de formations autodidactes pour les jeunes scolarisés. C’est dans cet esprit aussi qu’est fondée, en 1898/99, à Cracovie, l’Université Populaire d’Adam Mickiewicz, en tant qu’institution officielle, dont l’objectif est d’assurer une instruction systématique aux ouvriers, tant sur le plan ←222 | 223→des connaissances scolaires que dans l’approfondissement de leur formation professionnelle, afin d’élever le niveau intellectuel des ouvriers et de promouvoir ainsi leur enracinement culturel (Kamiński, 1965 ; Radlińska, 1909).

Figure 1. Auditeurs et enseignants de l’Université Populaire d’Adam Mickiewicz à Cracovie, cette véritable pépinière du militantisme éducatif, 1907–1908. Helena Radlińska au milieu, en arrière-plan. (Cyfrowe Archiwum Pedagogiki Społecznej© Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL, Wiesław Theiss, BOLD 2014).

Radlińska, qui participe activement à ce mouvement – dans le prolongement d’autres pédagogues, à l’instar de Dawid et de Karpiński, qui baignent dans la sensibilité socialiste –, mène en parallèle une étude empirique de la question du travail éducatif, ce qui la conduit à élaborer ce qu’elle nomme « pédagogie sociale » et qu’elle expose, en 190823. Elle fonde sa réflexion sur le principe que le développement de l’instruction dépend du niveau économique de la société, et de bonnes conditions ←223 | 224→politiques. Dans le cas polonais d’alors, l’indépendance étatique est nécessaire et indispensable pour fournir de telles conditions. De fait, la Pologne une fois libérée, Radlińska met sa réflexion en pratique. L’accent est mis sur la formation de cadres actifs dans le travail social et sur celle d’enseignants chargés d’instruire le peuple, les ouvriers. La renaissance culturelle que l’on désire pour la société polonaise doit s’accompagner du développement de la vie associative et de la création d’un réseau local en privilégiant l’autarcie régionale (Radlińska, 1928a, 1961).

Les idées de Radlińska se trouvent à la base de l’École du service social (en polonais Cours du travail social pour la propagation de l’instruction), qu’elle fonde en 1925 dans le cadre de la Faculté des sciences pédagogiques de l’Université Libre de Varsovie (Radlińska 1964, pp. 429–437). Cette École assure des cours de formation au personnel socio-éducatif à tous les niveaux de l’instruction scolaire et parascolaire24. Elle est fréquentée par des instituteurs, éducateurs, pédagogues, psychologues, mais aussi par des travailleurs sociaux et des bibliothécaires, réunissant des étudiants très divers de par leurs orientations idéologiques et politiques et par leurs statuts : on y rencontre des laïcs aussi bien que des prêtres et religieuses parmi les étudiants. L’accent est mis sur les stages, visites des institutions, études conduites sur les enfants des quartiers les plus pauvres, à la campagne (en privilégiant les traditions rurales, comme les chants) afin d’élever par le travail d’instruction et le travail extra-scolaire le niveau de la vie économique pour promouvoir l’éducation (Radlińska, 1928b, 1930b).

Figure 2. Helena Radlińska (au premier plan, au centre) avec les auditeurs du Cours du travail social pour la propagation de l’instruction, Université Polonaise Libre à Varsovie, 1930. (Cyfrowe Archiwum Pedagogiki Społecznej© Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL, Wiesław Theiss, BOLD 2014).

Il reste à noter que le milieu de l’Université Libre de Varsovie25, où Radlińska dirige la Faculté des sciences pédagogiques, est un lieu de sociabilité intellectuelle de référence pour la promotion des idées pédagogiques modernes, tant sur le plan scientifique que du point de vue du militantisme éducatif. Cette grande école privée, marquée par la pensée sociale progressiste, œuvre pour mettre la recherche à la disposition des praticiens de l’éducation, en développant les recherches scientifiques en ←224 | 225→sciences sociales et les nouvelles méthodes pédagogiques (Skubała-Tokarska, 1967).

Radlińska cherche surtout à faire entrer les questions sociales dans les problématiques débattues lors des CIEM ou de la LIEN (Theiss, 2017, p. 158). Sur la base de ses propres expériences, des observations menées par les étudiants de son Institut, elle met en évidence la réalité des connexions qui existent dans le processus d’éducation avec les conduites politiques et économiques : l’impossibilité de concrétiser certains projets éducatifs à cause des réalités concrètes26. Dans ses écrits et ←225 | 226→ses interventions, Radlińska démontre la nécessité de prendre en compte le fait social dans l’éducation pour aider au développement des milieux défavorisés. Dans cette optique, le contexte polonais, nécessite, selon elle, de mener des activités culturelles et économiques pour élever le niveau éducatif. Pour cela, elle insiste sur l’importance de l’apprentissage hors-les-murs dans le processus d’éducation, et au service social (Radlińska, 1928b, 1930b, 1961).

Réinterpréter les causes communes de l’internationale éducative ?

Il ne fait aucun doute que, dans l’entre-deux-guerres, la présence des milieux polonais engagés dans la réforme de l’éducation, jusque-là discrète, prend de l’importance au sein des instances et mouvements pédagogiques internationaux. Des savants, des enseignants et des militants éducatifs polonais s’engagent dans ces sociabilités qui cristallisent les efforts pour promouvoir une nouvelle vision de l’éducation27. Ces congrès sont commentés en détail et les interventions résumées dans les colonnes des revues pédagogiques polonaises28, tant celles destinées à un large public enseignant comme c’est le cas de la revue fondé par Rowid29, que celles spécialisées en psychologie, philosophie, sociologie. Plus encore, les liens qui se créent au cours de ces rencontres internationales sont renforcés par des visites réciproques30 ou des traductions d’ouvrages pédagogiques. À lire les recensions, à analyser les nombreuses photos conservées de ces rencontres, à plonger dans les mémoires de certains participants, comme ceux de Radlińska, on entrevoit les affinités intellectuelles pouvant exister entre pédagogues, entre savants qui s’investissent dans ces causes communes, et on peut ←226 | 227→même croire à l’existence d’une grande famille internationale convaincue de sa mission (Radlińska, 1964, pp. 424–429). Et pourtant, derrière ce grand enthousiasme que dégagent les rencontres, l’atmosphère d’ouverture et de fraternité qui règne au sein de ces sociabilités internationales, plane cependant l’ombre de tensions et d’incompréhensions. Radlińska explique ces divergences par les différents contextes politiques qui influent sur les expériences pédagogiques, par les héritages du passé qui brouillent la compréhension de certaines problématiques (1964, p. 408–409, 429).

Tel semble être le cas de certaines interventions polonaises, lors des congrès, avant la Première Guerre mondiale. Présentant la problématique éducative polonaise, alors que l’État polonais n’existe pas encore, les Polonais se placent souvent d’emblée en ambassadeurs de leur école nationale. Dans plusieurs interventions, l’accent est mis de manière implicite ou indirecte sur la dénonciation des mesures répressives prises contre la culture et l’école polonaises. L’intervention de Stefania Sempołowska, lors du Premier Congrès International d’Éducation Morale, qui se tient à Londres en 1908, est emblématique à cet égard (Radlińska, 1964 ; Wawrzykowska-Wierciochowa, 1981). Cette enseignante, inspiratrice et partie prenante de plusieurs entreprises d’instruction clandestines à Varsovie (école clandestine pour jeunes filles, secours apportés aux prisonniers politiques, mise en place de l’enseignement privé polonais, soutien de la grève des écoliers polonais contre la politique scolaire tsariste) présente la question polonaise comme un problème moral, en dénonçant la persécution menée par l’administration russe contre les institutions polonaises et les militants de l’éducation en terres polonaises, elle-même ayant été emprisonnée pour ses activités éducatives (Grochowski, 1996, p. 8). Pour illustrer ses propos, elle organise une exposition qui illustre la répression exercée contre la jeunesse polonaise par le pouvoir russe. Sur intervention du représentant officiel du Ministère tsariste, qui la dénonce comme étant une action politique, l’exposition est suspendue. Cette incompréhension de l’expérience polonaise face à la Russie, vue sous l’angle purement politique, dont Sempołowska fait l’expérience, semble se retrouver dans certains cercles occidentaux, selon Radlińska, qui se heurte ainsi à ceux qui ne comprennent pas la distinction faite, par des Polonais vivant au 19e siècle dans un système étranger, entre nation et État, dans l’esprit des révolutionnaires du Printemps des peuples : « nous opposons les nations aux États, et c’est dans ←227 | 228→l’opinion des nations que nous cherchons le soutien contre les monarchies » (Radlińska, 1964, p. 408).

Les divergences de compréhension se cristallisent autour des débats sur les idéaux communs, véhiculés au sein des sociabilités pédagogiques internationales, tels que « l’éducation de l’humanité sur l’idée de l’amour fraternel », porteur de valeurs telles que la tolérance, la coopération internationale, la paix, le respect des différences. Les voix des participants polonais, convaincus pourtant de l’importance de la coopération internationale, sont souvent discordantes face à ces idées, considérées comme exagérément idéalistes et pas toujours inscrites dans la réalité du vécu politique et culturel concret. À cet égard, on peut notamment remarquer que le postulat phare des Congrès Internationaux d’Éducation Morale, que « le développement moral de l’humanité devrait être le moyen d’empêcher la guerre, d’extirper le mal et la haine, à travers l’éducation qui désarme l’hostilité et anoblit les instincts » semble être une apothéose du pacifisme. Radlińska, qui participe à plusieurs congrès portant sur ces problématiques (à Genève en 1922 ; à Paris en 1930), note dans ses souvenirs que les discussions autour des actions entreprises en vue de la paix font ressortir les divergences entre « les sociétés qui luttent pour l’indépendance politique et les nations libres, qui ne sont pas en danger », ou celles qui sont restées neutres pendant la Première Guerre mondiale (1964, pp. 412–413). Elle avoue même choquer certains pacifistes radicaux en se revendiquant des valeurs qu’elle accorde aux distinctions qu’elle a reçues pour sa participation à la guerre pour l’indépendance de son pays (1964, p. 413).

Il semble que la question de la paix, particulièrement sensible, heurte certains pédagogues. Ceux-ci ignorent le contexte politique et historique de certaines sociétés est-européennes, comme la société polonaise, qui a connu pendant plus d’un siècle une politique entravant son développement culturel autonome et qui a été marquée par les révoltes, les insurrections, les appels à se battre pour son indépendance étatique. De fait, des pédagogues polonais affirment que certaines démarches sont inadéquates pour les pays comme la Pologne et risquent de créer des amalgames et des constatations biaisées. Tel est le cas des enquêtes concernant l’attitude face à la guerre. En ce sens, Radlińska évoque l’exemple d’un psychologue sud-américain qui, lors du Congrès « La Paix par l’École » organisé par le Bureau international d’éducation (BIE) à Prague en 1927, sur la base de l’analyse de l’enquête menée par la psychologue polonaise en 1917 à Varsovie, tire la conclusion hâtive et généralisante que les ←228 | 229→enfants polonais haïssent les Allemands (Radlińska, 1927a, 1964). Son analyse semble complètement ignorer le contexte, celui de l’occupation allemande, ainsi que l’expérience antérieure de germanisation des écoles polonaises où les enfants subissaient entre autres des violences physiques. Radlińska souligne que de tels résultats pourraient également se rencontrer chez les enfants belges pendant l’occupation allemande de la Belgique (1964, p. 413).

Parmi les questions régulièrement débattues au sein des Congrès internationaux d’éducation morale (CIEM) et qui suscitent un fort intérêt chez les pédagogues polonais, on remarque la position de l’enseignement de l’histoire dans l’éducation et dans la coopération internationale. C’est lors du IIIe CIEM de 1922 à Genève, organisé par l’Institut Rousseau que Radlińska souligne le rôle de l’histoire dans la formation des nouvelles relations, pacifiques, en tant que domaine particulièrement approprié pour forger le sentiment de solidarité humaine, de compréhension et de respect (Orsza-Radlińska. [Radlińska], 1922). Toujours est-il que, consciente de la force de l’histoire, elle reste réservée, comme le note Theiss (2017, pp. 156–157) face aux postulats idéalisés de « fraternité entre les peuples », consciente que certaines différences du vécu historique peuvent engendrer des litiges et ne permettent pas de trouver des accords et des visions communes (Radlińska, 1927a, 1927b). De fait, elle aperçoit la difficulté de compréhension qui peut exister si on la base sur une vision commune de l’histoire. Le cas symptomatique reste l’attaque à l’encontre des manuels polonais de la part des représentants allemands et ukrainiens à Prague (Radlińska, 1927a ; Theiss, 2017, p. 157).31

Si ces forums internationaux, qui permettent de populariser l’innovation pédagogique, sont aussi des lieux où les différentes expériences se confrontent, l’un des sujets controversés est le problème de la socialisation de la jeunesse, la question de la discipline et de l’autonomie dans l’éducation morale, débattus lors du Ve CIEM, en 1930 à Paris. On y entend les voix discordantes de Natalia Gąsiorowska et de Radlińska face à l’idéalisation du travail clandestin de la jeunesse, en tant que matrice de l’acquisition du sens de la responsabilité, de la fraternité et de la convivialité. En se basant sur l’expérience polonaise de l’autonomie de la jeunesse qui remonte au 19e siècle, où le travail clandestin fut une ←229 | 230→forme de défense contre les persécutions, les pédagogues polonaises mettent en garde contre les attitudes négatives qu’une telle expérience peut amener : attitude de fuite face à la responsabilité personnelle, phantasme exagéré, etc. Elles insistent plutôt sur l’importance qu’il y a à enraciner cette autonomie dans l’action ouverte, à la confronter au jugement public et à favoriser le courage civique et la simplicité (H.R. [Radlińska] 1930a ; Radlińska 1964, p. 413).

Si ces quelques exemples montrent les divergences de perception qui peuvent exister, il ne fait cependant aucun doute, et Radlińska en est bien convaincue, que ces diverses rencontres internationales permettent d’enrichir le patrimoine culturel mondial par la diversité des expériences présentées, dans le respect des diverses traditions nationales.

Un autre lieu de sociabilité internationale ayant permis de développer des échanges féconds au sein du mouvement pédagogique polonais, dont Radlińska tout autant que Rowid font partie et qui mérite d’être évoqué, est certainement le Bureau international d’éducation (BIE)32. Dès sa fondation à Genève, en 1925, le BIE rencontre un vif intérêt parmi les pédagogues et militants polonais, qui s’identifient à une vision internationaliste que le milieu de l’Institut Rousseau cherche à promouvoir33. La liste des membres polonais qui adhèrent à titre privé au BIE et qui s’organisent en une section nationale que l’on appelle alors le « Centre polonais »34 est significative de leur attachement à l’idéal éducatif commun et des liens qu’ils ont pu nouer au sein des sociabilités pédagogiques genevoises. Un rôle de tout premier plan y est joué par Maria Sokal, née Wend35. Cette militante participe à de nombreuses activités pédagogiques dès avant l’indépendance polonaise : enseignement clandestin dans la Pologne sous domination tsariste, fondation d’une bibliothèque à Cracovie et d’un musée pédagogique. Dans les années vingt, séjournant à Genève en raison des activités de son mari, représentant permanent de la Pologne auprès de la Société des Nations, elle met à profit ses larges contacts genevois et internationaux en vue de créer le ←230 | 231→BIE et entre au Conseil de cette institution. À ce Conseil est également appelée Radlińska, qui devient un relais important pour représenter le Bureau en Pologne et lui servir de correspondant, ainsi que pour coordonner les contacts avec les membres polonais du BIE36.

Parmi ceux qui sont le plus connus sur le plan international et qui, par leurs travaux, ont posé les bases du renouvèlement éducatif en Pologne, il faut citer, en pédagogie spécialisée, Grzegorzewska, collaboratrice de Joteyko et Directrice de l’Institut de l’enseignement spécial de l’État à Varsovie, et Rowid. On y trouve aussi des personnes liées à l’Institut Rousseau par leur parcours de formation, à l’instar de Maria Kaczyńska37, l’une des premières psychologues scolaires de Pologne et également chercheuse liée à l’Université Libre de Varsovie, qui a préparé son doctorat sous la direction de Édouard Claparède ; ou encore Janina Bużycka38, qui, après ses études à l’Institut Rousseau dans les années vingt, prend en Pologne la tête de l’organisation et la direction du Laboratoire psychotechnique du patronat de la Jeunesse à Varsovie. S’y joignent de nombreux instituteurs et enseignants du secondaire, dont plusieurs prendront en charge la direction d’écoles39.

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Figure 3. Lettre de Helena Radlińska à Jean Piaget (Directeur du BIE) du 8 janvier 1930. Pologne, A.1.4.244, A-BIE.

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Pour ces militants éducatifs, s’engager en faveur du BIE, en plus de leurs activités professionnelles, le soutenir financièrement, faire du lobbying en sa faveur, c’est participer à une cause commune. Car ils voient cette institution comme une « centrale des activités pédagogiques », ainsi que le note Radlińska (1964, p. 418), qui leur offre, grâce à sa structure « à caractère privé » favorisant les contacts entre les éducateurs, les associations pédagogiques et les institutions d’enseignement de divers pays, une grande « indépendance dans la recherche » et les échanges, permettant de surcroît de réunir le « patrimoine pédagogique mondial » et de favoriser la coopération internationale (1964, p. 419). De fait, dans ces premières années du BIE, on observe une grande vitalité de la section polonaise. Ses membres participent à plusieurs activités d’information, de recherche scientifique, de publication, lancées au sein du BIE, ce qui exige une coopération avec plusieurs milieux polonais engagés dans l’instruction et dans l’éducation40. Ces derniers sont sollicités pour récolter des documentations, mobilisés pour les enquêtes menées par le BIE et informés des congrès internationaux41. Cette « propagande » menée par la section polonaise a une double influence. D’une part, elle assure un lobbying pour la coopération avec le BIE en Pologne, afin de favoriser une collaboration internationale, et dont l’un des résultats immédiats est la participation croissante des enseignants polonais à ces rencontres internationales. De l’autre, elle promeut les idées et les modèles pédagogiques polonais hors des frontières du pays. Plusieurs exposés, rapports, documentations sur l’éducation en Pologne préparés par la section sont publiés. Dans le tout premier ouvrage de la série « Publications du BIE » (1927), une sorte de guide présente un certain nombre de systèmes d’enseignement et des écoles expérimentales de neuf pays européens42. Le système polonais et onze écoles expérimentales polonaises y sont entre autres présentés. La section participe activement à la préparation de l’Annuaire pédagogique International et à l’Atlas de Civilisation, instruments efficaces, selon Radlińska, qui soutient activement ces initiatives, pour « susciter l’intérêt », tant en Pologne que dans d’autres pays, concernant ←233 | 234→la problématique éducative et pour « développer le mouvement international »43.

La réorganisation du BIE, en 1929, en une institution intergouvernementale – qui lui assure notamment une stabilité financière étant donné que les fonds proviennent maintenant des États –, n’enthousiasme guère les premiers membres polonais. Radlińska regrette cette nouvelle orientation qui, selon elle, limite l’autonomie de cette institution, du fait que les contacts passent à présent par les officiels, des représentants des ministères, et non par des pédagogues, ce qui limite la vitalité du mouvement pédagogique (1964, p. 419). Toujours est-il que Radlińska fait quand même du lobbying auprès des milieux gouvernementaux afin que l’État polonais participe à cette nouvelle entreprise, qui peut être valorisante pour son pays44.

Indépendamment des points de vue valorisant cette collaboration, que l’on peut lire dans les revues pédagogiques polonaises de l’époque, l’évolution que prend BIE suite à sa décision de devenir une institution internationale officielle, reliée aux gouvernements, est bien éloignée des espoirs des principaux représentants du mouvement pédagogique polonais. Ce dernier est fortement attaché à l’esprit d’indépendance et à l’autonomie, face à une vision centralisatrice et institutionnalisée. Faisant, dans les années 1950, le bilan de l’apport du BIE au mouvement pédagogique international, il n’hésite pas à remarquer l’appauvrissement de son action : les recherches du BIE se limitent désormais à des enquêtes menées via les ministères, les établissements d’enseignement, à des publications monographiques qui résument leurs résultats et à des annuaires qui offrent les données officielles sur les écoles et le système scolaire, ce qui, selon Radlińska, fait perdre de vue la problématique pédagogique vivante. Elle estime que ce sont seulement les bulletins bibliographiques, fournissant les recensions des éditions pédagogiques, service d’information géré par Marie Butts, qui conservent « une valeur authentique », permettant des échanges entre milieux éducatifs et faisant circuler la littérature pédagogique (Radlińska, 1964, p. 420). Quant aux Conférences internationales d’instruction publique (CIIP), organisées ←234 | 235→annuellement par le BIE, ce qui exaspère visiblement Radlińska, c’est qu’il s’agit de rencontres entre ministres de l’éducation et que, selon elle, leur rapport n’a guère d’influence sur la pratique éducative.

Malgré ces vues critiques, il n’en demeure pas moins, et plusieurs auteurs le suggèrent (Grochowski, 1996 ; Kabzińska, 2001), que l’adhésion de la Pologne lui donne plus de visibilité concernant sa politique éducative. L’État polonais, en tant que pays membre fondateur du BIE – version intergouvernementale – et versant une cotisation annuelle importante (dix mille francs suisses), possède des délégués permanents au sein du Conseil du Bureau et peut introduire ses représentants aux travaux du Secrétariat. Leur présence au BIE amène le gouvernement ainsi que les milieux éducatifs à faire connaître les acquis polonais dans le domaine de l’enseignement, à travers les publications et les conférences, ce qui permet aussi aux scientifiques polonais, pédagogues et enseignants, d’y marquer leur forte participation et, par-là, de faire preuve d’une plus grande visibilité dans les débats et la collaboration internationale (Grochowski 1996, pp. 39–40).

Toujours est-il que cette vision d’une coopération internationale au niveau institutionnel diffère grandement de la vision de l’internationalisme éducatif que le milieu des pédagogues, à l’instar de ceux qui gravitent autour de Radlińska et Rowid, cherchent à promouvoir. Tel est le bilan que l’on peut tirer de cette première esquisse, bien générale, des trajectoires de ces deux médiateurs des causes éducatives dans l’espace polonais, qui sont représentatifs de la « minorité créatrice »45 qu’est cette mouvance progressiste de la pédagogie polonaise, chérissant l’idée de l’autonomie du mouvement pédagogique tant sur le plan national qu’international. Si les questionnements sur la dynamique des échanges entre espaces national et international semblent particulièrement intéressants dans cette nouvelle constellation que fut la reconstruction de l’État polonais indépendant où plusieurs idées s’affrontent, il ne fait aucun doute que cela reste encore une histoire en chantier, qui mérite d’être approfondie.

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Références

Sources

Archives du Bureau international d’éducation, Genève

- Pologne, Relations 1929–1950

- Centre Polonais 1926–1929

- Correspondance personnelle de Piaget 1929–1963

Bibliothèque de Genève

- Correspondance Édouard Claparède

Cyfrowe Archiwum Pedagogiki Społecznej – Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL, Wiesław Theiss, BOLD 2014 – Crédits photographiques : Radlińska. Nauka i zaangażowanie. Exposition online (www.Radlińska.pl)

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1 La notion de transfert culturel fut introduite par un groupe de chercheurs franco-allemand dans les années 1980. À ce sujet cf. Espagne &Werner, 1988a, pp. 187–194 ; 1988b ; aussi Espagne, 1999.

2 On reprend ici l’acception du terme fondé sur la notion d’engagement, dans le sens développé par les historiens qui travaillent dans le domaine de l’histoire intellectuelle et des intellectuels, à l’instar de Sirinelli, pour qui le « journaliste autant que l’écrivain, le professeur de l’enseignement secondaire autant que le savant » sont « créateurs ou médiateurs des valeurs culturelles » faisant partie de la catégorie des « intellectuels » (1988a, p. 210) ; dans notre cas concret il s’agit de l’engagement pour les causes éducatives.

3 À cet égard, il faut évoquer la riche historiographie française, en particulier : Chartier, 1983 ; Leymarie & Sirinelli, 2003 ; Sirinelli, 1988b.

4 Ces concepts et notions qui participent de l’histoire intellectuelle et de l’histoire des intellectuels permettent de s’intéresser aux rapports complexes entre le collectif et l’individuel (Prochasson, 1992 ; Racine & Trebitsch, 1992 ; Sirinelli, 1986, 1987)

5 Propos recueillis par Le Bihan, Mongin, Porret & Vigne, 2003, p. 42.

6 Suite aux partages de la Pologne (1772, 1792, 1795), les trois pays vainqueurs (Russie, Prusse, Autriche), ont mené une politique d’instruction visant au déracinement culturel et national des Polonais. Xavier Riondet en a montré aussi l’impact dans le chapitre 5 du présent volume.

7 Pour l’analyse qui suit voir en particulier : Krasuski, 1985, pp. 178–192 ; Roszkowski, 2003, pp. 123–124 ; Rzepa & Dobroczyński, 2009.

8 La contribution de X. Riondet (chapitre 5) examine comment la Pologne se saisit précisément d’une entreprise internationaliste initiée par l’IICI pour faire reconnaître et défendre son identité nationale.

9 Il est significatif que, jusqu’en 1926, ce sont les pédagogues, les militants éducatifs, de tendance progressiste, qui sont appelés à occuper diverses responsabilités et fonctions au sein du Ministère polonais de l’Instruction. Cf. Dzierzbicka & Dobrowolski, 1963 ; Sobczak, 1998.

10 Sur le parcours de Rowid voir en particulier Krochmalska-Gawrosińska, 2005 ; Szumski, 1977.

11 Première femme à obtenir un poste d’assistante à l’Université de Bruxelles, premier membre correspondant féminin de l’Académie royale de médecine de Belgique, première femme chargée de cours au Collège de France, Joteyko a plusieurs cordes à son arc : recherches en physiologie, enseignement en psychologie expérimentale, recherches en pédologie. Son premier séminaire pédologique (1909) se transforme, en 1912, en une Faculté internationale de Pédologie à Bruxelles. C’est de cette époque que datent aussi ses efforts de diffusion en Pologne des acquis des sciences psychologiques occidentales et de ses propres recherches. Elle sillonne les villes polonaises (alors sous domination russe et autrichienne) pour donner des conférences lors de cours d’été destinés aux enseignants et psychologues. Elle favorise également l’accueil à l’Institut bruxellois de nombreux étudiants et chercheurs polonais. Sur son parcours voir par ex. Pietrażycka-Tomicka, 1931 ; Rzepa & Dobroczyński, 2009, pp. 230–234 ; Lipkowski, 1968.

12 Parmi les auteurs étrangers de la revue, il faut citer en particulier Ferrière, 1929.

13 À titre d’exemple sur le plan Dalton cf. Rowid, 1924a, 1927. Sur le mouvement de l’Éducation nouvelle en Pologne, les ouvrages de référence : Drynda, 1987 ; Grochowski, 1996 ; Sobczak, 1998.

14 Cette première version est complétée et approfondie suite à des voyages scientifiques (France, Allemagne, Suisse, Autriche, Italie) que Rowid effectue dans les années 1925–1928, lorsqu’il visite de nombreuses écoles expérimentales, fréquente les pédagogues, côtoie des pratiques éducatives nouvelles. La deuxième version est publiée en 1929, puis la troisième en 1931.

15 Sur le mouvement cf. Hofstetter & Schneuwly, 2006.

16 En se référant à l’acception du terme développé par Espagne qui définit les références communes qui sont transférées comme « formes de métissage » (1999, p. 1).

17 Rowid développe ces idées dans ses nombreux travaux (1924b, 1925, 1926, 1932).

18 On note ici les contrastes dans les interprétations de la pédagogie bolchevique, entre le pédagogue Rowid et l’Internationale des travailleurs de l’enseignement (que documente F. Mole dans le chapitre 4 de ce volume).

19 Sur son parcours, voir en particulier Radlińska, 1964 ; Lepalczyk & Skibińska, 1974 ; Theiss, 1997, 2017.

20 À cet égard les souvenirs de Radlińska (1964, pp. 346–359) apportent des éclairages intéressants.

21 Sur l’histoire de l’instruction et le travail éducatif clandestin à Varsovie, voir en particulier Kieniewicz 1976, pp. 261–268.

22 Les cours de formation supérieure pour femmes, organisés clandestinement depuis 1882, se transforment, en 1885, en école supérieure clandestine, connue sous le nom d’Université volante. À partir de 1905, cette école, remplacée alors par la Société des cours scientifiques, commence à fonctionner en tant que formation supérieure officielle.

23 Elle publie un article intitulé « Des questions de pédagogie sociale » (Z zagadnień pedagogiki społecznej). Sur la pédagogie sociale de Radlińska, voir en particulier Kamiński, 1965 ; Radlińska, 1961.

24 Les observations effectuées par Radlińska lors de ses voyages en Suisse, Belgique et Danemark en 1924 sont une source importante pour cette fondation, cf. Orsza-Radlińska. [Radlińska] 1925.

25 Elle a été fondée par la Société des cours scientifiques, qui s’appelait auparavant Université mobile – université clandestine pour femmes, transformée en 1919 en Université libre. Voir sur cette histoire, Skubała-Tokarska, 1967.

26 Sur ce point Theiss (2017, p. 159) évoque l’intervention de Radlińska pendant le VIe Congrès de la Ligue à Nice. Intitulée « Les Causes sociales des échecs de l’enfant à l’école », celle-ci s’attarde sur les limites de l’éducation chez les enfants des milieux paysans et ouvriers, influencés qu’ils sont par leurs conditions sociales.

27 Sur la présence polonaise aux congrès cf. Grochowski, 1996 ; Kabzińska, 2001.

28 En particulier dans les colonnes d’Oświata i Wychowanie (Instruction et éducation) et de Ruch Pedagogiczny (Mouvement pédagogique). (1930, 1931, 1935).

29 Sur ce point voir par ex. : Lettre de Rowid à Claparède du 25 novembre 1928, Ms.fr.4012, f.172, BGE.

30 Dans les colonnes de la revue Pour l’ère nouvelle, on peut suivre les voyages d’étude en Pologne de plusieurs pédagogues (voir par ex. : Ferrière, 1930).

31 Pour une analyse du positionnement de la Pologne sur l’enseignement de l’histoire au sein de l’IICI, voir le chapitre 5 de X. Riondet.

32 Sur le BIE voir en particulier : Hofstetter, 2010 ; Hofstetter & Schneuwly, 2013, et les chapitres 2 et 8 de ce volume.

33 À cet égard l’ouvrage de référence : Hofstetter, 2010.

34 Liste des membres polonais du BIE, Membres et correspondants en Pologne, Cotisations des membres polonais. Centre Polonais 1926–1929, C.4.1.105, Bureau international d’éducation (BIE).

35 Sur le rôle de Maria Sokal, cf. Radlińska, 1964, pp. 408–409.

36 Radlińska représente la Pologne à la 1ère Assemblée générale du BIE, en 1927 (Grochowski, 1996, p. 33). Sur le rôle de Radlińska voir : Copie dactyl. Lettre à Radlińska du 12 mai 1926 (auteur inconnu) ; Lettre de Maria Sokal à M. Butts du 23 août 1926, Centre polonais, C.4.1.105, BIE. Sokal et Radlińska sont d’ailleurs parmi les femmes les plus actives du premier BIE, aux côtés de sa secrétaire générale, Marie Butts.

37 Sur son parcours à l’Institut Rousseau (Latała, 2019, soumis), et son apport scientifique (Kaczyńska, 1929, 1931).

38 À cet égard, voir les lettres de Bużycka à Claparède (18 novembre 1925, 10 et 26 mai 1926), Ms.fr.4006, f.222–224, Bibliothèque de Genève (BGE).

39 Parmi eux, il faut citer le nom de Jadwiga Michałowska qui, après être passée par l’enseignement et la direction d’un des gymnases varsoviens, est appelée dans les années trente au poste d’inspectrice au Ministère de l’Instruction. Elle se trouve en première ligne dans les contacts avec le BIE. L’un des Polonais les plus engagés au sein du BIE est certainement Boleslas Kielski, inspecteur général de l’enseignement secondaire, rédacteur en chef de la revue Oświata i Wychowanie, dans les colonnes de laquelle il donne beaucoup de place au mouvement pédagogique international. Parmi les noms relevés dans les listes retrouvées figurent aussi : Sophie Szybalska (Cracovie), Edmund Semil (Boryslaw), Sophie Klinger, Michal Friedländer, Mieczyslas Ziemnowicz (Cracovie), Marcel Gromski, co-directeur du comité polonais du secours à l’enfance. Liste des membres polonais du BIE, Centre polonais, C.4.1.105, BIE.

40 Lettre de Radlińska à Butts, du 6 octobre 1928, C.4.1.105, BIE.

41 Lettre de Radlińska à [Butts] du 22 octobre 1926 et Lettre de Sokal à [Butts] du 23 août 1926, Centre polonais, C.4.1.105, BIE.

42 Guide du voyageur s’adressant aux écoles, Genève 1927, Publications du BIE n° 1.

43 Lettre de Radlińska à Butts, du 6 octobre 1928, C4.1.105, BIE.

44 Elle note dans ses mémoires : « Les Suisses m’ont remercié », considérant toutefois que « le mouvement international s’affaiblira » suite à cette réorganisation (Radlińska 1964, p. 419).

45 L’expression est de Chaubet, 2003, p. 190.