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Internationalismes éducatifs entre débats et combats (fin du 19e - premier 20e siècle)

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Edited By Joëlle Droux and Rita Hofstetter

Internationaliser les questions relatives à l’éducation et l’enfance pour les résoudre à l’échelle globale afin de préserver l’avenir de la planète : tel est le dessein d’une myriade de mouvements et d’organismes pédagogiques, intellectuels, ouvriers, syndicaux, religieux, féministes, pacifistes durant les décennies marquées par l’émergence et les activités de la Société des Nations (SDN). Tout comme celle-ci, traversée de tensions et de conflits, l’internationalisation du champ éducatif a donné lieu à de multiples interprétations et incarnations, parfois convergentes, souvent contrastées, voire contradictoires. Les contributions réunies dans ce volume illustrent la variété des objets et des réseaux à travers lesquels se sont construits, partagés et diffusés ces internationalismes éducatifs. Protection des plus vulnérables, accès à la scolarité, éducation à la compréhension mondiale, conscientisation des classes laborieuses, émancipation des femmes, aide intellectuelle aux prisonniers de guerre : comment penser le rôle des échanges transnationaux dans la façon dont ces causes éducatives sont traitées, négociées, conceptualisées, réappropriées sur les terrains locaux et nationaux ?

L’ouvrage enrichit ici notre connaissance, en postulant que le changement d’échelle d’analyse, alternant espaces circonscrits et échelles plus globalisantes, peut mettre en lumière des facteurs d’évolution susceptibles de renouveler notre vision de cette période, et de son paysage éducatif.

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Chapitre 9. L’Éducation nouvelle Trajectoires à l’échelle intercontinentale (António Nóvoa)

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Chapitre 9

L’Éducation nouvelle

Trajectoires à l’échelle

intercontinentale

António Nóvoa1

Résumé La construction de l’Éducation Nouvelle et son influence mondiale ne peuvent être pleinement saisis sans référence aux réseaux internationaux qui se nourrissent à l’échelle intercontinentale. Des personnes venant de tous les continents, de traditions éducatives et culturelles très distinctes, partagent une même volonté de renouveler l’éducation et la pédagogie. Cette diversité est l’une des forces de l’Éducation nouvelle, mais produit aussi une « appropriation » des idées et des principes novateurs à partir de regards filtrés par les différents enracinements. Cet aspect a déjà été mis en lumière par une série de recherches et de travaux menés en Europe et plus particulièrement à Genève. On connaît bien l’impact que le « noyau dur » de l’Éducation nouvelle, notamment les éducateurs rattachés à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, a exercé dans le monde. Mais on connaît moins bien le phénomène inverse, c’est-à-dire la façon dont les multiples présences intercontinentales ont influencé le processus historique de production de l’Éducation nouvelle. C’est bien la dimension que nous nous proposons de mettre en lumière dans ce chapitre, dont la réflexion est organisée autour de la trilogie de l’estrangement, l’intercession et la résonance.

Mots clés : Éducation Nouvelle, réseaux transcontinentaux, estrangement, intercession, résonance

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Abstract The construction of Progressive Education and its worldwide influence cannot be fully understood without reference to international networks that sustain themselves on an intercontinental scale. Individuals hailing from all continents, and from very distinct educational and cultural traditions, share a willingness to renew education and pedagogy. This diversity is one of the main strengths of Progressive Education, but also leads to the “appropriation” of innovative ideas and principles through viewpoints that are filtered by various rootings. This aspect has been previously highlighted by a series of studies carried out in Europe, more specifically in Geneva. We are well aware of the impact that the “core actors” of Progressive Education, namely the educators affiliated to the Jean-Jacques Rousseau Institute, made throughout the world. But we possess far less knowledge on the reverse phenomenon, i.e. the way in which multiple intercontinental presences influenced Progressive Education’s historical process of production. This is precisely the dimension that we propose to shed light on in this chapter, which thought process is organised around the trilogy of estrangement, intercession and resonance.

Keywords: Progressive Education, transcontinental networks, estrangement, intercession, resonance

En hommage au Professeur Daniel Hameline, qui m’a appris tout ce que je sais sur l’Éducation nouvelle, et beaucoup plus…

Je me propose ici de lire et relire des matériaux sur l’Éducation nouvelle – que documentent des milliers de recherches – en mettant en lumière un regard qui pense ses épicentres à partir du dehors. Mon intention n’est pas de réverbérer un discours produit à l’intérieur de ces centres diffuseurs, parmi lesquels figure Genève, mais plutôt de repérer la présence de l’Éducation nouvelle dans des endroits « lointains ».

Je m’inspire d’un auteur fondamental dans ma trajectoire, Michel Serres, dont Le tiers-instruit a le plus marqué ma pensée :

Partir. Sortir. Se laisser un jour séduire. Devenir plusieurs, braver l’extérieur, bifurquer ailleurs. Voici les trois premières étrangetés, les trois variétés d’altérité, les trois premières façons de s’exposer. Car il n’y a pas d’apprentissage sans exposition, souvent dangereuse, à l’autre. (1991, p. 29).

Ce qui est vrai pour les personnes est vrai aussi pour les idées, pour les mouvements. Il faut partir, se laisser un jour séduire : devenir plusieurs, ce qui n’est possible qu’à travers des processus de circulation ; braver ←278 | 279→l’extérieur, c’est-à-dire affronter la vie grâce à une culture de la rencontre ; bifurquer ailleurs, parcourir les multiples chemins dans lesquels se définissent différentes appropriations.

La circulation, la rencontre, les appropriations : voilà la trilogie qui organise mon argumentation. Dans un premier moment, introductoire, je reprends une conférence récente, prononcée aux États-Unis, en Atlanta, sur les chemins de la comparaison ou, mieux dit, de l’histoire comparée2. Par la suite, sur la base de ce triple geste, je m’arrête sur un « événement » bien connu, le Congrès de Locarno de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle de 1927. Je me sers de ce congrès comme un « exemple » des trajectoires de l’Éducation nouvelle à l’échelle intercontinentale. Le commentaire final porte sur l’idée de paix comme possible « dénominateur commun » de ce moment de l’internationalisme éducatif.

Les spatialités de l’espace, les temporalités du temps

La conférence d’Atlanta avait comme matrice le besoin de penser les différentes spatialités et temporalités qui existent dans l’espace et dans le temps. En effet, il est impossible d’approfondir les histoires connectées, partagées ou croisées, telles qu’elles se sont développées pendant les dernières années, sans une redéfinition des concepts traditionnels, fixes et figés, d’espace et de temps.

Contrairement aux sciences physiques, les sciences humaines et sociales restent renfermées dans une vision « géographique » de l’espace et dans une conception « chronologique » du temps. C’est pourquoi il convient d’identifier les différentes spatialités qui coexistent dans un même espace, afin d’appréhender la multiplicité des « emplacements » à partir desquels se construisent des discours et des identités, aux niveaux personnel et social. Et il nous faut comprendre les différentes temporalités présentes dans un même temps, faute de quoi il est impossible de saisir la complexité des rapports que les personnes et les sociétés entretiennent avec l’histoire.

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Ce n’est que dans un tableau que le « proche » et le « lointain » sont physiquement à la même distance de nous. L’interprétation comparée demande des conceptions de l’espace et du temps qui ne soient pas limitées à leurs marges physiques, visibles, « touchables ». Pour construire une pensée historico-comparative, nous devons nous libérer des cartes physiques ainsi que des horloges et des calendriers. L’espace que nous voyons et le temps que nous ressentons ne sont pas suffisants. Il importe de les ouvrir, les multiplier. C’est ce processus de déploiement, de redoublement, qui ouvre la possibilité du geste comparatif.

Ce mouvement est perçu, depuis longtemps, dans l’art ou dans la littérature. Prenons comme seul exemple Le livre de sable de Jorge Luis Borges (1978). La ligne est formée par un nombre infini de points, le plan par un nombre infini de lignes, le volume par un nombre infini de plans, l’hypervolume par un nombre infini de volumes… Le livre de sable n’a pas de commencement ni de fin, n’a pas la première page, ni la dernière, l’espace et le temps sont infinis.

Ce qui importe dans le travail comparatif, ce ne sont pas les nouveaux « territoires » à découvrir, mais la possibilité de regarder autrement ce qui est déjà connu. Sans un redoublement spatial et temporel, nos interprétations se limiteraient à reproduire une vision homogène, uniformisée, qui interdit tout effort de comparaison. Roland Barthes l’a écrit dans un commentaire précis : « il n’y a de science que de la différence » (1975, p. 164).

Je ne prétends pas approfondir ce débat, mais il est utile de continuer avec Barthes quand il affirme, contrairement au dit populaire, que Comparaison est raison :

Il n’invente pas, il ne combine pas, il translate : pour lui, comparaison est raison : il prend plaisir à déporter l’objet, par une sorte d’imagination qui est plus homologique que métaphorique (on compare des systèmes, non des images). (1975, p. 62).

Oui, des systèmes, non des images, non des faits. Mieux dit : des systèmes en tant que problèmes localisés, délocalisés et relocalisés en différents espaces-temps, en différentes spatialités et temporalités. Voilà le geste qui permettra d’approfondir nos approches historiques connectées ou croisées. La comparaison n’existe que dans la différence.

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Pour cela – et c’est bien ce que je veux souligner – il convient de multiplier le geste de Barthes en trois autres : l’estrangement, l’intercession et la résonance. C’est la trilogie qui organise ma réflexion.

Commençons par l’estrangement, au sens qui lui confère Carlo Ginzburg (2001) : « il straniamento »3.

Prendre des distances. S’éloigner de ce qui nous paraît familier. Acquérir d’autres yeux. Voilà le véritable voyage de la compréhension. D’abord, il faut oublier qu’on connaît, il faut mé-connaître, pour ensuite re-connaître. Si on connaît déjà tout, on se limite à projeter nos regards sur ce qui existe ailleurs. Nos yeux ne feront que répéter ce que nous savons déjà. Ils amalgament. Ils n’ouvrent pas, ils n’œuvrent pas à la connaissance. C’est l’exercice de l’ignorance : répéter, projeter, au lieu de voir, de re-voir, de connaître avec les yeux de cent autres. L’histoire comparée n’existe qu’à partir d’un point de vue « estrangeant » sur le monde. Si nous plaçons notre regard uniquement à l’intérieur des « épicentres » de l’Éducation nouvelle, nous serons incapables de saisir la complexité d’un mouvement qui se définit, avant tout, par les rapports entre différentes spatialités et temporalités.

Continuons par l’intercession, au sens que lui donne Gilles Deleuze. D’autres en ont parlé, de Foucault à Serres, mais je retiens pour ma part trois passages de Deleuze :

Il ne s’agissait plus de partir, ni d’arriver. La question était plutôt qu’est-ce qui se passe entre ? (1990, p. 165).

Ce qui est essentiel, c’est les intercesseurs. La création, c’est les intercesseurs. Sans eux il n’y a pas d’œuvre. […] On travaille toujours à plusieurs, même quand ça ne se voit pas » (p. 171).

Alors, aux fictions préétablies qui renvoient toujours au discours du colonisateur, opposer le discours de minorité, qui se fait avec des intercesseurs (1990, p. 172).

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D’abord, l’influence de ce qui est entre ou, pour revenir à notre question, l’importance du dialogue entre les centres et les périphéries de l’Éducation nouvelle. Les pôles sont importants, personne n’en doute, mais les flux entre eux ne le sont pas moins. Après, le rôle des intercesseurs, car, bien que cela ne se voit pas, les discours de l’Éducation nouvelle ne sont pas faits uniquement d’émetteurs et de récepteurs, mais aussi d’interactions qui définissent une « communauté d’affiliations » même avec leurs divergences et dissemblances4. Finalement, la critique aux fictions préétablies, dans ce cas aux thèses élaborées dans les « épicentres », sous peine d’une répétition des mêmes dichotomies et manières de penser, c’est-à-dire des mêmes rapports de pouvoir entre « créateurs » et « créatures ». Voilà mon deuxième geste, expliqué à travers Deleuze. Faire de l’histoire croisée n’est possible qu’en valorisant l’intercession.

Et pour conclure cette introduction, la résonance, telle que présentée par Pierre Torreilles : « Écouter l’écriture du silence, c’est mettre en scène les stances faisant résonner l’absence » (2004, p. 8). L’expression est forte pour expliquer que la résonance nécessite un espace ou, mieux dit, un espacement, selon Jacques Derrida (1967), qui affecte aussi bien l’espace que le temps. Mais résonance n’est synonyme ni de retentissement ni de répercussion.

Nous nous posons la question de savoir comment les événements éducatifs résonnent dans le monde, même dans les espaces-temps qui semblent « absents » des centres. Comment les sons se propagent-ils dans le monde, dans différents milieux et à différentes vitesses, tout en sachant que les « ondes sonores » n’arrivent pas avec la même intensité partout ? Dans certains cas, il s’agit uniquement d’entendre « le poème ». C’est la résonance. Mais il arrive que « le poème » soit approprié et devienne nôtre. C’est le retentissement (Bachelard, 1957).

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Des ondes sont absorbées et durent dans un certain espace-temps, tandis que d’autres sont réfléchies et partent ailleurs ou retournent à la source, interférant et transformant l’émetteur. Nous sommes devant des répercussions qui touchent différents lieux, dans un jeu d’influences parfois inattendues. Alors, on peut parler d’entrer en résonance, ce qui oblige, comme ce fut le cas de l’Éducation nouvelle, à un effacement des différences au profit d’un consensus mou. On s’approprie des mêmes mots, brandis comme des drapeaux, pour prendre des positions très différentes.

À partir de ces trois gestes – l’estrangement, l’intercession, la résonance – il est possible de penser l’Éducation nouvelle dans ses trajectoires intercontinentales. Voilà ce que je vais essayer de faire à partir d’un « évènement », le Quatrième Congrès de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle, qui se tient à Locarno, en 1927.

Le Congrès de Locarno de 1927

À Locarno se réunissent quelque 1 200 personnes : « Ce n’étaient point des politiciens, des diplomates, des avocats, des faiseurs de phrases. C’étaient de modestes instituteurs, des chercheurs, des idéalistes pratiques, des psychologues et, parmi eux, plusieurs Ministres de l’Instruction publique », nous dit Adolphe Ferrière (1927a, p. 262), lui-même un « faiseur de phrases » pas toujours très précises.

En effet, ce n’est pas tout à fait vrai. Les coûts de participation au congrès n’autorisent pas une présence significative des « modestes instituteurs », comme le reconnaissent les organisateurs en créant un fond spécial qui ne résout pas le problème : « En raison des conditions susmentionnées, il est presque impossible pour les enseignants de certains pays européens d’assister à la Conférence sans une aide financière ». (Brochure du Congrès de Locarno, publiée par The New Education Fellowship, 1927, p. 4).

Cela n’empêche pas la réunion d’un groupe important d’éducateurs, dans une atmosphère conviviale, mélangeant le sérieux des conférences avec des moments de musique et de loisir. Adolphe Ferrière parle d’un « air de famille », affirmant même que le mot « tribu » serait plus juste (1927a, p. 262).

Si j’étais le Professeur Daniel Hameline, en ce moment, je me serais mis à l’orgue et je jouerais, avec vous tous, les chansons entonnées en ←283 | 284→chœur par les participants durant le Congrès. Mais, je n’ai pas son talent. Je reste sur la récitation5 :

Dans la ville de Locarno il y avait un grand Congrès.

Il y avait des conférences en allemand et en anglais.

On discutait le problème d’avoir de la Liberté.

L’Institut et ses élèves aimaient mieux de se baigner.

Oh Locarno qu’il est beau.

Oh son Congrès qu’il me plaît.

On se baignait tous les jours.

Je m’en souviendrai toujours.

On sait d’où viennent les participants. La cartographie des présences est facile à établir. En voici les pourcentages approximatifs :

Plus de la moitié des participants (autour de 52 %) viennent du centre de l’Europe, avec une forte présence d’Allemands et de Suisses (environ 40 % du total) ;

Presque un cinquième (autour de 17 %) arrivent de l’Amérique du Nord ;

Il y a une significative participation du Royaume-Uni (15%) et de la Scandinavie (8 %), ainsi qu’une faible participation française (4 %).

Le tout représente environ 96 % des participants. Le reste s’étale sur une série de pays et de continents, dont l’Inde, le Japon, la Chine, l’Australie, la Nouvelle-Zélande, la Turquie, l’Afrique du Sud, l’Espagne, le Portugal, l’Amérique du Sud (Brésil, Argentine, Pérou, etc.). La carte est assez parlante sur les noyaux durs de l’Éducation nouvelle : l’axe Allemagne-Suisse, les États-Unis, le Royaume-Uni6.

Ces noyaux sont encore plus clairs en ce qui concerne les 19 personnalités mises en évidence dans la brochure du Congrès : 12 viennent de la Suisse et de pays proches (Allemagne, Autriche, Belgique, Italie), ←284 | 285→4 des États-Unis d’Amérique et 3 de l’Angleterre7. Après la présentation de ces noms, les organisateurs ressentent le besoin d’inclure une observation, presque une excuse, étant donné l’ambition mondiale du Congrès : « Contrairement à la pratique habituelle, le Comité d’organisation n’a pas cherché à trouver un conférencier dans chaque pays ; les orateurs ont plutôt été invités en raison de leurs qualifications par rapport au thème spécifique du Congrès »8.

Pour ce qui est de ce chapitre, je vais me concentrer sur la réverbération de l’Éducation nouvelle à l’échelle intercontinentale (les États-Unis, l’Amérique du Sud, l’Afrique) et aux périphéries européennes (le Portugal, la Turquie, etc.). Mon intérêt ne porte pas sur un discours construit à l’intérieur de l’Éducation nouvelle, dans son centre géographique et politique, mais plutôt sur la manière dont elle est perçue et mobilisée en dehors du contexte européen et de son épicentre, Genève. Mais je ne tenterai pas, non plus, de voir comment ces appropriations « périphériques » finissent par avoir des conséquences dans la perception de l’Éducation nouvelle dans ses emplacements traditionnels.

L’estrangement

À Locarno, on parle de l’Éducation nouvelle comme si on parlait tous la même « langue », mais ce n’est pas vrai. Dans son rapport sur le Congrès, l’éducateur portugais Álvaro Viana de Lemos écrit :

La diversité des langues n’a guère gêné les travaux du Congrès. Les demi-mots, pour ainsi dire, suffisaient à transmettre nos pensées, si identifiés nous étions tous, car on partageait les mêmes idéaux et aspirations d’amour et de beauté. (1927, p. 9).

La phrase est belle, mais les différents espaces-temps la contredisent. Ainsi, dans les paragraphes suivants, Lemos s’interroge – à vrai dire, ←285 | 286→il s’indigne – du prix des mensualités imposées par les « écoles nouvelles » qu’il a visitées, notamment en compagnie d’Adolphe Ferrière. Est-ce que tout ceci est fait pour la bourgeoisie9, se demande-t-il. Et les écoles publiques ? Et les systèmes publics d’éducation ?

La question mérite d’être posée, car, dans son rapport sur le Congrès, Ferrière divise les participants en deux catégories : ceux qui appartiennent aux « écoles nouvelles » (privées) et ceux qui appartiennent aux « écoles rénovées » (publiques) (1927a, p. 263). Ce n’est pas un simple détail linguistique. Pour lui, les écoles nouvelles s’adressent à la formation d’une élite dans des écoles privées, libérées de l’emprise de l’État qui, « trop souvent », dit-il, « écrase l’individualité et décourage les initiatives » dans les pays latins (1927b, p. 211).

D’ailleurs, ce thème est déjà présent dans la Charte de l’Éducation nouvelle, les fameux trente points d’une école nouvelle type, publiée, pour la première fois en 1915, dans l’ouvrage de Faria de Vasconcellos, le portugais, directeur de l’école nouvelle de Bierges-les-Wavre, qui s’était exilé chez Ferrière à la suite de l’offensive allemande en Belgique. Les trois premiers points sont clairs :

1. L’école nouvelle est un laboratoire de pédagogie pratique. Elle cherche à jouer le rôle d’éclaireur ou de pionnier des écoles d’État.

2. L’École nouvelle est un internat.

3. L’École nouvelle est située à la campagne. (Ferrière, 1915, pp. 9–10).

Traduction : ce sont des écoles expérimentales, presque toujours privées, pourvues de bonnes conditions, lesquelles, plus tard, verseront les résultats de leurs découvertes sur les systèmes publics d’éducation. Cette vision ne convient pas à la plupart des participants qui viennent de l’extérieur des épicentres européens (Allemagne – Suisse et Grande-Bretagne).

L’estrangement de Ferrière vis-à-vis des autres pays est le même estrangement des ressortissants de ces pays vis-à-vis des positions de Ferrière. On va s’estranger les uns aux autres, obligeant à intégrer, de part et d’autre, des points de vue qui n’étaient pas là au départ. Ferrière ne ←286 | 287→peut pas ignorer ces autres contextes, puisqu’il en a besoin pour nourrir son ambition d’être reconnu comme le chef de file de l’Éducation nouvelle dans le monde10. La périphérie agit sur le centre.

Mais l’estrangement le plus important arrive avec la délégation nord-américaine. On prononce les mêmes mots, mais on ne dit pas la même chose. Il suffit de lire les textes publiés par Carson Ryan, Harold Rugg, Carleton Washburne ou Lucy Wilson, les orateurs officiels du côté nord-américain, pour s’en rendre compte (Pour l’ère nouvelle, n° 31, 1927, pp. 194–201). La préoccupation de ces intervenants se rapporte avant tout à l’éducation publique, aux écoles normales, à l’enseignement pour tous. Citons, uniquement, Lucy Wilson, de Philadelphie, qui commence par expliquer que dans plusieurs États nord-américains l’instruction est obligatoire jusqu’à 18 ans. Ceci en 1927. Et elle ajoute :

Aux États-Unis (et dans aucune autre partie du monde) l’instruction publique compte également 4 années supplémentaires d’instruction secondaire entièrement gratuite – les livres mêmes y sont compris – et, dans plusieurs États et Municipalités, 4 années d’enseignement gratuit dans un collège. (1927, p. 199).

C’est pourquoi Lucy Wilson revendique ce qu’elle appelle une « philosophie américaine de l’éducation » :

Bien certainement nous ne l’avons pas rapportée du vieux monde ; elle consiste en ceci : C’est le devoir de l’État d’offrir à chaque enfant des chances égales ; c’est-à-dire, en qualité et en quantité, toute l’éducation qu’il peut assimiler : instruction primaire obligatoire, instruction secondaire et gratuite pour tous, instruction universitaire pour tous. Tel est notre idéal. (1927, p. 200, souligné dans la source).

C’est au service de cet idéal, et non comme « expériences isolées », « exemplaires », que les nord-américains imaginent leur présence dans le mouvement de l’Éducation nouvelle. Et l’on pourrait rappeler ici l’expérience de John Dewey, au Japon et en Chine, en Russie et au Mexique, en Turquie, à tant d’endroits autour du monde. Mais c’est toute une ←287 | 288→autre histoire… (Popkewitz, 2005). Restons sur ceux et celles qui sont présents à Locarno.

C’est bien cette réalité qui explique celle qui est, peut-être, l’observation critique la plus acide adressée à l’Éducation nouvelle, rédigée par Hannah Arendt en 1954 (elle pensait justement à la période entre le Congrès de Locarno, 1927, et le Congrès de Nice, 1932, de la Ligue Internationale pour l’Éducation nouvelle) :

Or, en ce qui concerne l’éducation, il a fallu attendre notre siècle pour que l’illusion provenant du pathos de la nouveauté produise ses conséquences les plus graves.

Tout d’abord, elle a permis à cet assemblage de théories modernes de l’éducation, qui viennent du centre de l’Europe et consistent en un étonnant salmigondis de choses sensées et d’absurdités, de révolutionner de fond en comble tout le système d’éducation, sous la bannière du progrès de l’éducation.

Ce qui, en Europe, était resté une expérience tentée çà et là dans de rares écoles et dans les institutions isolées, puis étendant peu à peu son influence à certains secteurs, a, en Amérique, complètement bouleversé et pour ainsi dire du jour au lendemain, il y a de cela vingt-cinq ans, toutes les méthodes traditionnelles d’enseignement. (1989, p. 229).

Comprendre l’internationalisme de l’Éducation nouvelle n’est pas, uniquement, comprendre le rayonnement de ces idées « qui viennent du centre de l’Europe », c’est plutôt essayer de comprendre les différentes spatialités et temporalités où elles se définissent et se développent, notamment à l’extérieur du centre européen.

L’intercession

Comprendre l’internationalisme éducatif et ses plateformes, dont Genève, nous amène d’emblée à penser que les « plateformes vastes », c’est-à-dire basées sur des consensus mous, risquent de devenir des champs d’incompréhension et même de discorde.

Dans sa chronique du Congrès, Adolphe Ferrière se réjouit du fait que les participants « ont vibré aux mêmes accents, ils se sont indignés des mêmes abus de l’École traditionnelle » (1927a, p. 262). La critique à l’école traditionnelle reste le « dénominateur commun » à Locarno. Mais est-ce suffisant ? On utilise les mêmes mots, mais veut-on dire la même chose ?

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Les intercesseurs sont absolument nécessaires. Sans eux, il n’y a pas d’œuvre, nous dit Deleuze : « l’important n’a jamais été d’accompagner le mouvement du voisin, mais de faire son propre mouvement » (1990, p. 171). Les intercesseurs sont présents à Locarno : d’une part, ce sont les organisateurs qui rédigent l’invitation au Congrès pour discuter du thème Que faut-il entendre par liberté en éducation ?11 ; d’autre part, ce sont les participants qui proviennent de plusieurs contrées du monde.

Les termes employés dans la circulaire annonçant le Congrès sont clairs : « Il faut que les éducateurs étudient l’art de la liberté authentique qui n’a rien de commun avec la licence, mais résulte du contrôle intérieur de la raison » (Thaker, 1927, p. 208). La liberté c’est le contrôle intérieur de la raison, se contrôler soi-même, dira Pierre Bovet (1927). Elisabeth Rotten explique que c’est « par amour pour la liberté que nous devons aspirer aux limitations » (1927, p. 180). C’est le thème de la liberté et de la responsabilité qui revient à chaque intervention, car « c’est l’organisation qui rend la liberté possible » (Wilson, 1927, p. 200) et « liberté n’est pas synonyme d’anarchie » (Washburne, 1927, p. 199). On retiendra les mots de M.B.T. Thaker, de l’Inde, qui parle du « contrôle intérieur » : « La vraie liberté réside dans la complète domination de soi-même, intérieure et extérieure » (1927, p. 209).

Pour Ferrière il n’y a pas de liberté sans discipline. Il termine une de ses contributions à la veille du Congrès avec une citation biblique, « religio est libertas » (1927c, p. 141). Et c’est avec un geste semblable qu’il conclut son rapport du Congrès de Locarno : « Nous pouvons donc résumer l’effort de libération en ces termes : Aime et travaille. Dieu fera le reste » (1927d, p. 210). Voilà le résultat de presque deux semaines de travaux « scientifiques » et « pédagogiques ». Je présente une caricature. Bien sûr. Mais, parfois, il faut bien une caricature pour nous aider à prendre des distances. Est-ce une plateforme possible ? Est-ce que la « tribu » de l’Éducation nouvelle se reconnaît dans ces mots de clôture du Congrès de Locarno ?

La question ne doit pas être évitée. Regardons de l’autre côté de l’Atlantique : l’Amérique du Sud, le Brésil.

La représentante brésilienne est Mademoiselle Laura Lacombe. Catholique, elle a étudié à l’Institut Jean-Jacques Rousseau. Elle ne passe ←289 | 290→pas inaperçue à Locarno. Le film sur les écoles de Rio de Janeiro est un grand succès et, de plus, Laura Lacombe semble avoir été l’une des photographes les plus actives pendant le Congrès. Dans son rapport, présenté à l’Association Brésilienne d’Éducation, elle se fait le relais des propos entendus à Locarno, en arrivant à une curieuse conclusion : « Pour être efficaces, les méthodes nouvelles doivent être adaptées à notre race, car, si elles ne sont pas bien employées, elles seront même néfastes. Si la liberté n’est pas bien maîtrisée, on tombe dans l’anarchie, ce qui est peut-être pire que l’ancienne discipline » (1927, pp. 11–12).

La conclusion peut surprendre, car tout le Congrès est organisé « contre » l’éducation traditionnelle. Et pourtant, face à d’éventuelles « déviations », Laura Lacombe n’hésite pas à conclure qu’il vaut mieux « l’ancienne discipline ». On ne s’étonnera pas que cette vision provoque des différends et des conflits. Le puissant mouvement éducatif brésilien, progressiste, qui publie, quelques années plus tard, le Manifeste des Pionniers de l’Éducation Nouvelle, ne se reconnaît point dans cette vision. Il n’y a pas d’intercession sans conflit.

Ce que je veux dire – et ceci est crucial dans mon argumentation – est que l’intercesseur de Deleuze (1990) est aussi l’intercepteur de Serres (1980). Celui qui intercède (qui communique, qui facilite, qui transporte) est aussi celui qui intercepte (qui arrête, qui entre en désaccord, qui modifie). Sans cette compréhension, nous n’avancerons pas dans nos conceptions comparées et historico-comparatives.

Depuis quelques années, le champ de la comparaison semble porté par les perspectives de dématérialisation de l’espace, comme si tout pouvait être traduit en flux, communications, mélanges, hybridités, réseaux… Ces études tendent à souligner la fluidité, en l’envisageant comme « fluctuation », c’est-à-dire quelque chose qui fluctue dans un espace délocalisé, déraciné.

C’est pourquoi il est important de ramener à notre débat des contributions récentes, d’anthropologues ou géographes, comme Anna Tsing ou Tim Cresswell. Tsing (2005) explique que, sans friction, il n’y a pas de mouvement. Pour qu’on puisse marcher il faut avoir frottement (friction) entre nos chaussures et le sol, sinon on serait condamné à un glissement sans fin et le mouvement serait impossible. De même, Cresswell (2006) souligne que, sans turbulence, il n’y a pas de mobilité. La turbulence, notamment sociale, ne doit pas être considérée comme une rupture, un disfonctionnement, une panne, mais comme un moment de potentielle créativité, où de nouvelles réalités peuvent émerger. Les moments de ←290 | 291→turbulence rendent visibles des dimensions qui, autrement, seraient restées inaperçues, invisibles.

Ces deux mouvements sont essentiels pour ouvrir des possibilités nouvelles au travail comparé en éducation. Nous ne pouvons pas nous renfermer dans une vision purement physique de l’espace, ni dans un monde d’une fluidité sans fin. Comprendre c’est localiser, positionner, permettre qu’on se positionne. Il n’y a pas de comparaison sans une pensée historique, pas une histoire des choses, mais une compréhension historique de la façon dont l’éducation opère en différentes spatialités. Les intercessions qui se produisent à Locarno révèlent bien que tout mouvement a besoin de « fabriquer ses intercesseurs » (Deleuze, 1990, p. 171).

La résonance

De l’espace vers les spatialités. Du temps vers les temporalités.

Nous assistons, aujourd’hui, à une compression du temps, un temps que nous pensons perpétuel, un temps vide, un temps sans temps. Une grande partie du travail comparé tombe dans cette illusion. C’est pourquoi nous devons « déplier » le temps, le « déballer », accéder à la compréhension de la turbulence des événements dans sa connexion avec les processus de longue durée. L’éducation – explique René Rémond – c’est même la très longue durée :

L’enseignement se range assurément dans la longue durée : peut-être même conviendrait-il de constituer pour lui une catégorie spéciale, de la très longue durée où il se retrouverait avec le travail des champs, ou l’exercice de la justice. (1981, pp. 28–29).

De cette façon, nous pourrons comprendre la résonance des événements dans différentes temporalités en ouvrant de nouveaux champs de compréhension. Il n’y a pas de résonance sans turbulence, sans interruption. Un temps continu est un temps sans histoire, un temps de répétition, sans invention, sans nouveauté, sans création.

Il est impossible de ne pas penser à Marshall McLuhan, quand il écrit, en 1974, que « l’instant et le simultané n’ont pas de séquence ni de connexion, mais sont caractérisés par des intervalles de résonance et des discontinuités », en précisant que « l’action est dans l’écart ou ←291 | 292→l’intervalle » (1974, p. 29). À nous d’ajouter : la compréhension est dans les moments d’interruption ou de césure.

Si nous n’inscrivons pas notre pensée dans le temps, nous ne comprendrons rien aux phénomènes éducatifs. Mais cette inscription ne peut pas nous fermer dans un temps physique, chronologique. Cette inscription est notre friction, notre traction pour sortir d’une pensée vide, inutile et répétitive. En capturant les différentes temporalités qui existent dans le temps, nous échappons à une comparaison vaporeuse et glissante, qui nous interdit la connaissance et la compréhension.

À cet égard, il est bon de revenir à une réflexion de Nikolas Rose sur les « colonies », dans son ouvrage, déjà classique, Powers of freeedom. L’auteur soutient que les expériences coloniales fournissent des exemples très riches, des leçons salutaires, des métaphores et des techniques de gouvernement utiles à la « métropole » :

Given the geographical distance between the colonies and the metropolitan European centers, government was inescapably ‘at a distance’ in a rather literal sense. That is to say, to govern the colonies it was necessary to shape and regulate the practices of self-government of those who would govern : the colonial administrators and the colonists themselves. (1999, p. 111).

Il y avait une liberté pour expérimenter qui, souvent, n’existait pas dans les métropoles. Et cette liberté avait un retour sur le « centre », contribuant à sa redéfinition. Ainsi, conclut Rose, « In the process, the very character of Europeanness was being defined ; so too were the characteristics of a new style of governing. » (1999, p. 111).

La contribution de Rose est essentielle pour bien comprendre la présence à Locarno de participants provenant d’Afrique et d’Asie et leur contribution au mouvement de l’Éducation nouvelle. Quand on se retrouve, ensemble, dans la « plate-forme », la forme-plate de Genève (ou de Locarno), cette forme est un lieu de rencontre entre le « centre » (les centres) et les « périphéries ». Ce qui se passe ne résonne pas de la même manière dans les différentes « temporalités » qui marquent chacun des contextes sociaux et politiques.

Cette résonance n’est pas à sens unique. Les expériences qui se font dans plusieurs espaces « coloniaux » sont, à beaucoup d’égards, beaucoup plus libres, et audacieuses, que les expériences « métropolitaines ». Des gens comme Ferrière, ou Dewey, sont obligés d’intégrer dans leur travail, et dans leurs projets, les résonances qui viennent d’autres espaces-temps. ←292 | 293→L’épicentre ne se construit pas uniquement de l’intérieur. Il se définit aussi, peut-être même surtout, à partir de l’extérieur. Autrement dit : ne pensons pas uniquement en termes de propagation ou de rayonnement, mais retenons aussi l’impact du retour des ondes qui sont originaires des territoires lointains12.

En lisant les documents du Congrès, ainsi que des rapports rédigés par les participants à l’intention des autorités de leurs pays, une conclusion semble s’imposer : contrairement à ce qu’ils disent – et comment pourraient-ils en dire autrement ? – la préoccupation principale à Locarno n’est pas de connaître ce qui se fait dans le monde, ni d’avoir accès à des idées ou à des expériences originales. Non. L’objectif de l’ensemble des participants est d’obtenir une légitimation de leur action.

Dans l’épicentre, des gens comme Ferrière sont bien conscients de l’importance « d’une vague d’opinion publique toujours grandissante ». Ils ont besoin de cette légitimité qui leur advient des 1 200 congressistes provenant de plus de 40 pays et de leur capacité à propager cette « véritable fraternité de croyants, liés par une sorte de religion supérieure et humaine, qui est basée sur la vérité, la science, l’avenir et l’enfant » (Lemos, 1927, p. 9).

À l’inverse, chacun des congressistes cherche à Locarno une légitimité accrue pour agir dans son pays. Les rapports produits attirent l’attention des autorités nationales pour ce « mouvement éducatif international » et l’urgence de le diffuser partout. À l’image de Laura Lacombe, du Brésil, qui parle des amis de Locarno pour parler d’elle-même et de l’importance de mettre en œuvre ces méthodes au Brésil : « c’est un programme d’un idéal très noble et les gens qui s’y sont consacrés sont de véritables apôtres, car non seulement ils prêchent ces idées, mais ils sont aussi des exemples vivants du renoncement de leur vie à la mise en pratique de cet idéal » (1927, p. 6).

Voilà ce qui se joue à Locarno : un double processus de légitimation. Pour le comprendre, il faut bien écouter les différentes résonances, la manière dont les uns et les autres entrent en résonance, même si rien n’autorise à homogénéiser leurs regards. Si l’attention n’est pas portée sur ←293 | 294→les différentes spatialités et temporalités qui traversent les débats et les rencontres, aucune comparaison ne sera possible. En Europe. Certainement. Mais aussi dans les trajectoires intercontinentales de l’Éducation nouvelle.

La Paix comme dénominateur commun ?

Trop souvent, l’Éducation nouvelle a fait l’objet d’une vision uniformisée, soit pour rehausser ses idéaux, soit pour dénigrer ses pratiques et accomplissements. Dans ce texte, j’ai emprunté le chemin inverse, cherchant à « désamalgamer » une réalité qui ne peut être comprise qu’à partir des différences.

C’est le triple geste de l’estrangement, de l’intercession et de la résonance.

L’estrangement, car il faut s’éloigner, prendre des distances, ne pas répéter les mêmes idées, ad nauseam, si l’on veut comprendre les trajectoires de l’Éducation nouvelle. L’intercession, c’est-à-dire la capacité d’identifier les différents intercesseurs et surtout la manière dont ils se situent en différentes spatialités et produisent des échanges dans tous les sens. La résonance des idées et des propos, des pratiques et des politiques, en différentes temporalités, donnant lieu à des appropriations qui, souvent, placent les membres de la « tribu » aux antipodes les uns des autres. Voilà les trois entrées qui peuvent aider à mieux comprendre les plateformes de l’Éducation nouvelle et leurs trajectoires à l’échelle intercontinentale.

L’ensemble de ma démarche pourrait être métaphoriquement illustrée par un passage bien connu de La prisonnière de Marcel Proust :

Le seul véritable voyage ce ne serait pas d’aller vers de nouveaux paysages, mais d’avoir d’autres yeux, de voir l’univers avec les yeux d’un autre, de cent autres, de voir les cent univers que chacun d’eux voit, que chacun d’eux est. (1923, p. 69).

Voir ces univers, tous ces univers, n’est possible que dans le cadre d’une grande liberté. C’est toujours la liberté qui nous réunit. C’était la liberté en éducation, en 1927, à Locarno. C’est la liberté de penser qui nous rassemble ici, pour discuter l’internationalisme éducatif. De Genève vers le monde. Et vice-versa.

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C’est vrai que, contrairement aux déclarations de ses figures de proue, l’Éducation nouvelle est un mouvement plus totalisé que totalisateur, c’est-à-dire qu’il est plus la conséquence de la modernité sociale que la cause productrice d’une réalité nouvelle. Et pourtant, les discours de l’Éducation nouvelle se construisent toujours autour d’une idée régénératrice qui a pour base l’enfant et son éducation. À Locarno, très naturellement, c’est la recherche de la paix qui traverse tous les esprits. Il y a des références permanentes à la Société des Nations ou au Bureau international d’éducation, ainsi qu’aux Accords de Locarno, signés en 1925 en complément au Traité de Versailles.

La comparaison entre ces Accords et l’ambiance éducative qui se vit au Congrès de 1927 apparaît dans les textes et dans les interventions de plusieurs participants, pour souligner que la véritable paix ne sera atteinte que par l’éducation.

Citons, avant tout, Arthur Sweetser, directeur-adjoint au secrétariat de la Société des Nations, quand il explique qu’une seconde « conférence de Locarno » vient d’avoir lieu dans le même cadre historique où Chamberlain, Briand et Stresemann se sont rencontrés pour élaborer la nouvelle charte de la paix du monde, mais cette fois-ci pour jeter les bases d’une nouvelle charte d’éducation libérale et progressiste : « Vouloir cela, c’est commencer la réforme par la base même de l’humanité, par l’enfant et par la famille, à un âge où le caractère est généralement donné pour la vie entière, c’est assurer la base sur laquelle MM. Chamberlain, Briand et Stresemann pourront ensuite construire leur édifice » (1927, p. 166).

De même, Álvaro Viana de Lemos, dans son rapport du Congrès, que la « Locarno des diplomates » devenait, maintenant, la « Locarno des éducateurs » :

Les diplomates ont l’habitude de construire dans le sable leur pacifisme, leur fraternité ! Il était absolument nécessaire de jeter des bases de ciment pour le travail que l’humanité attend impatiemment : c’est ce que nous avons essayé de faire à Locarno, en y apportant, par la voix des enseignants, la sincérité et l’esprit des enfants du monde entier. (1927, p. 4).

Rappelons alors – pour terminer – que dans cette même année, 1927, le Prix Nobel de la Paix est décerné à un éducateur d’une génération antérieure à celle de Locarno, « un très ancien ami de l’Éducation nouvelle ». Âgé d’une trentaine d’années de plus que les figures de proue de la Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle, Ferdinand Buisson ←295 | 296→(1841–1932) a produit un Dictionnaire (1880–1887, 1911) qui, dans un certain sens, pose les bases sur lesquelles l’Éducation nouvelle se déploiera.

Dans son discours d’acceptation du Prix Nobel, il cite le secrétaire-général de l’association des enseignants allemands : « Nous ne serions pas des disciples de Pestalozzi, ni même du Christ, si nous ne croyions pas que notre premier devoir est d’éduquer les jeunes au concept de paix, qui est en même temps le concept de loi et d’ordre, et de liberté… » (1928, p. 42). Il le fait pour saluer les efforts de coopération internationale des associations d’enseignants, pour souligner l’importance de l’action en faveur de l’internationalisme éducatif. Voilà comment Buisson termine son discours :

How could the Nobel Institute fail to encourage so worthy an effort ? It cannot be unaware of the help contributed all over the world by the humble army of peace, whose first-line soldiers are those who first influence the young. (1928, p. 43)13

Il y a, peut-être, un « dénominateur commun » à Locarno. C’est la paix, l’éducation à la paix, la paix à travers l’éducation. Mais cela ne durera qu’un instant. Bientôt, c’est encore la guerre. « Sur quoi, tirons le rideau. Locarno est mort ! Que Locarno vive à jamais – dans notre souvenir ! » (Ferrière, 1927a, p. 265).

Références

Sources

Bovet, P. (1927). La liberté, but ou moyen. Pour l’ère nouvelle, 31, 175–177.

Buisson, F. (Éd.) (1880–1887). Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Paris : Librairie Hachette.

Buisson, F. (Éd.) (1911). Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Paris : Librairie Hachette.

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Buisson, F. (1928). Changes in concepts of war and peace (pp. 35–43) (Repéré sur le site officiel du Prix Nobel – https://www.nobelprize.org/uploads/2018/06/buisson-lecture.pdf).

Ferrière, A. (1915). Préface. In A. Faria de Vasconcellos, Une école nouvelle en Belgique (pp. 9–17). Neuchâtel et Paris : Delachaux & Niestlé.

Ferrière, A. (1927a). Chronique du Congrès. Pour l’ère nouvelle, 32, 262–265.

Ferrière, A. (1927b). La participation des pays latins. Pour l’ère nouvelle, 31, 211–221.

Ferrière, A. (1927c). La discipline. Pour l’ère nouvelle, 30, 137–141.

Ferrière, A. (1927d). Conclusion. Pour l’ère nouvelle, 31, 209–210.

Lacombe, L. (1927). Congresso Internacional de Educação Moderna – Congresso realizado em Locarno, na Suíça, em 1927. Rio de Janeiro : Arquivo da Associação Brasileira de Educação (document manuscrit avec 13 pages et plusieurs annexes).

Lemos, Álvaro Viana de (1927). Relatório da viagem de estudo ao estrangeiro feita pelo professor Álvaro Viana de Lemos em Agosto de 1927. Coimbra : document dactylographié (archives privées).

Rotten, E. (1927). Liberté et limitation. Pour l’ère nouvelle, 31, 179–180.

Rugg, H. (1927). Comment libérer les programmes. Pour l’ère nouvelle, 31, 195–197.

Ryan, C. (1927). Les méthodes individuelles dans les écoles primaires. Pour l’ère nouvelle, 31, 194–195.

Sweetser, A. (1927). La signification et la portée du Congrès d’Éducation nouvelle. Pour l’ère nouvelle, 31, 165–167.

Thaker, M. B. T. (1927). Liberté et domination de soi. Pour l’ère nouvelle, 31, 208–209.

Viana de Lemos, Á. (1927). Relatório da viagem de estudo ao estrangeiro feita pelo Professor Álvaro Viana de Lemos, em Agosto de 1927. Lisbonne : Archives personnelles (document dactylographié avec 17 pages).

Washburne, C. (1927). La liberté par la maîtrise de soi. Pour l’ère nouvelle, 31, 197–199.

Wilson, L. (1927). La véritable signification de la liberté dans les écoles secondaires américaines d’instruction publique. Pour l’ère nouvelle, 31, 199–201.

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Bibliographie

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1 Transcription de la conférence prononcée dans le cadre du Colloque international « Genève, une plateforme de l’internationalisme éducatif au 20e siècle », le 14 septembre 2017. Le texte garde certaines marques d’oralité.

2 La conférence intitulée « Comparative Education Disillusions : Politics and Knowledge » a été prononcée dans le congrès de CIES (Comparative and International Education Society), à Atlanta, le 7 mars 2017 (cf. Nóvoa, 2018).

3 « Le mot estrangement n’existe pas dans le français contemporain. Ginzburg utilise en italien le mot straniamento, qui est en réalité un calque du russe ostranienie, dans le titre du premier essai de son ouvrage. Cependant, le mot estrangement, utilisé par le traducteur français de Ginzburg, n’est pas un simple calque de l’italien puisqu’il existe en Moyen Français. Le Trésor de la langue françoise de Jean Nicot (1606) enregistre en effet le verbe estranger, à savoir séparer et mettre hors de soi quelque chose, et la réduire en respect et condition de chose étrange » (Landi, 2013, p. 10).

4 La contribution de R. Latała (chapitre 7) en témoigne, démontrant comment les pédagogues polonais se réapproprient des théories et pratiques pédagogiques initiées en d’autres contrées du globe, et tout à la fois comment certains d’entre eux, des femmes notamment, contribuent à la circulation des savoirs et à la construction d’organismes internationalistes dans le champ éducatif (non seulement en Pologne mais aussi à Bruxelles, à Paris, à Genève).

5 Les musiques chantées à Locarno, ainsi qu’une collection de photographies, sont annexées au rapport du Congrès présenté par Laura Lacombe à l’Association Brésilienne d’Éducation (1927).

6 Voir les comptes rendus du Congrès publiés dans la revue Pour l’ère nouvelle, nº 31 et nº 32, 1927.

7 Selon l’ordre de présentation dans la brochure : Alfred Adler, Pierre Bovet, M. Boschetti-Alberti, Ovide Decroly, Paul Dengler, Beatrice Ensor, Adolphe Ferrière, Basil Gimson, Marietta Johnson, G. Lombard-Radice, J. Mackinder, Paul Otlet, Wilhelm Paulsen, Giuseppina Pizzigoni, Elisabeth Rotten, Carson Ryan, Carleton Washburne, Karl Wilker et Lucy Wilson.

8 Brochure du Congrès de Locarno, publiée par The New Education Fellowship, 1927, p. 3. Archives Unesco, Paris.

9 Nous retrouvons ici des critiques émises par certains mouvements ouvriers et syndicats enseignants, dont les positions sont examinées respectivement par C. Heimberg et F. Mole.

10 On le perçoit particulièrement bien dans les pages de son Journal et lors de ses voyages à l’étranger, notamment en Amérique latine, qu’aborde le chapitre 2 de cet ouvrage.

11 Le nom officiel du Congrès en anglais est quelque peu différent : The true meaning of freedom in education.

12 Les études de cas proposées dans ce volume par J. Goodman (chapitre 3) sur les réseaux bahá’ís et par R. Latała (chapitre 7) sur le mouvement pédagogique polonais en témoignent.

13 Repéré à https://www.nobelprize.org/uploads/2018/06/buisson-lecture.pdf. « Comment l’Institut Nobel pourrait-il ne pas encourager un effort aussi digne ? Il ne peut méconnaître l’aide apportée un peu partout dans le monde par la modeste armée de la paix, dont les soldats de première ligne sont ceux qui influencent le plus les jeunes ».