Apprendre : la rencontre entre motivation et métacognition

LISTE DES FIGURES

Figure 1.1. Le système de formation suisse (Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation, 2010).

Figure 2.1. Le modèle des relations entre les composantes de la métacognition et les processus cognitifs selon Büchel (1996, p. 184).

Figure 2.2. La relation entre les niveaux objet et méta selon Nelson & Narens (1990).

Figure 3.1. Le modèle théorique de Dweck (adapté de Dweck & Leggett, 1988).

Figure 5.1. Modèle général d’hypothèses pour la question de recherche 1.

Figure 5.2. Modèle général d’hypothèses pour la question de recherche 2.

Figure 5.3. Compréhension de la consigne.

Figure 5.4. Item évaluant la capacité de représentation pour le problème «le réservoir d’essence».

Figure 5.5. Planification des étapes de résolution.

Figure 5.6. Modèle de mesure pour les variables post résolution du problème «le réservoir d’essence».

Figure 6.1. Modèle de cheminement hypothétique au niveau du problème.

Figure 6.2. Résultats du modèle de structure au niveau du problème.

Figure 6.3. Résultats du modèle de structure globale.

Figure 6.4. Moyennes pour chaque but d’accomplissement en fonction des profils. ← VIII | IX →

Figure 6.5. Moyennes (scores z) pour les aptitudes cognitives en fonction des profils.

Figure 6.6. Moyennes (scores z) pour les croyances motivationnelles et métacognitives au niveau de la matière en fonction des profils.

Figure 6.7. Moyennes (scores z) pour les stratégies d’apprentissage au niveau de la matière en fonction des profils.

Figure 6.8a. Moyennes (scores z) pour les variables liées au problème «le réservoir d’essence» en fonction des profils (première partie).

Figure 6.8b. Moyennes (scores z) pour les variables liées au problème «le réservoir d’essence» en fonction des profils (deuxième partie).

← IX | X →

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 2.1. Taxonomie métacognitive adaptée de Pintrich et al. (2000).

Tableau 3.1. Cadre conceptuel 2x2 des buts de compétence adapté d’Elliot & McGregor (2001) et Pintrich (2000a).

Tableau 5.1.Caractéristiques des classes composant l’échantillon.

Tableau 5.2. Code et libellé des items évaluant les buts de compétence.

Tableau 5.3. Matrice de patron de la solution en six facteurs.

Tableau 5.4. Code et libellé des items évaluant le concept de soi.

Tableau 5.5. Code et libellé des items évaluant l’anxiété.

Tableau 5.6. Code et libellé des items évaluant l’instrumentalité perçue.

Tableau 5.7. Code et libellé des items évaluant les théories implicites des capacités.

Tableau 5.8. Code et libellé des items évaluant l’utilisation de stratégies d’élaboration.

Tableau 5.9. Code et libellé des items évaluant l’utilisation de stratégies de répétition ou de traitement en surface.

Tableau 5.10. Code et libellé des items évaluant l’utilisation de stratégies métacognitives d’anticipation et de planification.

Tableau 5.11. Code et libellé des items évaluant l’utilisation de stratégies métacognitives de vérification.

Tableau 5.12. Code et libellé des items complétés avant la résolution du problème.

Tableau 5.13. Code et libellé des items complétés après la résolution. ← X | XI →

Tableau 5.14. Répartition de l’administration des instruments sur les trois périodes.

Tableau 6.1. Statistiques descriptives pour les trois tests d’aptitudes cognitives.

Tableau 6.2. Intercorrélations entre les trois tests d’aptitudes cognitives.

Tableau 6.3. Statistiques descriptives pour toutes les variables mesurées.

Tableau 6.4. Corrélations entre les aptitudes cognitives et les variables au niveau de la matière.

Tableau 6.5. Corrélations entre les scores du Questionnaire d’Autorégulation en Mathématiques.

Tableau 6.6.Corrélations entre les variables spécifiques au problème «le réservoir d’essence».

Tableau 6.7. Corrélations entre les aptitudes cognitives et les variables spécifiques au problème «le réservoir d’essence».

Tableau 6.8. Corrélations entre les variables au niveau de la matière et les variables spécifiques au problème «le réservoir d’essence».

Tableau 6.9. Hypothèses des influences des variables au niveau de la matière sur les variables au niveau du problème.

Tableau 6.10. Indices statistiques pour le choix du nombre de profils à retenir.

Tableau 6.11. Classification pour solution en quatre profils.

Tableau 6.12. Description des élèves appartenant à chacun des profils. ← XI | XII → ← XII | 1 →

PRÉFACE

Dans cet ouvrage, J.-L. Berger étudie les liens entre les croyances motivationnelles, différentes variables de la métacognition et les aptitudes cognitives. Cette recherche a été menée auprès de 281 apprenants francophones en première et deuxième année de formation professionnelle initiale dans deux cantons de Suisse romande. La taille respectable de l’échantillon a permis l’application de modèles de cheminement, d’analyses factorielles et d’analyses en profils latents.

Le livre est divisé en trois grandes sections. La première (chapitre 1), comprend une présentation des buts de la recherche, des informations utiles et intéressantes sur le système de formation professionnelle en Suisse ainsi que sur l’enseignement des mathématiques en formation professionnelle.

La deuxième section est composée de trois chapitres présentant les trois conceptions théoriques clés de cette recherche, à savoir la métacognition, les croyances motivationnelles et l’apprentissage autorégulé. La théorie de la métacognition (chapitre 2) est introduite dans un chapitre bien structuré et agréable à lire. Il peut servir de texte de base dans un cours sur le rôle de la métacognition dans l’apprentissage. L’accent est mis sur les connaissances et croyances métacognitives, les expériences métacognitives et les stratégies métacognitives. En ce qui concerne les connaissances métacognitives, Flavell et la plupart des autres auteurs parlent de «world knowledge», comme si toutes ces connaissances étaient un savoir objectif. J.-L. Berger insiste sur le fait que seule une petite partie des métaconnaissances concerne ce type de savoir «scientifique» mais qu’en général, nous avons affaire à des convictions individuelles qui sont appelées dans ce livre croyances métacognitives. Tandis que les connaissances et les stratégies métacognitives ont déjà été étudiées, dans les années 70, par Flavell et A.-L. Brown, pionniers de cette approche, les expériences métacognitives (soit des réflexions et sentiments on line) n’ont motivé des recherches empiriques que récemment.¹ ← 1 | 2 → Etant donné que Flavell a mentionné – mais pas explicitement étudié – ce dernier type de «méta» dès le début du lancement de la théorie [initialement sous le terme de mnemonic sensations (Kreutzer, Leonard & Flavell, 1975), cet intérêt un peu tardif étonne.

Les croyances motivationnelles sont introduites et discutées dans le troisième chapitre. Comme beaucoup d’autres auteurs, J.-L. Berger refuse de parler de «la motivation», un concept un peu tombé en désuétude parce que trop général et trop peu dynamique. L’auteur préfère la notion de croyances motivationnelles. Cette dénomination se justifie doublement. Premièrement par la méthode de la récolte des données appliquée dans cette recherche. Il s’agit d’auto-descriptions à l’aide de questionnaires. Ce type de données n’informe pas sur ce que l’on fait dans une certaine situation mais uniquement sur ce que l’on pense y faire. Deuxièmement, dans cette recherche, l’auteur s’intéresse, sous le point de vue motivationnel, de l’orientation des buts, de la perception de ses compétences, de la valeur attribuée à la tâche et du rôle que l’anxiété joue dans l’apprentissage. Il s’agit donc de variables dont l’apprenant croit qu’elles prennent chez lui une certaine importance dans une situation d’apprentissage. Une fois de plus, un chapitre que je choisirais comme texte de base dans mes prochains enseignements sur l’apprentissage. Le texte décrit les différences conceptuelles fines, il est assez exhaustif par rapport à la littérature scientifique et – last but not least – il est très compréhensible et intéressant.

Le chapitre 4 reprend ce qui a été dit sur la métacognition et les croyances motivationnelles, contraste et compare les deux concepts et les met en lien, l’un avec l’autre. Il s’agit de la présentation et discussion de l’approche théorique de l’apprentissage autorégulé. L’auteur a déjà prouvé dans un nombre remarquable de publications (par ex. Berger, 2012; Berger & Büchel, 2012, 2013) qu’il maîtrise cette thématique. La notion d’apprentissage autorégulé a une longue histoire. Elle a déjà été utilisée par des auteurs comme Binet (1903), Piaget (1976) ou A.-L. Brown (1978). Mais dans ces premiers modèles, seules des variables cognitives ont figuré. Ce qui est nouveau, c’est l’introduction de la motivation et des sentiments-affects. Dans les modèles récents, l’autorégulation de l’apprentissage se réfère à une régulation dans laquelle cognition, métacognition, croyances motivationnelles et sentiments-affects interagissent. Les similitudes et différences des modèles les plus importants développés par des chercheurs tels que Boekaerts, Efklides, Pintrich, Schunk et Zimmerman sont discutées dans ce chapitre. ← 2 | 3 →