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Sinnkonstruktion im Fremdsprachenunterricht

Rekonstruktive Fremdsprachenforschung mit der Dokumentarischen Methode

Bernd Tesch

Das Buch führt in die rekonstruktive Fremdsprachenforschung mit Hilfe der Dokumentarischen Methode ein. Dabei betrachtet der Autor den Fremdsprachenunterricht praxeologisch, d.h. nicht wie er idealerweise sein sollte oder könnte, sondern im Hinblick darauf, welche Sinnkonstruktionen in der Alltagspraxis stattfinden. Es werden dazu Unterrichtsbeobachtungen in natürlicher Lernumgebung, aber auch Gruppengespräche mit Lehrenden und Lernenden sowie Einzelinterviews genutzt. Im Ergebnis stellt sich der Fremdsprachenunterricht als Konstruktionsprozess auf verschiedenen Ebenen dar.

Der Autor illustriert das Verfahren an konkreten Beispielen aus der ‚Fallwerkstatt‘, so dass das Buch auch als methodisch-methodologisches Lehr- und Arbeitsbuch verwendet werden kann.

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4 Fallwerkstatt

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4  Fallwerkstatt

Mit diesem Kapitel betreten wir die Forschungswerkstatt der rekonstruktiven Fremdsprachenforschung und verfolgen einige Arbeitsschritte der Methode zu konkretem Datenmaterial.

Die Unterrichtstranskripte zur Bearbeitung des Comics Ne me quitte pas (Jordi Lafebre 2010), die Aufgabenstellungen und die Fallbeschreibungen sind einer Staatsexamensarbeit entnommen (Winkels 2015). Einige dieser Materialien wurden, wie auch die narrativen Interviews mit Lehrenden, im Rahmen von Forschungsseminaren (Wintersemester 2014–2015 bis Wintersemester 2015–2016) an der Universität Kassel diskutiert. Alles in allem könnte dieses mit Studierenden generierte Material dazu beitragen, die Hemmschwelle bei der Wahl der Dokumentarischen Methode auch mit Blick auf den wissenschaftlichen Nachwuchs zu senken.

Kapitel 4.1 führt zunächst in das Konzept der Fallwerkstatt ein. In Kapitel 4.1.2. wird anschließend der Textsinn des Comics Ne me quitte pas und in Kapitel 4.1.3 der Aufgabensinn der zu diesem Comic von Winkels (2015) generierten Lernaufgabe rekonstruiert. Die Kapitel 4.1.4, 4.1.5, 4.1.6 erlauben es den Lesern, die Praxis der rekonstruktiven Erforschung der Aufgabenbearbeitung im beobachteten Unterricht nachzuvollziehen. Es werden konkrete Ergebnisse einzelner Arbeitsschritte präsentiert und im Forschungsseminar aufgetauchte Schwierigkeiten sowie diesbezügliche Überlegungen und Entscheidungen transparent gemacht. In Kapitel 4.2 werden die Arbeitsschritte der Analyse zweier narrativer Interviews mit Junglehrerinnen, Bianca und Anne, präsentiert, die über ein Jahr Berufserfahrung nach dem Referendariat verfügen und von ihren ersten Erfahrungen als Spanisch- und Französischlehrerin erzählen.

4.1  Der Comic Ne me quitte pas im Spanischunterricht

4.1.1  Forschungsfragen und Forschungsrahmen

Die Verständigung über Texte kann als Kernkomponente des Fremdsprachenunterrichts bezeichnet werden. Sie erfolgt im Fremdsprachenunterricht in aller Regel aufgabengeleitet: Texte im Sinne des erweiterten Textbegriffs (kontinuierliche oder diskontinuierliche Texte; Schrift-, Bild, Ton- oder Filmtexte) werden innerhalb eines bestimmten Aufgabenarrangements rezipiert, das heißt verarbeitet bzw. verstanden, und meist werden dabei eigene Texte produziert. Aus praxeologischer Sicht stellen sich somit Forschungsfragen hinsichtlich der Sinnkonstruktionen im fremdsprachlichen Klassenzimmer: Welche impliziten bzw. atheoretischen ← 107 | 108 → Wissensbestände (Weltwissen, Textwissen, lernersprachliches, lernstrategisches, interaktionales Wissen) werden bei der Sinnkonstruktion aktiviert? Welche Orientierungen bezogen auf die Textbearbeitung (im Sinne von Rezeption und Produktion) dominieren in einer bestimmten gegebenen Gruppe in einer bestimmten Arbeitsphase? Welche Rückschlüsse lassen sich daraus im Hinblick auf Angebot und Nutzung einer Lernumgebung (s. Kap. 1) ziehen? Welche Schlüsse resultieren daraus für eine eventuelle Modifizierung der Aufgaben? Welche Schlüsse resultieren daraus im Hinblick auf die Individualisierung des Unterrichts? Die Komplexität und Diversität der Lernprozesse wird sich auch hier gemäß der theoretischen Annahmen zur Sozialität des Lernens (s. Kap. 2.1) in einer Fülle geschachtelter Typiken offenbaren, die es empirisch herauszuarbeiten gilt.

Im Folgenden werden Daten zur Analyse eines Comics im Spanischunterricht einer elften Klasse vorgestellt, die in einer Staatsexamensarbeit (Winkels 2015) an der Universität Kassel im Sommersemester 2015 sowie in einem fachdidaktischen Forschungsseminar im Wintersemester 2015–2016 bearbeitet wurden. Es handelt sich um den 2010 erschienen Text Ne me quitte pas des katalanischen Comicautors Jordi Lafebre, erschienen im Sammelband Barcelona TM.

In den Vorgesprächen zu ihrer Staatsexamensarbeit äußerte die Studierende den Wunsch, die Bearbeitung eines literarischen Textes im Spanischunterricht zu untersuchen. Zu diesem Zweck entwickelte sie für fünf Unterrichtsstunden vier Arbeitsblätter mit sechs Hauptaufgaben, die zum Teil jeweils noch einmal in mehrere Unteraufgaben untergliedert waren. Dieses Unterrichtsvorhaben kann zwar auf Grund des durch die Studie bedingten Wechsels der Lehrperson – die Studierende führte den Unterricht selbst durch – aber auch möglicherweise auf Grund der Themenwahl und der spezifischen Aufgabenkonzeption nicht als typisch für den Unterricht in der Klasse bezeichnet werden. Es erlaubt gleichwohl eine Untersuchung von Orientierungen im Rahmen eines Einzelfalles (zur Definition eines Falles s.o. Kap. 3.1.4). Das Forschungsinteresse bestand im Rahmen der Hausarbeit darin, die aufgabengeleitete Verständigung über einen bimodalen literarischen Kurztext – als literarische Anschlusskommunikation bezeichnet – mit Hilfe eines rekonstruktiven Verfahrens zu untersuchen.

Es war klar, dass sich im Rahmen dieser Arbeit nicht mehr als eine Klasse für die Untersuchung heranziehen ließe. Die Klassenaquise, die Transkriptionsarbeit und die Interpretationen mussten der Ökonomie der Einzelforschung im Umfang einer Staatsexamensarbeit untergeordnet werden. Auf mein Anraten hin nahm die Studierende am regelmäßig angebotenen Forschungsseminar teil, wo sie die Grundlagen der rekonstruktiven Fremdsprachenforschung und die Arbeitsschritte der Dokumentarischen Methode kennenlernte. Die Studierende ← 108 | 109 → arbeitete für die Interpretationen überdies mit einer Kommilitonin zusammen, die ebenfalls am Forschungsseminar teilgenommen hatte, mit dem Ziel, auf diese Weise ein Minimum an kommunikativer Validierung zu erreichen.

Im Betreuungsgespräch wurden auch Fragen der Reichweite und Validität der Ergebnisse angesprochen: Auf welchem Forschungsinteresse beruht eine Studie in einer einzigen Klasse mit nur elf Schülerinnen und Schülern? Lassen sich auf dieser Basis überhaupt Typiken generieren? Es wurde vereinbart, die Klasse in Gruppen à drei bis vier Schüler zu teilen, so dass lerngruppenbasierte Fälle miteinander verglichen werden konnten. Zu erwarten waren individuelle Bedeutungsaushandlungen, die fallintern und fallübergreifend eine zwar schwache, aber dennoch vorhandene Kontrastbildung erlaubten und Anhaltspunkte für literarisches fremdsprachliches Verstehen im Sinne des Fremdverstehens nach Bredella (2007, s. Kap. 2.2 und 2.3) bieten würden. Die Erwartung war ferner, angesichts der Deutungsoffenheit literarischer Texte Einzelfalltypiken zu ermitteln.

Im Rahmen des im Folgesemester durchgeführten Forschungsseminars mit Lehramtsstudierenden konnten einige der Audioaufnahmen dann noch einmal nachgenutzt werden. Ziel dieses Seminars war es, in die rekonstruktive Fremdsprachenforschung einzuführen, um Studierenden Einblicke in fremdsprachenunterrichtliche Interaktionen zu ermöglichen, den Kandidatinnen und Kandidaten für eine Staatsexamensarbeit forschungsmethodische Anregungen zu geben sowie Sensibilität für Forschungsfragen zu wecken. Auf diese beiden Quellen, der Staatsexamensarbeit (Winkels 2015) und die Diskussionen im Forschungsseminar, gehen einige der folgenden Ausführungen zurück. Sie werden als „Fallwerkstatt“ bezeichnet, da sie methodische Entscheidungen sowie Deutungsalternativen nachvollziehbar machen, die für die Arbeit mit der Dokumentarischen Methode in der fremdsprachenunterrichtlichen Forschungspraxis charakteristisch sind.

4.1.2  Jordi Lafebre, Ne me quitte pas: Analyse des Textsinns

Der Kurz-Comic Ne me quitte pas besteht aus sieben Seiten inclusive Deckblatt und insgesamt 36 Einzelbildern, alles in Schwarz und Weiß. Er gibt das Zwiegespräch eines jungen männlichen Einwohners von Barcelona mit seiner Heimatstadt wieder, d. h. die Stadt wird personifiziert und erhält eine eigene Stimme. Thema des Zwiegesprächs ist die besondere Beziehung – eine Art Liebesbeziehung – dieser Person zu ihrer Stadt. Der Mann denkt zwar darüber nach, seine Heimatstadt zu verlassen, entscheidet sich aber am Ende für das Bleiben. Im Laufe der 36 Bilder werden verschiedene Argumente für das Wegziehen benannt. Ihnen werden jeweils Gegenargumente ‚der Stadt‘ gegenübergestellt. ← 109 | 110 →

Die bimodale künstlerische Gestaltung macht die Textsorte Comic zu einem didaktisch sehr interessanten Lerngegenstand: Bild und Text verweisen aufeinander, deuten sich wechselseitig. Jedes Bild und jeder Textabschnitt besitzen eine eigene Bedeutungsstruktur. Zudem gibt es ständige Verweise von einem Bild auf das nächste, von Bild zu Text und umgekehrt, so dass sich neben der Indexikalität bezogen auf externe Wissensbestände eine reichhaltige interne Verweisstruktur herausarbeiten lässt. Im Folgenden wird der Textsinn des Titelbilds exemplarisch analysiert.

Das Titelbild weist eine planimetrische Komposition auf, die eine gezeichnete Person in einem Rahmen vor einem geteilten Hintergund zeigt. Der Leser weiß zu diesem Zeitpunkt nicht, dass dieses eingefügte Bild der Person auf Seite drei des Comics wieder auftaucht. Die obere Hälfte des Hintergrunds zeigt eine Mauer, die untere Hälfte ist weiß. Die Gestaltung des Titelphotos generiert eine Mehrdeutigkeit: Es gibt rundherum Druckerschwärze, daher könnte es sich auch um einen Stempel handeln oder eine Art Abziehbild. Die Zentralperspektive des gezeichneten Photos lenkt den Blick des Lesers, es gibt nur das Photo, die Mauer und die Schriftzüge.

Abbildung 8: Titelbild des Comics Ne me quitte pas (Lafebre 2010, Copyright Norma Editorial, Barcelona)

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Der Blick des Lesers wird sodann auf den Titel gelenkt – er befindet sich oberhalb des gezeichneten Photos – und auf den Autorennamen, der sich direkt unterhalb des Photos befindet. Im französischsprachigen Titel Ne me quitte pas ist das Pronomen me durch den umgekehrten Schrift-Hintergrundkontrast hervorgehoben. Zum kommunikativen Wissen der Leserschaft gehört, dass Ne me quitte pas, der gleichnamige Titel eines berühmten Chansons von Jacques Brel, auf Deutsch „Verlass mich nicht“ bedeutet.

Der Name des Zeichners Jordi Lafebre ist so unter das Photo gesetzt, dass er suggeriert, vielleicht selbst der Mann auf dem gezeichneten Photo zu sein. Somit fügen sich Mauer, Photo und Schriftzüge zu einer Art Choreografie symbolischer Bezüge, die erste Assoziationen wecken. Handelt es sich um eine Gefangenschaft? Ist das Photo ein Suchphoto? Gibt es eine tragische Liebesgeschichte wie im Chanson von Jacques Brel?

Diese detaillierte dokumentarische Analyse des Titelblatts könnte als Blaupause für die Analyse weiterer Einzelbilder dienen, auch im Unterricht selbst, wird aber aus Platzgründen hier nicht weiterverfolgt.

Die erste ‚erzählende‘ Seite des Comics beginnt mit der Aussage Estoy un poco harto de tí, la verdad (Du gehst mir wirklich etwas auf die Nerven, Übers. BT). Der Inhalt dieses Satzes wird forthin ausgeführt, d. h. der Leser erfährt, was genau der Person an seiner Stadt auf die Nerven geht. Die Stadt antwortet jeweils mit einer Widerrede oder einer Rechtfertigung. Die Argument-Struktur ist folgendermaßen aufgebaut, d. h. der kommunikative Sinn des Schrifttexts lässt sich folgendermaßen rekonstruieren:

Tabelle 8: Argumentstruktur des Comics Ne me quitte pas

SeitePersonStadt
1Ist von seiner Stadt genervt.Hält das gemeinsame Leben dagegen.
  Äußert, dass er sich ausgenutzt fühlt.Hält die gemeinsamen Anstrengungen dagegen und dass es beiden jetzt gutgehe.
  Behauptet, dass nur die Stadt vom Aufschwung profitiere und wirft ihr vor, nicht mehr die Sprache der Einwohner (catalán) zu sprechen.Erwidert, dass er überempfindlich sei und dass die Vermeidung des Katalanischen plausible Gründe habe, nämlich Tourismus und Zuzug.
2,3Räumt ein, dass es für die Olympischen Spiele vielleicht noch gerechtfertigt war.Insistiert, dass sie im Kern immer noch die Alte sei, sich lediglich an den äußeren Wandel und die Globalisierung angepasst habe. ← 111 | 112 →
  Wirft ihr absichtliche Vagheiten und unerfüllte Versprechen vor.Evoziert die schönen Bilder der Vergangenheit (Kindheit, Partys, den ersten Kuss, Fahrradfahren in der Stadt).
3Hält dagegen, dass sie sich von ihm entfernt habe, zu den Schönen und Reichen gehören wolle.Widerspricht und behauptet, nur zu ihm eine echte Beziehung zu haben.
  Wirft ihr vor, nur deshalb um ihn zu werben, weil auch andere sich für ihn interessierten.Reagiert mit gespieltem Stolz und brüstet sich ihrer Bedeutung für ihn.
4Wirft ihr Heuchelei vor und dass sie sich nicht mehr für die eigenen Leute interessiere.Deutet ihr Verhalten als Lebenskunst und sein Verhalten als altmodisch und rückständig und seinerseits heuchlerisch, da er sich darin gefalle, seine Herkunft zu benennen.
5Rechtfertigt sich damit, den Menschen lediglich den wahren Kern der Stadt zu erklären, ihre Verborgenheit und Schönheit.Wirft ihm vor, stehengeblieben zu sein.
  Behauptet, sich selbst treu zu sein.Wirft ihm Heuchelei vor und bietet ihm an, sich doch von ihr zu trennen.
6Gesteht, dass er es nicht fertig bringe, da er sie liebe.  

Für die Entschlüsselung der dokumentarischen Textaussage ist es im nächsten Arbeitsschritt erforderlich, die Bildaussage heranzuziehen. Sie liefert para-verbale piktorale Hinweise auf weitere Sinnebenen. So werden beispielsweise die Abgegrenztheit des individuellen Erfahrungsraums und die Komplexität des urbanen Erfahrungsraums zeichnerisch kontrastiert. Die Bilder, die sich auf die Einzelperson beziehen, zeigen nur diese allein, einen bestimmten Gemütszustand (genervt, verliebt, verträumt etc.), meist ohne Hintergrund, wohingegen die Bilder, die sich auf die Perspektive der Stadt beziehen, meist komplexe Arrangements wiedergeben (Gebäude, Straßen, Verkehr, etc.), mit einem detailliert ausgestalteten Hintergrund. Das Individuum wird als abgegrenztes, etwas kauziges aber liebenswertes Original gezeichnet. Die Bartstoppeln, das ungekämmte Haar, die rudimentäre Kleidung des ‚Ureinwohners‘ kontrastieren mit der für Touristen herausgeputzten Fassade der Stadt. Die Stadt erscheint in zwei Bildern symbolhaft personifiziert. Auf Seite vier erscheint sie als schwarzes Monster, das den Mann in die Wange kneift, und auf Seite fünf im Doppelbild einer alten Frau, ← 112 | 113 → einmal von der Seite gesehen, das Gesicht somit abgewandt bzw. unzugänglich, und einmal als schwarze Silhouette.

Am Ende versöhnen sich beide in dem Schlussmotiv des Gründungsmärchens, dessen Anfangsformel im letzten Bild über der Fassadensilhouette der Stadt und einer sonderbaren, schratartigen Zaubererfigur erscheint, die den Mann als gealterten Märchenerzähler zeigt.

In diesem Comic wird die Frage nach dem Leben, ja Überleben des Individuums im urbanen Großraum aufgeworfen, damit verbunden das Thema der verschiedenen Erfahrungsräume in der Großstadt, und es wird die Vision einer Liebesbeziehung zwischen Großstadt und Großstadtmensch entworfen.

4.1.3  Ne me quitte pas: Analyse des Aufgabensinns

Im Folgenden wird die Aufgabe als task as a workplan (Ellis 2003), d. h. als Arbeitsauftrag analysiert. Das Ziel ist, den intendierten bzw. potentiellen Aufgabensinn herauszuarbeiten (s. Kap. 2.3). Lerngruppenmerkmale, Sprachenfolge der Lerngruppe, Lernstand, Textpotential und Zielkompetenzen spielen dabei zusammen und können neben dem Aufgabenarrangement als die grundlegenden Komponenten von Lernaufgaben betrachtet werden.

Winkels (2015) entwickelte im Vorfeld ihrer Unterrichtsbeobachtung zur literarischen Anschlusskommunikation in einer Lerngruppe der elften Jahrgangstufe fünf Arbeitsblätter für eine Unterrichtssequenz von zwei Doppelstunden und einer Einzelstunde. Die Klasse eines Oberstufengymnasiums befand sich im dritten Lernjahr Spanisch und lernte diese Sprache als dritte Fremdsprache nach Englisch und Französisch.

Die beobachtete Lerngruppe setzt sich aus sieben Schülerinnen und vier Schülern im Alter von 17 bis 18 Jahren zusammen. Ihre Motivation und Leistungsbereitschaft werden von Winkels als durchschnittlich eingeschätzt, vier Gruppenmitglieder ragen nach oben heraus, drei eher nach unten. Dies korrespondiert mit den Leistungen, die von Winkels gemäß den Stufen des GeR auf Niveau A2 bis A2+ eingeschätzt werden. Allerdings ist dabei nicht das mehrsprachige didaktische Vorwissen berücksichtigt, d. h. das Wissen, das bei dieser Lerngruppe aus den Lernerfahrungen mit den vorgelernten Sprachen Englisch und Französisch resultiert. Hinzu kommt, dass das verwendete Lehrwerk Adelante intermedio (Klett 2011) auf das Erreichen von Niveau B1 abzielt. Es wäre also denkbar, dass einige Schüler dieses Niveau zum Zeitpunkt der Unterrichtsbeobachtung bereits in Teilen (z. B. Textverstehen) erreicht bzw. sogar überschritten haben. Die Klasse ist nach Auskunft ihrer Lehrerin an vielfältige Methoden und die weitgehende Verwendung des Spanischen als Arbeitssprache im Unterricht ← 113 | 114 → gewöhnt. Sie steht zum Zeitpunkt der Unterrichtsbeobachtung bei Lektion drei Cataluña, d. h. der Text von Jordi Lafebre schließt thematisch an den aktuell behandelten thematischen Lerngegenstand Katalonien an.

Um das Textpotential von Ne me quitte pas im Hinblick auf die beschriebene Lerngruppe einzuschätzen, ist an das Medium des Comic an sich sowie an die spezifische Textkomplexität zu erinnern. Comics eignen sich häufig schon auf Grund der Bild-Schrift-Bimodalität für eine Verwendung im Fremdsprachenunterricht, denn die Bildaussage kann die Schriftaussage stützen und umgekehrt. Dies ist auch bei diesem Comic streckenweise der Fall: Die Stimmungen des Bewohners von Barcelona werden durch den starken Gesichtsausdruck vermittelt, juegos en la calle (Spielen auf der Straße, alle Übersetzungen forthin BT) durch das Jungengesicht, las noches de fiesta (durchgefeierte Nächte) durch die Tanzenden in der Nacht, el primer beso (der erste Kuss) und paseos en bici (Fahrradfahren) durch entsprechende eindeutige Bilder. Andere Bilder unterstützen die Schrifttextaussage nur sehr indirekt (symbolisch oder expressionistisch): Ein Verkehrsstau und Mülltonnen stehen für tantos esfuerzos (die vielen Anstrengungen), aber auch für Alltag, der obeliskartige Lápiz (ein charakteristisches Gebäude, das einem riesigen Bleistift ähnelt) für den Tourismus, Straßen und Häuserzeilen für dauerhafte Erinnerung, ein entstelltes Touristengesicht für Gesichtslosigkeit, Baukräne für Weiterentwicklung, alte Frauen für cuidabas tus cosas de siempre, íntima y hechizante (du hütetest deine alten Sachen, warst verschlossen und bezaubernd), eine orientalische Schratgestalt für einen alten Märchen- und Legendenerzähler. Diese Assoziationen wiederum können die Phantasie anregen, aber auch das Verständnis erschweren und konstituieren neben anderen Merkmalen die Bild-Text-Komplexität. Die sprachliche Komplexität des Comic entspricht in etwa dem Verstehensniveau B1 und wird durch die Vorentlastung (s. u. Arbeitsblatt I) und die zusätzlichen Vokabelhilfen auch für untere Niveaus zugänglich.

Mit Bezug auf die kulturell-inhaltliche und ästhetische Komplexität des Textes und seinen motivationalen Gehalt für die Verwendung im Spanischunterricht einer elften Klasse lässt sich folgendes anmerken. Die Großstadt Barcelona als Unterrichtsthema ist ein für Jugendliche meist motivierender Lernanlass und das Thema der Heimatverbundenheit gut zugänglich. Es bietet in der Regel Anknüpfungs- und Identifikationspunkte. Weniger zugänglich sind dagegen möglicherweise die konkreten Detailbezüge, d. h. die abgebildeten Stadtausschnitte. Sie sprechen eher Personen an, die Barcelona bereits sehr gut kennen und ihr eigenes Barcelona-Bild mit dem des Zeichners abgleichen können. Dennoch ist es natürlich möglich, im Spanischunterricht die Auswahl der Motive zu reflektieren und daraus das spezifische Barcelona-Bild des Autors zu rekonstruieren. ← 114 | 115 → Verkehrschaos im Regen, generell Regen- und Winteransichten mit Bäumen ohne Blätter, Ampeln, Mülltonnen, Fahrradfahren sind Stadteindrücke, die den ganzjährigen Alltag und das Leben inklusive seiner Schattenseiten betonen. Touristen kommen hingegen in erster Linie in den besseren Jahreszeiten, und sie nehmen die Postkartenmotive der Stadt mit. Dieses Postkartenbild wiederum ist das Werbebild der Stadt. Es dient vor allem dazu, die Stadt zu vermarkten. Der Aufgabensinn umfasst auch das Verstehen dieser kulturell-inhaltlichen und ästhetischen Komplexität des Textes.

Die Zeichentechnik ordnet sich den genannten Kontrastierungen unter. Die Schwarz-Weiß-Bilder, die Strichtechnik, Verzerrungen und Verfremdungen können als Diskursmerkmale rekonstruiert werden. Sie konterkarieren das Postkarten- und Hochglanzimage der Stadt, das die Lernenden aus ihren Lehrbüchern gewohnt sind und provozieren möglicherweise eine ästhetische Irritation. Das Potential des Comic liegt daher auch in dieser möglichen Irritation. Sie aufzudecken und zu reflektieren, ihr die Alltagserfahrung der dargestellten Person zuzuordnen und gegebenenfalls mit den Alltagserfahrungen in der eigenen Stadt bzw. Lebenswelt zu vergleichen, könnte zu einer identifikatorischen Leseerfahrung im Sinne der von Nünning (2007: 126) genannten vierten Dimension des Verstehens literarischer Texte führen:

Fremdverstehen im Sinne des Einfühlens in bzw. Verstehens von fiktionalen Figuren aus einer fremden Kultur, also eine komplexe Mischung von interpersonalen, literarischen und fremdkulturellen Verstehensprozessen.

(Nünning 2007: 126; s.o. Kap. 2.2)

Im Folgenden werden die Arbeitsaufträge beschrieben, die zusammen – allerdings mit großen Einschränkungen – als workplan einer komplexen literarischen Lernaufgabe für untere GeR-Niveaus betrachtet werden können und den Aufgabensinn beinhalten. Sie erfüllen grosso modo die allgemeine Definition nach Caspari & Burwitz-Melzer (2016: 248), die unter einer Lernaufgabe Folgendes verstehen:

[…] ein thematisch gerahmtes Arrangement aus Einzelaufgaben (Aufgabe 1, 2, 3 etc.), die jeweils auf eine bestimmte Kompetenz fokussieren. Andere Kompetenzen werden in diesen Einzelaufgaben zwar berührt bzw. sind integrativ, stehen jedoch nicht im Mittelpunkt. Einzelaufgaben können aus mehreren Teilaufgaben (1a, 1b etc.) bestehen. Häufig bereiten die Einzelaufgaben inhaltlich, sprachlich und methodisch auf eine Zielaufgabe (target task) vor, in der ein bestimmtes Produkt erstellt werden muss.

Von den weiteren genannten Merkmalen „Authentizität bzw. Relevanz“, „Auslösen von sprachlichen Lernprozessen“, „Produktorientierung“ und „Inhaltsorientierung“ (ibd.) treffen in der geplanten Aufgabe und in Anlehnung an ← 115 | 116 → Thonhauser (2010) zwar das „Auslösen von sprachlichen Lernprozessen“ sowie „Inhaltsorientierung“ zu, „Produktorientierung“ freilich nur in Ansätzen. Immerhin wird ein Zwischenprodukt in Gestalt einer Zeichnung erstellt.

Zum Aufgabensinn zählt auch die Bestimmung der beteiligten Kompetenzen. Mit Blick auf das Kompetenzmodell der Kultusministerkonferenz für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012) intendiert die vorgeschlagene Lernsequenz die Förderung der Text- und Medienkompetenz. Auf grundlegendem Niveau bestimmt das Dokument der Kultusministerkonferenz konkrete Standards (s. ibd.: 20f.), auf die in der nun folgenden Beschreibung der Arbeitsaufträge jedoch nicht explizit rekurriert wird.

Arbeitsblatt 0 wurde in der Vorbereitungsstunde eingesetzt und dient der Hinführung zum Thema Barcelona. Hier ein Auszug aus diesem Arbeitsblatt:26

Abbildung 9: Ausschnitt aus Arbeitsblatt 0 der Unterrichtssequenz zu Ne me quitte pas (Winkels 2015)

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In den auf dem Arbeitsblatt vorgegebenen Stellungnahmen sind gezielte Vorentlastungen für den in den folgenden vier Stunden zu bearbeitenden literarischen Text enthalten, z. B. :

Sprachliche VorentlastungThematische Vorentlastung
Estoy harto de (ich habe die Nase voll von)Tantos turistas en Barcelona (so viele Touristen in Barcelona)
Me da mucha pereza (es ermüdet mich)Las calles están llenas de guiris (die Straßen sind voll von Touristen aus dem Norden)

Die folgende Teilaufgabe II bereitet durch die Aufmerksamkeitslenkung auf positive und negative Aspekte ein einfaches mentales Modell für die spätere Textbearbeitung vor: „Haced una lista de los aspectos positivos y negativos de ← 116 | 117 → la ciudad de Barclona que aparecen en los comentarios“ (Stellt eine Liste der positiven und negativen Aspekte über Barclona auf, die in den Kommentaren erwähnt werden.).

Teilaufgabe III („José y Robert escriben algo en catalán. Traducid las frases al español.“ José und Robert schreiben etwas auf Katalanisch. Übersetzt diese Sätze ins Spanische.) lenkt die Aufmerksamkeit auf das Phänomen catalán (Sprache), das im Comic marginal innerhalb des interkulturellen (Fremd-)Verstehens eine Rolle spielt. Teilaufgabe IV („Escribid las expresiones correspondientes para cada emoticono.“ Schreibt die Formulierungen auf, die den einzelnen Emoticons entsprechen.) kann als Ergänzung zu Teilaufgabe II das lernersprachliche Wissen stützen. Teilaufgabe V („Escribe un comentario de 3–4 frases sobre tu ciudad. ¿Qué es lo que (no) te gusta de vivir en tu ciudad?“ Schreibe einen Kommentar aus drei bis vier Sätzen über Deine Stadt. Was gefällt Dir (nicht) an Deiner Stadt?) zielt auf die Herstellung eines persönlichen Themenbezugs und auf einen sprachproduktiven Umsatz des bisher Gelernten. Das Arbeitsblatt 0 hat also insgesamt die Funktion einer sprachlichen und inhaltlichen Vorentlastung. Das im Folgenden abgebildete Arbeitsblatt I zielt auf das eigentliche Textverstehen ab.

Abbildung 10: Arbeitsblatt I der Unterrichtssequenz zu Ne me quitte pas (Winkels 2015)

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Vor der Arbeit mit dem Arbeitsblatt wird die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler zunächst auf Vorerfahrungen mit dem Genre gelenkt. Sie artikulieren ihre individuellen Leseerfahrungen mit Comics, ihre Vorlieben, ihr Vorwissen. Nebenbei wird comicspezifisches Vokabular eingeführt. Sodann thematisiert die Unterrichtende den Titel Ne me quitte pas, um davon ausgehend von den Lernenden Erwartungen bezüglich der Bedeutung des Titels artikulieren zu lassen. Eine Beschäftigung mit dem Titelbild dagegen ist im vorgeschlagenen Unterrichtsentwurf nicht vorgesehen. Dies könnte Raum für eine mögliche Erweiterung des Aufgabenentwurfs im Verlauf der Aufgabenbearbeitung bieten.

Arbeitsblatt I thematisiert die ersten beiden Bilder des Comics mit dem Ziel, mit Hilfe der thematischen Vorinformationen zu Barcelona sowie der Kenntnis des Titels Vermutungen über die Protagonisten und den Inhalt des Comics anzustellen. Hierdurch kann die Phantasie der Leser angeregt sowie Spannung im Hinblick auf einen Vergleich des vermuteten Inhalts mit dem tatsächlichen Inhalt des Comics aufgebaut werden. Eine daran anschließende Phase der eigenen Bildproduktion ist geeignet, die Spannung auf die im Moment noch vorenthaltenen Bilder des Comics zu erhöhen. Bis zu diesem Zeitpunkt haben die Lernenden noch keinen Blick auf den Comic selbst geworfen, sondern nur mit dem Arbeitsblatt gearbeitet.

Die zeichnerische Lösung der Teilaufgabe Haced un esbozo de la primera viñeta del cómic (Macht eine Skizze zum ersten Bild des Comics) sensibilisiert für den Bildmodus bzw. die eigene visuell-ästhetische Ausdrucksfähigkeit – die Lernenden kennen ja das Bild noch nicht, sondern sollen einen eigenen Entwurf machen – sowie für die visuell-ästhetische Gestaltung durch den Autor bei der anschließenden Lektüre. Damit ist eine weitere Interpretationsleistung durch die Lernenden verbunden.

Die Aufgabe umfasst nun des Weiteren drei Lesephasen des Comics, zwei in der Unterrichtsdoppelstunde und eine als Hausaufgabe. Die Schüler lesen den Comic in Kleingruppen, tauschen sich dabei aus und sichern das Textverständnis durch Beantwortung folgender Fragen: „¿Quiénes son los protagonistas?“ (Wer sind die Hauptpersonen?), „¿Qué es el conflicto?“ (Worin besteht der Konflikt?), „¿De qué ciudad se trata? ¿Cómo lo sabes?“ (Um welche Stadt handelt es sich? Woher weiß Du das?), „¿Qué critica uno de los protagonistas? ¿Cómo reacciona el otro protagonista?“ (Was kritisiert eine der beiden Hauptpersonen? Wie reagiert der andere darauf?) und „¿Cómo va a acabar el cómic?“ (Wie wird der Comic ausgehen?). Diese Fragen befinden sich bereits auf Arbeitsblatt IIa.

Das rein inhaltsbezogene fragengelenkte Verfahren hat den Vorteil, bei Lesern unterer fremdsprachlicher Kompetenzniveaus ein Basisverstehen zu sichern, ← 118 | 119 → ohne den Primärleseeindruck zu beeinflussen. Dieser erste Leseeindruck wird durch die didaktische Reserve Primera impresión in dieser ersten oder der zweiten Doppelstunde abgerufen.

Am Ende der Preguntas de comprensión 1 (Verständnisfragen 1) und vor der Lektüre der letzten Seite des Comic steht eine Frage zum möglichen Ausgang des Comic: ¿Cómo va a acabar el cómic? Die Lektüre der letzten Seite wird folglich bis zur Beantwortung dieser Frage zurückgehalten. Immerhin bieten die beiden letzten Bilder auf Seite fünf Anlass für eine skeptische Aussicht auf die weitere Entwicklung der Beziehung von Stadt und Bewohner. Sie beinhalten eine Zuspitzung der Handlung, denn die Stadt legt ihrem Bewohner nahe, er könne sie ruhig verlassen, wenn er ihrer derart überdrüssig sei.

Mit Arbeitsblatt IIb Preguntas de comprensión 2 werden die von den Lernenden geäußerten Vermutungen aufgegriffen und weiterverarbeitet. Der Aufgabensinn umfasst an dieser Stelle auch eine Auseinandersetzung mit dem katalanischen Satz „N’estic fart“ (Ich bin es leid). Ein interkomprehensiver Vergleich mit dem spanischen Estoy harto ist nicht explizit im Verlaufsplan vorgesehen, könnte sich aber im Unterrichtsgespräch ergeben.

Die Lernenden sind sodann aufgefordert, die Unterschiede zwischen ihren Vermutungen und dem tatsächlichen Ende des Comics zu diskutieren: „¿Cómo acaba el cómic? ¿Qué diferencias hay entre el fin real y vuestras suposiciones?“ (Wie endet der Comic? Welche Unterschiede gibt es zwischen dem tatsächlichen Ende und euren Vermutungen?). Daran schließt sich die Frage nach der Person auf dem letzten Bild an, eine Aufgabe, die Raum für eigene kreative Lösungen lässt. Die Frage nach der individuellen Rezeption des Comics („Gefällt dir der Comic?“) rundet diese Rezeptionsphase ab.

Der Aufgabensinn umfasst weiterhin eine Zusatzaufgabe zur grafischen Gestaltung des Comics (Las imágenes) und einen Lektüreteil verbunden mit einer geschlossenen diagnostischen Aufgabe. Die Aufgabe zur grafischen Gestaltung ist eine interpretatorische Anschlussaufgabe und fokussiert auf die Gestaltung des Hintergrunds, der anwachsend von weiß zu schwarz und wieder zu weiß wechselt und die Wirkung dieses Gestaltungsmittels. Der zweite Teil der Zusatzaufgabe hebt drei Textfragmente aus dem Comic hervor, die die Parallelität des Verhältnisses des Bewohners zu seiner Stadt und des Verhältnisses von Mann und Frau belegen. Die kleinschrittige und stark gelenkte Aufgabenstellung wird durch eine weitere Zusatzaufgabe abgeschlossen: „El hombre en realidad habla con sí mismo. Discutid“ (In Wirklichkeit spricht der Mann mit sich selbst. Tauscht euch darüber aus). Hier wird der Fall antizipiert, dass die Lernenden nicht zu einer plausiblen Deutungshypothese bezogen auf die Hintergrundvariationen ← 119 | 120 → kommen. Es wird daher eine ganz bestimmte Deutungshypothese zur Diskussion gestellt mit dem Ziel, auf alle Fälle zu einer ergebnisoffenen Diskussion zu kommen und damit gegebenenfalls das Erstverstehen kritisch zu reflektieren. Dies gilt auch für Aufgabenteil II.

In einer weiteren Nachbereitungsphase werden zwei Fragen gestellt: „¿Es importante el texto para entender el cómic?“ (Ist der Text wichtig, um den Comic zu verstehen?) und „¿Son importantes las imágenes para entender el cómic?“ (Sind die Bilder wichtig, um den Comic zu verstehen?). Diese Fragen zeigen ein stark lenkendes Lehrkonzept (vgl. Tesch 2010), das den Fall antizipiert, dass es den Lernenden sowohl konzeptionell als auch zielsprachlich schwer fallen könnte, die Wirkung des Comics zu analysieren. Überdies suggerieren geschlossene Frageformate (¿Quién habla? ¿Quiénes son? … Wer spricht?, Um wen handelt es sich?) den Lernenden, es gäbe eine bestimmte richtige Antwort, was die Aushandlungsprozesse wiederum auf ein „Ausknobeln“ dieser erwarteten Antwort einengt.

Winkels selbst äußerte sich im Nachhinein kritisch bezüglich der ihrer Meinung nach zu kleinschrittigen Lenkung der Comicbearbeitung und bedauerte, die Sequenz vor der eigentlich literarästhetischen Arbeit am Comic aus Zeitgründen beendet zu haben. Offenere Aufgabenstellungen hätten selbstverständlich zu anderen Ergebnissen geführt, und literarästhetisch orientierte produktive Aufgabenstellungen, wie z. B. die Herstellung eines eigenen Comics, hätten gegebenenfalls stärker zu einem kreativen Erleben geführt, das sowohl auf sprachlicher als auch auf soziokultureller Ebene Lernzuwächse ermöglicht, die durch die eingesetzten rezeptiv-reproduktiven Aufgaben nicht zu erzielen sind. Der Aufgabensinn liegt somit auch weniger in der literarischen Anschlusskommunikation als vielmehr in der sozialen Aushandlung des Leseverstehens eines spanischen Comics.

Es folgt nun der Übergang zur Analyse der Aufgabenbearbeitung, d. h. der Ermittlung des kommunikativen und des dokumentarischen Sinns in der Aufgabenbearbeitung. Zunächst wird jedoch in einem Exkurs zum bereits erwähnten Forschungsseminar auf typische Herausforderungen bei den ersten Erfahrungen mit der Anwendung der Dokumentarischen Methode eingegangen.

4.1.4  Vom Was zum Wie: Wechsel der Analyseeinstellung

Die drei Sitzungen des fachdidaktischen Forschungsseminars im Wintersemester 2015–2016, die dem Comic Ne me quitte pas gewidmet waren, sollten der Vertrautwerdung mit der rekonstruktiven Fremdsprachenforschung dienen. Vorausgegangen waren drei Sitzungen mit theoretischem Input zur rekonstruktiven ← 120 | 121 → Unterrichtsforschung. In Vorbereitung der vierten Seminarsitzung hatten die Studierenden die Hälfte des ersten Transkripts der ersten Unterrichtsstunde zum Comic thematisch zu gliedern. In der vierten Sitzung wurde dann der Anfang des Transkripts 1 (bis Zeile 85) formulierend und reflektierend in Kleingruppen interpretiert. Den Studierenden war zu diesem Zeitpunkt noch nicht bewusst, dass und wie sich aus der ersten Begegnung mit dem Transkript Rahmenorientierungen ergeben könnten. Die thematische Gliederung zeigte, dass bereits auf den ersten beiden Transkriptseiten eine Reihe von Themen notiert werden konnte, deren weiteres Vorkommen im Diskursverlauf weiterverfolgt werden könnte, z. B. scaffolding bei der Worterschließung oder Wortspiele. Die Seminarteilnehmer konnten dabei ein erstes Verständnis für die Transformation fachdidaktischen Wissens (in Form von Aufgaben) in praktisches Wissen (in Form einer Aufgabenbearbeitung) gewinnen. Die intensive Beschäftigung mit dem Transkriptanfang diente als Interpretationsübung im Hinblick auf den Wechsel vom Was zum Wie der Analyse. Es erfolgte jedoch noch keine Relevanzentscheidung im Hinblick auf auszuwählende Passagen. Im Folgenden werden die vier Seminarübungen zur thematischen Gliederung, zur formulierenden und zur reflektierenden Interpretation sowie zur Fall(teil)beschreibung wiedergegeben sowie einige überarbeitete Ergebnisse.

Als große forschungspraktische Schwierigkeit erweist sich für Novizen im Umgang mit der Dokumentarischen Methode meist der Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie der Verständigung und insbesondere die Feinanalyse der Diskursaufzeichnung Zeile für Zeile. Häufig gelingt es ihnen nicht, aus dem Relevanzsystem der Beobachteten herauszutreten, d. h. ihre Versuche, reflektierend zu interpretieren, unterscheiden sich häufig nicht von der formulierenden Interpretation, sondern gleichen eher einer weiteren Umformulierung. Die Identifikation von Proposition, Ausführung und Konklusion und darauf aufbauend von Vergleichshorizonten gelingt oft nur unter Anleitung.

Im Folgenden wird zunächst auf die thematische Gliederung des ersten Stundentranskripts zur Lernaufgabe Ne me quitte pas näher eingegangen. Wie in Kap. 4.1.3 ausgeführt, lautete die erste Aufgabe, die die Schülerinnen und Schüler bearbeiteten, an Hand der beiden ersten Sprechblasen ohne Bilder Vermutungen über den Comic zu formulieren („Haz suposiciones sobre el cómic“). Die Klasse hatte die schriftliche Arbeitsanweisung, die von Ihnen verlangte, erst in Aufgabe zwei Gruppen zu bilden, offenbar im Einvernehmen mit der Lehrerin dahingehend verändert, dass die Schüler sofort in Gruppen arbeiteten.

Die thematische Gliederung der ersten Unterrichtsstunde

Die thematische Grobgliederung des ersten Falls zeigt folgende Themen. ← 121 | 122 →

Tabelle 9: Thematische Grobgliederung Gruppe I, Aufgabenbearbeitung I bis III

ZeileThema
01 – 04Vermutungen zum Comic
05 – 13Vokabelklärung harto (überdrüssig)
14 – 29Vermutungen zur Situation im Comic
30 – 39Vermutungen zur Figurenkonstellation im Comic
40 – 55Verständnisproblem llevar una vida juntos (ein ganzes Leben miteinander verbracht haben)
56 – 61Vokabelrecherche zum Wortfeld „Ehe“
62 – 64Diskussion zur Thematik des Comics
65 – 68Vokabelklärung „Ehepaar“
69 – 79SuS formulieren Sätze zur Beantwortung der Aufgabe
80 – 85Erneute Vermutungen zur Figurenkonstellation
86 – 93Vokabelklärung „Ehemann“
94 – 98Erneute Formulierungsversuche
99 – 102Identifikation der Aufgabenstellung
103 – 109Schüler versuchen Situation nachzuvollziehen
110 – 118Alternativvorschlag zur Formulierung der Antwort
119 – 125Vokabelrecherche „Ehestreit“
126 – 132Beendung der ersten Teilaufgabe und Entschluss fortzufahren
133 – 203Anfertigen der Zeichnung und Unterhaltung darüber
204 – 233Verhandlungen zur Figurenkonstellation in der Zeichnung
234 – 236Nachahmung der Figuren
237 – 249Beendung der Zeichnung
249 – 253Überlegungen zur Präsentation der Ergebnisse
254Lehrperson fordert zur Präsentation auf
255 – 260Schüler beeilen sich fertig zu werden
261 – 268Vermutungen zur Situation im Comic und zur Frage, um welche Stadt es sich handelt
269 – 285Vermutungen zur Antwort auf die Fragestellung und Formulierungsversuche
286 – 325Verständnisprobleme und Erschließung des Inhalts durch Übersetzung
325 – 327Beurteilung des Verstandenen
328 – 343Formulierungsversuche
344 – 345Beendung der Teilaufgabe
346 – 358Identifikation und Bearbeitung der Aufgabenstellung
359 – 364Überlegungen zur Beantwortung der Aufgabe
365 – 394Formulierungsversuche und zwischendurch Abschweifen vom Thema
395 – 404Gespräch über Uhrzeit und Buntstifte ← 122 | 123 →

Die Hervorhebungen lassen erkennen, dass bei der Aufgabenbearbeitung Vokabelklärungen im Vordergrund der Aushandlungsprozesse standen, gefolgt von Vermutungen zu Personenkonstellation und Formulierungsversuchen.

Nach dem Anfertigen der Grobgliederung kann eine thematische Feingliederung derjenigen Passagen vorgenommen werden, die sich durch besondere interaktive Dichte auszeichnen. Die Anfänge der Gruppenarbeit beispielsweise zeigen, wie sich die Rollenverteilung in den Gruppen sehr früh konstituiert.

Zu Beginns des zweiten Falles, d. h. der zweiten beobachteten Gruppe, wurden folgende Themen verhandelt, die hier zum Vergleich mit Gruppe I vorgestellt werden:

Tabelle 10: Thematische Gliederung einer Themenaushandlung im Unterricht

001–004Hypothesenbildung zur Teilaufgabe a
005–013Worterklärung zu harto (überdrüssig)
014–035Hypothesenbildung zur Situation
036–038Allgemeine Aussagen zu geschlechtstypischen Eigenschaften
038–041Hypothesenbildung zur Situation
042–055Bedeutungsaushandeln zur Kollokation llevar toda una vida juntos (ein ganzes Leben miteinander verbracht haben)
056–079Satzkonstruktionsprozesse
080(-126)Weiterarbeit an Teilaufgabe b
99–117Aushandlung zum Thema Streitgespräch ja oder nein

Bereits hier gibt ein Vergleich mit der anderen Gruppe erste Hinweise auf Unterschiede: Gruppe zwei schreitet wesentlich zielorientierter im Sinne der Aufgabenerledigung voran, und sie wendet sich bei Verstehensschwierigkeiten kein einziges Mal an die Lehrerin. Sie konsultiert stattdessen ein Wörterbuch. Mit anderen Worten, die Rahmung durch das Aufgabenkonzept ‚Lernaufgabe’ wird durch die beiden Gruppen unterschiedlich gefüllt. Während Gruppe I sich an Aufgabenerfüllung (z. B. Wortbedeutungsaushandlung, Personenkonstellationen) orientiert, orientiert sich Gruppe II stärker an Aufgabenerledigung.

An Hand dreier ausgewählter Episoden aus dem ersten Stundentranskript zur Aufgabenbearbeitung durch Gruppe I wird nun eine formulierende Interpretation vorgestellt. ← 123 | 124 →

Formulierende Interpretation

Episode 127

1PaulÄhm ¿Qué significa supi (.) suposiones?
2LehÄhm, Vermutungen (.) Laaa-Las suposiciones son Vermutungen anstellen,
3  also hacer suposiciones.
4Paul°Weißt du was Vermutung auf Englisch heißt?°
5Marc°Supition, nee, suspition, assumption°
6  [Schreibgeräusche der Kreide an der Tafel]

Paul eröffnet die Aufgabenbearbeitung auf Spanisch mit einer laut gesprochenen Frage nach der Bedeutung des Wortes suposiciones (Vermutungen). Die Lehrerin reagiert auf diese Frage zunächst mit einer Übersetzung ins Deutsche und anschließend einer spanisch-deutschen Worterklärung, die sie in die entsprechende Kollokation überführt. Paul fragt Marc leise nach der englischen Übersetzung. Marc antwortet in drei Ansätzen.

Episode 2

13Paul¿Qué significa harto?
14LehEtwas satt haben.
15PaulAh.
16LenaSteht doch an der Tafel.
17PaulAh. Hm. Estoy un poco harto de tí, la verdad @(.)@
18MarcLEstoy un poco harto de tí
19Lena@(.)@
20MarcMuy harto de tí, Paul.
21Paul¿Pero? ¿Cómo qué harto? [überrascht]
22Marc@(.)@ und gleichzeitig
23Paul¿Peeero? ¿Cómo qué haaarto? [verstellt die Stimme: tief]
24MarcL Nein. ¿Pero? ¿Cómo qué harto? @ Pero sí te necesito, llevamos toda una
25  vida juntos @ [verstellt die Stimme: hoch]
26PaulL @(.)@ @ Pero estoy harto de tíí. @ [stichelnd] (4) Ähm, puede ser uuuh
27  dos personas, una mujer y unn
28Lenahombre ← 124 | 125 →
29Paulhombre
30LenaSí.
31PaulY él (.) dice a ella
32MarcL Streiterio
33Lena@(.)@
34Paul@ Sí. @ ellas están streitericos @(2)@
35Lena@(.)@

Paul fragt laut auf Spanisch nach der Bedeutung des Wortes harto und spricht so laut, dass es die Lehrerin hört. Die Lehrerin antwortet mit einer Übersetzung, woraufhin Lena Paul darauf aufmerksam macht, dass diese Übersetzung bereits an der Tafel steht. Paul und Marc lesen nun spontan, teilweise lachend und mit vertauschten Rollen die beiden ersten Sätze des Dialogs im Wechsel. Sie probieren unterschiedliche Betonungen aus, so dass dadurch verschiedene Bedeutungsnuancen durchgespielt werden. Lena schaltet sich erst wieder bei Pauls Suche nach dem Wort „hombre“ ein. Paul und Marc schließen mit einem Wortspiel zu einer Formulierung für „streitlustig“ an.

Episode 3

55MarcLlevar una vida juntos – ein Leben lang miteinander verbringen
56PaulNee, eigentlich nich. Ähm llevar una vida juntos significa ein Leben
57  miteinander verbringen, no?
58LehEs que, sí, es presente, also es ist eigentlich Präsens, das Ding is aber es ist ne
59  Konstruktion mit llevar una vida juntos, sí, significa que, dass es sie’s schon
60  verbracht haben
61PaulOhhh.
62LenaHa.
63MarcL Aber sie sagt, wenn ich dich brauche?
64PaulL pero necesitoo es presento no?
65LehSí, sí, sí. Y no significa que ääähh also es ist, es heißt nicht, dass es jetzt zu
66  Ende is, sondern bis jetzt haben sie schon das Leben miteinander verbracht
67PaulAber heißt das dann, als ich dich gebraucht habe oder wenn ich dich brauche?
68LehPero si te necesito. Also es ist Präsens.
69PaulLwenn ich dich brauche.
70LehL Genau.
71PaulHaben wir ein Leben zusammen verbracht.
72LehAber es is äähhh ah. Genau. Aber das sí ist nicht das si von wenn, sondern im
73  bestätigenden Sinne, also von ja. Also das ist ne Satzkonstruktion äh, die

bedeutet, ← 125 | 126 →
74  ich brauche dich, wirklich. Also die das quasi nochmal unter streicht. Sí im Sinne
75  von ähm (.)
76PaulL Wirklich, so, ich brauche dich wirklich.
77JaJa.
78MarcL Dringend.
79PaulIch brauche dich. Wir verbringen ein Leben miteinander.
80LehWir haben ein Leben lang miteinander verbracht. Bis jetzt schon. Also wir

haben diese Zeit miteinander verbracht. So, ne?

Marc und Paul verständigen sich über die Bedeutung der Kollokation „llevar una vida juntos“. Paul wendet sich jedoch wieder laut und vernehmlich an die Lehrerin, um Marcs Antwort bestätigen zu lassen. Die Lehrerin geht in einer gemischt spanisch-deutschen Erklärung näher auf die Bedeutung der Wortverbindung ein. Doch Marc fragt noch einmal nach. Es entstehen Unsicherheiten bezüglich des Tempusgebrauchs und des verwendeten Adverbs sí. Die Lehrerin unternimmt einen zweiten Erklärungsversuch und nach einem Übersetzungsversuch Pauls einen weiteren Erklärungsansatz, diesmal fokussiert auf die Bedeutung der Konjunktion si. Paul und Marc greifen diesen Erklärungsansatz in Übersetzungsversuchen auf. Die Lehrerin bemüht sich um eine Gesamtübersetzung, die noch einmal den Tempusgebrauch erhellen soll.

An die formulierende Interpretation schließt der Arbeitsschritt der reflektierenden Interpretation an, in dem nun der Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie der Interpretation durchgeführt wird. Es werden im Folgenden Interpretationsbeispiele für die drei oben vorgestellten Episoden des Bearbeitungsgesprächs in Gruppe I gegeben.

Reflektierende Interpretation

Episode 1: Öffentliches und nicht öffentliches Bedeutungsaushandeln unter Nutzung von Sprachvergleichen

Erste Proposition:

Paul fragt auf Spanisch nach der Bedeutung des Wortes „suposiciones“ und initiiert damit eine Wortschatzklärung im Fragemodus. Er artikuliert die Frage laut und an die Lehrerin gerichtet. Das neue Wort scheint ihm phonetisch noch nicht vertraut zu sein, was sich darin äußert, dass er zwei fehlerhafte Aussprachevarianten verwendet. ← 126 | 127 →

Vorläufige Konklusion und erste Orientierung:

Die Lehrerin antwortet spontan und in normaler Lautstärke auf Deutsch. Sie konkludiert das Thema zunächst, indem sie die Frage direkt, aber nicht zielsprachlich beantwortet. Nach einer kurzen Pause setzt sie jedoch ihre Konklusion noch einmal aus, um ihre Antwort instruierend und in erhöhter Lautstärke in einen vollständigen spanischen Satz mit deutschem Einschub einzukleiden.

Sie signalisiert damit ihr Ziel, die Aufgabenbearbeitung grundsätzlich zielsprachig zu führen und elaboriert gleichzeitig ihr Feedback, indem sie die für Paul problematische Vokabel erstens phonetisch korrekt wiederholt, sie zweitens mit dem Artikel versieht und sie drittens in die Kollokation „Vermutungen anstellen“ einbindet, die sie viertens auf Spanisch formuliert. Damit verbindet sich die Erwartung, dass ihr Input verstanden wird.

Transposition und Gegenhorizont:

Paul hebt die Themenkonklusion im Flüstergespräch mit Marc wieder auf. Das heißt, das Thema ist für ihn noch nicht abgeschlossen, sondern löst die emergente Frage nach der englischen Bedeutung aus. Er führt diese Themenverlagerung in die Sphäre der Kleingruppe zurück. Seine Frage wird von ihm zum nicht öffentlichen Thema deklariert, zum Flüsterthema, das nur ihn und Marc etwas angeht.

Orientierung: nicht öffentliche Aufgabenbearbeitung unter Einbeziehung des Englischen

Pauls Orientierung besteht in einer Trennung von öffentlicher und nicht öffentlicher Aufgabenbearbeitung. In letzterer darf auch ein Exkurs ins Englische erfolgen, was wiederum darauf schließen lässt, dass Marc davon ausgeht, sein Exkurs könne das öffentliche einsprachige, allenfalls deutsch-spanisch-bilinguale Unterrichtsskript stören. Der Vergleich mit dem Englischen verweist auf seine Sprachbewusstheit, er sucht ein englisches ‚scaffold‘. Das Englische spielt bei ihm mithin die Rolle einer aktiven Lernfolie oder Lernhilfe, ihre Nutzung kollidiert jedoch in seinen Augen mit dem offiziellen Unterrichtsskript.

Konklusion:

Marc elaboriert und konkludiert das Flüsterthema im Modus einer tentativen Antwortkette. Er bleibt im Flüstermodus und antwortet zunächst mit dem Wortbildungsversuch „supition“, den er im phonetischen Monitor sofort als korrekturbedürftig interpetiert, mit „nee“ verwirft, durch „suspition“ ersetzt, das er wiederum als semantisch korrekturbedürftig interpetiert und schließlich durch „assumption“ ersetzt. ← 127 | 128 →

Aspekt Sprachbewusstheit:

Auf der lernersprachlichen Ebene zeigt diese Episode erste Markierungen der individuellen ‚zone of proximal development‘ (ZPD). Für Paul liegt das Wort suposiciones innerhalb seiner ZPD, es kann hier durch Lehrerhilfe erschlossen werden. Vor allem zeigt aber seine Kenntnis ähnlicher englischer Wörter, dass er die mit suposiciones verbundene linguistische bzw. begriffliche Abstraktion kennt.

Episode 2: Sinnkonstruktion unter Nutzung von Wortspielen

Methodischer Exkurs: Interaktive Dichte und Fokussierungsmetapher

Bereits bei der ersten Durchsicht des Transkripts weckte Marcs spaßige Wortbildung „Streiterio“ die Aufmerksamkeit der Teilnehmer des erwähnten Forschungsseminars. Die Gruppe, die diese Episode bearbeitete, merkte an der heiteren Aufgabenbearbeitung ab Zeile 17, dass das Thema Wortspiele in einen größeren Rahmen einzuordnen sei. Die Episode schließt unmittelbar an die oben interpretierte Episode an und wird durch die Suche nach der Wortbedeutung von harto (überdrüssig) ausgelöst.

Rituelle Themeninitiierung im Fragemodus und Gegenhorizont Pauls:

Wieder ist es Paul, der die automatisierte Frageformel „Qué significa …?“ einsetzt. Nach mehrmaligem Fragen in der Kleingruppe, das dort nicht zur Lösung führt, fragt Paul schließlich laut vernehmlich die Lehrerin (13). Pauls Gegenhorizont zur Aufgabenbearbeitung in der Kleingruppe besteht darin, der Lehrerin die Rolle der Expertin zuzuweisen, die bei lexikalischen Schwierigkeiten anzurufen ist und der Kleingruppe somit die Expertise zur Lösung dieser Schwierigkeiten abzusprechen. Paul verlässt auf diese Weise den gemeinsamen Rahmen der Aufgabenbearbeitung in der Kleingruppe.

Thematische Konklusion und Ratifizierung:

Die Lehrerin konkludiert das Thema der Bedeutungserschließung wieder wie bereits in Episode eins durch eine Übersetzung ins Deutsche. Paul ratifiziert sein Verständnis („ah“) und Lena verweist auf die Tafel, wo offenbar bereits einige Worterklärungen notiert sind.

Methodischer Exkurs zur interaktiven Dichte und Orientierung an Rollen:

Mehrfach sind im Transkript Passagen vorhanden, in denen gelacht wird. Die entsprechende Symbolik im Transkript und das anschließende Validieren durch die Tonspur brachte die Seminarteilnehmer nun auf die Interpretation, dass sich hier (17 bis 25) ein Rollenspiel entfaltet, in dem Marc und Paul die Rollen der beiden Streitenden einnehmen. Das Aushandeln der Bedeutung wird zu einer ← 128 | 129 → Identifikation mit Rollen, d. h. es kommt zu einer Orientierung an Rollenidentifikation. Die Arbeit am Sprachverstehen tritt völlig in den Hintergrund zugunsten der Sprachproduktion, ja der Sprachvariation im Rollenspiel mit Stimmenverstellen nach oben und unten und stichelndem Ton.

Paralleler und univoker Modus:

Die völlige Kongruenz der Rahmungen zeigt sich diskursanalytisch auch im parallelen Modus der Äußerungen. Marc und Paul übernehmen jeweils den fragend vorgetragenen Ausruf „Cómo qué harto?“ und variieren nur die Stimme. Zwischen Lena und Paul kommt es schließlich sogar zur univoken Äußerung „hombre“ als Nachsprechen des von Paul begonnenen Satzes „Ähm, puede ser uuuh dos personas, una mujer y unn“.

Aspekt Sprachbewusstheit:

Das Rollenspiel kann lernersprachlich als Aneignungsprozess gedeutet werden, in dem gedankenexperimentell mögliche Kontexte konstruiert werden. Dies führt zu Pauls Schluss, dass es sich um einen Streit zwischen Mann und Frau handelt (26–27). Lena ergänzt „hombre“ (28) und validiert auf diese Weise Pauls Deutung. Marc konkludiert schließlich die Episode durch die Bedeutungssynthese „Streiterio“ (32), die wiederum von Lena durch ein Lachen ratifiziert und von Paul durch die Elaboration „ellas están streitericos“ lachend validiert wird. Auch hier wird wieder mit Sprache gespielt, ein deutscher Stamm bekommt mögliche spanische Endungen, was zwar auf eine Art Verballhornung hinausläuft, gleichzeitig eine besondere, ludische Form von Sprachbewusstheit impliziert.

Episode 3: Unterrichtenden-scaffolding zu semantischen Fragen

(gekürzte Interpretation)

Verfestigung des Gegenhorizonts „Auflösung der Aufgabenbearbeitung in der Kleingruppe“:

Paul und Marc rätseln weiter an der Bedeutung der Sprechblase. Marc initiiert eine Proposition im Modus einer Übersetzung vom Spanischen ins Deutsche. Paul verlässt jedoch die Orientierung an der gemeinsamen Aufgabenbearbeitung, indem er wieder laut die Lehrerin als Auskunftsquelle nutzt. Er bittet sie um Validierung des Übersetzungsversuchs. Sie nimmt auch diesmal die attribuierte Rolle an und elaboriert eine längere Antwort auf Deutsch. Sie nimmt damit verstärkt die Expertenrolle ein und gliedert sich phasenweise in die Gruppe ein. ← 129 | 130 →

Themenentfaltung im Rahmen expliziter Sprachbewusstheit; Homophonie und Semantik als Probleme:

Paul und Lena ratifizieren das Verständnis von „llevar una vida juntos“, Marc aber schließt mit einer überlappenden Proposition im Modus einer Frage an. Er thematisiert das Verständnis des Satzes „pero si te necesito“. Paul elaboriert Marcs Frage, indem er das Präsens des Verbs als Frage in den Raum stellt. Es entfaltet sich nun ein längerer Dialog zwischen Paul und der Lehrerin, in welchem Paul merkt, dass das Problem nicht die Zeitform ist, sondern die Semantik des Adverbs sí. Der Lehrerin erschließt sich erst nach einigen interimären Diskursbewegungen, dass das Verständnis am Adverb sí hängt, das sie selbst allerdings zunächst unpräzise mit „wirklich“ übersetzt anstatt mit „doch“.

Aspekt Sprachbewusstheit:

Die Episode ist durch die Dominanz lernerseitiger Verstehensprobleme gekennzeichnet. Das homophone sí/si hat die Bedeutungen „doch“ und „wenn/falls“. Die Homophonie verursacht ein Verstehensproblem, das die Lehrerin nicht direkt aufzuklären vermag. Ihre Erklärungen bleiben auf der Ebene der Satzbedeutung. Hilfreich wäre eine Erklärung auf der Wortebene gewesen. Auch das Verständnis der Kollokation „llevar una vida juntos“ wird dadurch zunächst behindert, dass eine lehrerseitige explizite Instruktion ausbleibt bzw. von ihr mühsame Umschreibungsversuche auf Deutsch vorgenommen werden. Das ‚scaffolding’ führt zwar letztlich zum Ziel, jedoch bleibt ungeklärt, ob die Schüler für die Semantik von si und sí und den idiomatischen Charakter von „llevar una vida juntos“ sensibilisiert werden konnten. Der Lernerfolg dieser potenziell sprachbewusstheitsfördernden Aufgabe bleibt offen, da die beiden sprachlichen Phänomene die Kleingruppe noch überfordern. Sie liegen noch jenseits ihrer ZPD.

Zusammenfassung: Der Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie zeigt hier, wie auch bei der ersten beobachteten Episode, Pauls Orientierung an der direkten Befragung der Lehrerin als Problemlöserin für lexikalische und semantische Fragen, statt die Aufgabenbearbeitung in der Kleingruppe voranzutreiben. Die Lehrerin geht auf diese Orientierung ein, allerdings im Modus teilweise ausschweifender Elaborationen zunehmend auf Deutsch. Es zeigt sich daran eine Unsicherheit bei der Einschätzung der ZPDs in der Kleingruppe. Ihr Bemühen, mit ihren Erklärungen in der Zielsprache zu bleiben, scheitert zunehmend, je komplexer die sprachlichen Herausforderungen werden. Damit wechselt die Orientierung in dieser Kleingruppe von der Aufgabenbearbeitung auf Spanisch zur Aufgabenbearbeitung auf Deutsch. Die diagnostischen Schwierigkeiten der Lehrerin könnten auf ihre noch geringe Vertrautheit mit der Klasse zurückgehen. ← 130 | 131 →

4.1.5  Fallvergleich und Typenbildung

In diesem fünften und letzten Kapitel zur Dokumentarischen Analyse der Leseverstehensaufgabe Ne me quitte pas werden die Arbeitsschritte des Fallvergleichs und der Typenbildung vorgestellt. Es wird auf zwei vorliegende Fallbeschreibungen (Auszug aus Winkels 2015, gekürzt; längere Belegzitate wurden aus Platzgründen nicht berücksichtigt.) zurückgegriffen und diese zunächst zur Illustration der Textsorte ‚Fallbeschreibung‘ vorangestellt. Anschließend werden Herausforderungen der Typenbildung diskutiert.

Fall 1

Die Kleingruppe setzt sich aus Paul, Marc und Lena zusammen. Die erste bearbeitete Passage zeigt, wie Konkurrenz und Kooperation auf der Peerebene Hand in Hand die Progression der Bedeutungsaushandlung fördern können. Die zweite bearbeitete Passage lässt erkennen, dass die hohe Text- und Aufgabenorientierung der Gruppe trotz einer kritischen Situation hinsichtlich der Peer-Konkurrenz eine progressive Aushandlung ermöglicht.

Alle Orientierungen dieses Falls ordnen sich der Aufgabenorientierung unter. Die Gruppe arbeitet sich stets zielstrebig an der jeweiligen Aufgabe ab. Obwohl auch Peer-, Selbstwirksamkeits-, Text- und Fremdsprachenorientierungen eine große Rolle spielen, entfalten sie sich alle unter der Dachorientierung an den Aufgaben. Alle Gruppenmitglieder lassen sich auf den fachlichen Gegenstand und den durch ihn gestellten Arbeitsauftrag hinsichtlich einer Bedeutungsaushandlung ein. Es konstituiert sich durch ein gegenseitiges Bezugnehmen der SuS ein konjunktiver Erfahrungsraum, in dem die Gruppe interagiert. Es zeigt sich des Weiteren eine Rollenverteilung innerhalb der Gruppe, die auf das jeweilige Selbstwirksamkeitskonzept zurückgeht. Paul nimmt die Rolle der Führungsposition ein. Er hat fremdsprachlich das höchste Niveau in der Gruppe und wird von Marc als Experte für Vokabelfragen herangezogen.

Die Gruppe zeichnet insgesamt eine ambivalente Orientierung hinsichtlich der Fremdsprache aus. Die mündliche Kommunikation auf Spanisch hängt bei diesem Fall stark vom Thema ab. Nur wenn eng an der Aufgabe und mit dem Comic gearbeitet wird, spricht die Gruppe Spanisch. Die Bedeutungsaushandlung der Lesart von Ne me quitte pas wird von der Gruppe bspw. als geeignetes Setting angesehen, um auf Spanisch zu kommunizieren. Spanisch wird in vielen Passagen des Falls auch selbst Gegenstand des Gesprächs. Paul stolpert z. B. über die Konstruktion llevar una vida juntos, die zwar auf Spanisch im Präsens formuliert ist, aber eine Bedeutung in der Vergangenheit hat. Die Fremdsprache wird Gegenstand des Gesprächs und verursacht eine thematische Ablösung der inhaltlichen Bedeutungsaushandlung. Andererseits wird der bejahende Partikel sí mit der bedeutungsabweichenden Konjunktion si verwechselt. Paul zieht als Übersetzungshilfen in einem ersten Schritt die Vokabelangabe auf dem Arbeitsblatt, dann die Gruppenmitglieder und als letzte Instanz mich als Lehrerin heran. Innerhalb der Gruppe wird die Strategie verfolgt, einzelne Teile des Satzes Pero si te necesito, ← 131 | 132 → llevamos toda una vida juntos zu übersetzen und so den Gesamtsinn zu erschließen (Transkript Fall 1: Z. 43–82)

Rückschlüsse auf die Sprachbewusstheit und die Lernersprache können insbesondere hinsichtlich des strategischen Repertoires der Gruppe gezogen werden, das dazu dient, den Comic zu verstehen und das Gespräch auf Spanisch zu bewältigen. Paul sucht Analogien zum Englischen (Transkript Fall 1: Z. 4 „Weißt du was Vermutung auf Englisch heißt?“). Marc und Lena kreieren eigene Wörter, zumeist ein deutsches Wort mit spanischem Suffix oder in spanischer Aussprache und vermeiden so stellenweise den vollständigen Rückfall ins Deutsche. So nutzt Marc „Barto“ als spanische Übersetzung für Bart und Lena „Monumenticum“ als spanische Übersetzung für Monument (ebd. Z. 32, 377). Marc und Paul übersetzen ausgehend von der kleinsten Satzeinheit, dem Wort, Satzteile, um einen spanischsprachigen Text inhaltlich zu verstehen (ebd. Z. 43–55).

Die fremdsprachlichen Hilfsmittel lassen sich in eine Verfahrenshierarchie einordnen. Zunächst wird probiert, die fremdsprachliche Leerstelle über kreatives Experimentieren oder Hinzuziehen einer anderen Fremdsprache zu füllen. Gelingt dies nicht, wird sie der Gruppe zur Abarbeitung freigegeben. Führt auch dies zu keinem zufriedenstellenden Ergebnis, wird die Lehrerin in letzter Instanz als fremdsprachliche Expertin konsultiert. Ein etwas anderer Umgang mit der Fremdsprache Spanisch zeigt sich in Fall 2, in dem die dominante Präsenz anderer Orientierungen die Handlungen der Gruppe hervorbringen.

Fall 2

Die Kleingruppe setzt sich aus Sara, Mia, Sophie und Arne zusammen. Zwei Passagen wurden ausgewählt, da sie interaktiv sehr dichte Sequenzen dokumentieren, bei denen sich alle Gruppenmitglieder am Gespräch beteiligen. Beide Passagen zeigen, wie die hohe Aufgaben-, Text- und Peerorientierung der Gruppe das Fundament für eine gelungene Bedeutungsaushandlung legt.

Die Gruppe zeichnet eine hohe Aufgaben- und Textorientierung aus. Diese äußern sich durch Sophies, Mias und Saras Zielstrebigkeit in der Aufgabenbearbeitung, die sie gleichberechtigt vorantreiben. Der lebens- und realweltliche Bezug des Textes wird immer wieder gesucht, indem inhaltliche Kausalzusammenhänge der Lesarten auf subjektive Sinnhaftigkeit untersucht und diskutiert werden. Der Gesamtzusammenhang der Textstellen wird über Detailverstehen erarbeitet, indem teilweise Wort für Wort übersetzt wird (Transkript Fall 2: Z. 42–54, 294–327).

Die Gruppe weist hinsichtlich der mündlichen Kommunikation auf Spanisch eine niedrige Fremdsprachenorientierung auf. Das Gespräch findet fast ausschließlich auf Deutsch statt. Nur wenn Antworten formuliert werden, wird Spanisch produktiv verwendet. Die Aufgabe wird nicht als Sprachübung für mündliche, wohl aber für die schriftliche Produktion verstanden. Dem liegt auch eine Gewohnheitsorientierung zugrunde, die sich in der Vorgehensweise der Aufgabenbearbeitung in der Gruppe manifestiert. Zum einen kann das Prinzip des Aushandelns auf Deutsch und der Formulierung der Antworten auf Spanisch als in der Klasse gewohnte Vorgehensweise identifiziert werden, zum ← 132 | 133 → anderen die Aushandlung einer gemeinsamen Antwort, die erst mündlich besprochen und dann verschriftet wird. So werden lernersprachliche Produktionen in der Gruppe gemeinschaftlich ausgehandelt.

Diese Vorgehensweise weist wiederum auf eine andere starke Rahmung der Gruppe hin: die Peerorientierung, die auf Harmonie und demokratische Kooperation ausgerichtet ist. Wie in den oben zitierten Passagen beschrieben, gelingt es der Gruppe so erfolgreich zu kommunizieren und produktiv miteinander zu arbeiten. Handlungen, die dazu verfolgt werden, sind das Einlenken bei Meinungsverschiedenheiten und das Zurücknehmen eigener Bedürfnisse. Welches Handeln hervorgebracht werden kann, wenn Peer- und Selbstwirksamkeitsorientierung aufeinandertreffen, wird exemplarisch in der folgenden Fallbeschreibung dargestellt.

Die zitierten Fallbeschreibungen sind jeweils sehr kohärente und kohäsive Texte mit fallverbindenden Bezugnahmen. Es entsteht auf diese Weise ein anschauliches Bild der Lerngruppen bei ihrer Bearbeitung der Lernaufgabe Ne me quitte pas. Die Konjunktivität im Erfahrungsraum des Unterrichts und der Aufgabenbearbeitung wird an Hand der herausgearbeiteten Orientierungen sehr plastisch, die ihrerseits Grundlage für den Fallvergleich und die auf ihm beruhende Typenbildung sind.

Winkels ordnet ihre Interpretationsergebnisse fünf Fällen zu, indem sie die vier beobachteten Gruppen jeweils als Fall definiert. Einen fünften Fall bildet in ihrer Studie die Gruppendiskussion, die separat nach Abschluss der Aufgabenbearbeitung mit dem Ziel einer Gesamtevaluation der Sequenz durchgeführt wurde. Der fünfte Fall wird als nicht homolog bezeichnet und daher als externes Validierungsinstrument verwendet (Winkels 2015: 35). Hinzuzufügen wäre, dass nur jeweils zwei beschriebene Fälle direkt vergleichbar sind, da nur dort dieselben Aufgaben bearbeitet wurden.

Winkels ermittelte folgende dominanten Orientierungen während der Aufgabenbearbeitung (ibd.: 37): ← 133 | 134 →

Abbildung 11: Orientierungen bei der Aufgabenbearbeitung des Comics Ne me quitte pas im Spanischunterricht (Winkels 2015: 37)

image14

Sie generierte aus den Interpretationen folgende sinngenetische Typik:

Abbildung 12: Sinngenetische Typik bei der Aufgabenbearbeitung des Comics Ne me quitte pas (Winkels 2015: 65)

image15

Abgesehen von der geringen Trennschärfe von Merkmalen der Peerorientierung und der Selbstwirksamkeitsorientierung wäre vor allem zu diskutieren, ob es sich hier bereits um eine Typik oder nicht eher um eine Auflistung zentraler Rahmungen handelt. Eine Typenbildung resultiert generell aus einem Fallvergleich. Da hier jedoch alle vier bzw. fünf Fälle lediglich als Variationen innerhalb ein ← 134 | 135 → und derselben Lerngruppe betrachtet werden, kann man nur eingeschränkt von einem Fallvergleich sprechen. Die Lerngruppe bildet lediglich interne Kontraste (interne Homogenität), externe Kontraste zu anderen Klassen bzw. Lerngruppen (externe Heterogenität) wurden nicht erhoben. Denkbar wäre allerdings, die unterschiedlichen empirisch ermittelten Hierarchien dieser Rahmungen noch einmal den vier Lerngruppen zuzuordnen, denn auf diesem Wege ließe sich ggfs. zwischen einer Typik der beobachteten Lerngruppe A, einer Typik der beobachteten Lerngruppe B, einer Typik der beobachteten Lerngruppe C und einer Typik der beobachteten Lerngruppe D unterscheiden. Lerngruppe A wiederum neigt zu bestimmten Subtypen, Lerngruppe B zu anderen, u.s.w. Die so ausdifferenzierten Hierarchien ließen sich in der Folge als Typiken der Aufgabenbearbeitung in der Gesamtgruppe bezeichnen, wenn auch auf schwacher empirischer Basis. Der Vergleich würde wesentlich auf den verschiedenen Persönlichkeitstypen innerhalb der elfköpfigen Lerngruppe beruhen, was jedoch den Vorteil hätte, die individuelle Sprachbewusstheit angemessen berücksichtigen zu können. Diese wird hier zwar in Form einer Rahmung durch Progression in der Fremdsprache Spanisch mitmodelliert, allerdings als Typus nur ansatzweise herausgearbeitet. Individualtypisch ist bei Paul, Marc und Lena neben dem Bemühen um die Verwendung des Spanischen als Arbeitssprache auch die Nutzung mehrsprachiger Erschließungsstrategien sowie das Spielen mit Sprache als Erschließungsstrategie.

Doch auch bei ausgereifteren Analysen größerer samplings wie bspw. bei Bracker (2015), wo ebenfalls die literarische Anschlusskommunikation den Untersuchungsgegenstand bildete, kann das Zustandekommen einer Typologie auf Probleme stoßen. Dies kann am Forschungsgegenstand selbst liegen – das literarische Textverstehen ist per se durch eine Fülle an Lesarten gekennzeichnet –, vor allem aber an der Verkomplizierung der Interaktionen durch die Sinnebene der Lernersprache. Die Individualität der Lernersprache unterläuft in manchen Fällen die Sozialität der thematisch-inhaltlichen Sinnkonstruktion (vgl. Kap. 2.1) und kann die Bestimmung z. B. milieu- oder geschlechtsspezifischer Typiken verhindern. Dieses Problem wurde von Bracker dadurch zu kompensieren versucht, dass sie die Ergebnisse ihrer Analyse zur literarischen Anschlusskommunikation im Englischunterricht von Oberstufenkursen in theoretischer Anlehnung an Oevermann (1991) post hoc noch einmal mit der dichotomen Deutungshypothese der „reproduzierenden“ und der „innovativen“ Wirkung von Aushandlungsprozessen abglich. Damit bringt sie einen zusätzlichen theoretischen Horizont in ihren methodologischen Ansatz ein und verlässt die eigentlich praxeologische Rationale ihrer Studie. Der Rückbezug auf eine extern generierte Deutungshypothese ist ← 135 | 136 → vertretbar, da sie diese für eine kategoriale Zuordnungsprozedur post hoc nutzt und nicht als Bestandteil der reflektierenden Interpretation. Es entsteht auf diese Weise eine dem Gegenstand durchaus angemessene zusätzliche theoretische Verortung im fremdsprachlichen Literaturunterricht auf drei Ebenen, der Ebene der Fremdsprache, der Ebene der inhaltlichen Bedeutungsaushandlung und der interaktionalen Ebene. Diese Verortung kann jedoch nicht über das theoretische Problem einer soziogenetischen Typenbildung hinwegtäuschen, das auf die Komplexität des Untersuchungsgegenstandes und die Individualität der Lernersprachen zurückgeht. Eine Lösung dieser grundsätzlichen Problematik kann nur durch die Mitmodellierung der individuellen Sprachbewusstheit innerhalb der Gesamttypologie gefunden werden. Hier besteht grundsätzlich noch ein erhebliches Desiderat in der Fremdsprachenforschung. In der Datentriangulation mit lernerbiografischen Daten liegt eine zusätzliche Validierungsmöglichkeit.

In diesem Kapitel wurden die Transformation eines literarischen Kurztextes in eine Lernaufgabe für den Spanischunterricht in einer elften Klasse sowie die Arbeitsschritte einer Untersuchung zur Aufgabenbearbeitung selbst – die zweite Transformation – vorgestellt. Die Lernaufgabe zum Comic Ne me quitte pas fokussierte auf das literarische Verstehen ausgehend von einer Kleingruppenarbeit. In den Aushandlungsprozessen zeigten sich verschiedene Sinnkonstruktions- bzw. Aushandlungsprozesse, die zwar Gemeinsamkeiten, aber auch deutliche Unterschiede aufwiesen, so dass es möglich war, erste Hinweise auf eine Typik zu generieren. Diese konnte jedoch auf Grund mangelnder Vergleichsfälle nicht abgeschlossen werden.

Nach dieser Innenperspektive des Fremdsprachenunterrichts (an Hand der Untersuchung der Bearbeitung einer komplexen literarischen Leseaufgabe über mehrere Unterrichtsstunden hinweg) wenden wir uns nun der Außenperspektive auf den Fremdsprachenunterricht zu, der Verständigung über das Fremdsprachenlehren. In der ‚Fallwerkstatt‘ werden dazu narrative Interviews mit zwei Junglehrerinnen betrachtet. Das Lehramtsstudium liegt noch nicht lange zurück, und die erlebte Berufspraxis generiert bereits erste berufsbiografische Orientierungsmuster. Aus forschungsmethodischer Sicht interessiert, wie auch hier beim narrativen Interview der Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie vollzogen werden kann.

4.2  Die Verständigung über das Lehren von Sprachen. Narrative Interviews mit Bianca und Anne

Die Interviews mit „Anne“ und „Bianca“, beide Berufsanfängerinnen, deren Referendariat ein Jahr zurücklag wurden im Rahmen eines Forschungsseminars ← 136 | 137 → gemacht. Die Impulsfragen lauteten, warum sie sich für diesen Beruf entschieden hatten und welche Bilanz sie nach einem Jahr in der Schule zogen. Einschränkend ist vorweg zu erwähnen, dass die exakte Formulierung der Impulsfragen nicht hinreichend abgesprochen wurde, so dass sich durch Fragennuancen gesteuerte Variationen in der Interviewentwicklung ergaben.

4.2.1  Interview mit Bianca

Eine Gruppe Studierender hatte sich für die Durchführung eines narrativen Interviews im Rahmen der Erforschung der Verständigung über das Lehren von Sprachen entschieden und eine junge Lehrerin für das Interview angesprochen. Erst später wurde dem Seminarleiter bekannt, dass die angesprochene Person eine gute Bekannte einer der drei Forscherinnen war, allerdings nicht der Interviewerin selbst. Damit war eine der klassischen Regeln für die Durchführung eines narrativen Interviews ansatzweise verletzt, und es stellte sich die Frage, inwieweit die Daten zu nutzen seien. Bei näherer Analyse stellte sich heraus, dass die Bekanntheit Biancas mit einer der beiden Forscherinnen und die gegebenen konjunktiven Erfahrungsräume das Interview zu einer Art implizitem Gruppengespräch hatte werden lassen: Bianca war Berufsanfängerin im zweiten Jahr, hatte also noch einen relativ direkten Bezug zur ersten und zweiten Phase ihrer Ausbildung; die Forscherinnen standen am Ende der ersten Phase ihrer Ausbildung und waren somit nur wenig jünger als Bianca. Das Hochschulstudium – die erste Phase der fachdidaktischen Ausbildung – bildete einen gemeinsamen Erfahrungsraum der vier Personen, und das Interview gestaltete sich folglich so, dass zwar nur Bianca redete, sie sich jedoch latent auf die Studierenden als peer group bezog und explizit auf den gemeinsamen Erfahrungsraum des Hochschulstudiums referierte.

Der Umgang mit Daten sollte in der qualitativen Forschung keinem rigiden Schematismus folgen, sondern reflexiv und flexibel auf den Untersuchungsgegenstand reagieren. Strauss & Corbin (1996) beschreiben den Umgang mit Daten als ein Zusammenspiel von Forscher und Daten:

Analysis is the interplay between researchers and data. It is both science and art. It is science in the sense of maintaining a certain degree of rigor and by grounding analysis in data (Strauss & Corbin 1996: 13).

Analyse bedeutet das Zusammenspiel von Forschern und Daten. Dieses Zusammenspiel ist sowohl Wissenschaft als auch Kunst. Wissenschaft ist es insofern, als es ein gewisses Maß an Strenge einhält und die Analyse auf Daten gründet. (Übers. BT) ← 137 | 138 →

In diesem Sinne entschied ich mich, den Fall Bianca in diese Veröffentlichung einzubeziehen, dabei auch die spezifische Beziehung der Interviewten zu den Interviewerinnen mit in die Analyse hineinzunehmen und die impliziten Normalitätsvorstellungen Biancas an der Schnittstelle von pädagogisch-fachdidaktischer Ausbildung und Berufspraxis zu untersuchen.

Das Interview weist sieben inhaltliche Abschnitte und acht Hauptthemen auf. Ein Thema (Abschnitt 6, hervorgehoben) bringt inhaltlich nichts Neues bzw. wiederholt mehr oder minder ein anderes Thema (Abschnitt 2):

Tabelle 11: Narratives Interview „Bianca“, thematische Gliederung

AbschnittZeilenThema
101–17Biancas Studien- und Berufswahl
218–33,Motivation durch positive Einstellung der Schülerinnen und Schüler
6145–158zu Fremdsprachen
334–60Motivation durch erfolgreiche Umsetzung ihres Konzepts
464–84Freiräume neben der Lehrwerksarbeit
588–141Didaktische Theorie und Unterrichtsalltag
7161–195Wissensvermittlung und Konfliktlösungsverhalten
8200–225Rollenverhalten und Selbstkonzept einer guten Lehrperson

Bereits hier ist erkennbar, was sich in der formulierenden Interpretation bestätigt, dass es nämlich zwei Hauptinhalte gibt, die von Bianca verhandelt werden: der Theorie-Praxis-Bezug und ihre persönliche Motivation. Die Passagen, die sich besonders fokussiert mit diesen Inhalten beschäftigen, wurden somit auch für die reflektierende Interpretation ausgewählt. Hinzugenommen wurde eine Passage, die sich mit den strukturellen Vorgaben im Fremdsprachenunterricht auseinandersetzt, da dieses Thema auch für Anne eine wichtige Rolle spielt (s.u.).

Formulierende und reflektierende Interpretation von vier Episoden

Transkriptauszug 1, „dass ich zweisprachig aufgewachsen bin“

1Antonia:
2Hallo Bianca. […] die Leitfrage ist wie ist deine Einstellung beziehungsweise persönliche Motivation
3Fremdsprachenlehrerin zu werden und wie hat sich diese Einstellung im Laufe der Jahre verändert.
4Bianca:
5Äh:::m, joa @(.)@ äh ja das ist ne gute Frage (.) also die Sache ist die äh ich bin relativ früh
6schon mit Fremdsprachen in Kontakt getreten einfach aufgrund der Tatsache dass äh meine Mutter ← 138 | 139 →
7Spanierin ist und ich ähm zweisprachig aufgewachsen bin und ich dadurch halt einfach (.) von kleinz
8auf äh so zu sagen immer son Zugang zu Fremdsprachen hatte (.) und ähm das hat sich dann in der
9Schulzeit später dann auch äh (.) so fortgesetzt indem ich Französisch als erste Fremdsprache in der
10Schule gelernt hab und ich hab da auch immer große Freude dran gehabt und es ist mir auch nie (.)
11äh so schwer gefallen und es war relativ früh für mich auch klar dass ich äh gerne was ähm mit mit
12Sprachen machen möchte? (2) äh::m zude::m äh::hab ich (2) dann nachdem ich mit dem Studium
13begonnen hab also ich hab erst mal Wirtschaftsromanistik studiert und bin erst später (.) äh zum
14Lehramt gekommen das lag einfach daran dass ich äh immer dachte ich bin nicht so:: geeignet für den
15für den Job weil ich auch eher ungeduldig bin aber das hat @(.)@ sich im Laufe der Jahre dann (.)
16verändert weil ich auch viel Nachhilfe gegeben hab und dann eben auch über mich hinaus gewachsen
17bin und auch sehr viel über äh ähm mich selber dazu gelernt hab und dann hab ich (.) letztendlich
18den Schritt gewagt und muss jetzt sagen äh ähm das war die beste Entscheidung die ich hätte treffen
19können? (4) Ich hab da sehr große äh Freude dran ich hab auch während des Lehramtsstudiums dann äh
20Vertretungsunterricht gemacht einige Jahre lang an einer Gesamtschule in [Ortsangabe] und (.) äh das
21hat mich weiter in meiner Berufswahl dann (.) bestärkt (.) ähm ich konnte ja schon sehr viele
22Erfahrungen sammeln auch fachfremd aber überwiegend halt in meinen Studienfächern Spanisch und
23Französisch (5) u:::nd 28 äh:::m (…) ja (…)

Formulierende Interpretation

Bianca reagiert auf die Impulsfrage nach ihrer persönlichen Motivation für ihre Berufswahl mit einer biografischen Erzählung; ihre Mutter sei Spanierin, sie selbst somit „zweisprachig aufgewachsen“. In der Schule habe sie Französisch als erste Fremdsprache gelernt und die Erfahrung gemacht, dass ihr Sprachen leicht fielen. Dies habe ihre spätere Berufswahl bereits angebahnt, allerdings habe sie mit dem Studium der Wirtschaftsromanistik begonnen, bevor sie zum Lehramt wechselte. Den Wechsel habe sie erst vollzogen, als sie durch selbst erteilten Nachhilfeunterricht entgegen ihrer ursprünglichen Vermutung die Erfahrung ihrer Eignung für den Lehrberuf gemacht habe. Der Vertretungsunterricht, den sie während ihres Studiums erteilte, habe sie in dieser Einschätzung bestärkt.

Reflektierende Interpretation

Bianca tritt nach einem kleinen Pausenfüller (Äh:::m, joa @(.)@ äh ja das ist ne gute Frage) sofort in den Modus der Erzählung ein. Sie berichtet die Etappen „zweisprachig aufgewachsen“, „von klein auf äh so zu sagen immer son Zugang zu Fremdsprachen“ und „Französisch als erste Fremdsprache“. Das Wie der Erzählung ist in dieser Anfangsphase des Interviews noch geprägt vom Bemühen, möglichst sachlich zu bleiben und ihre Erinnerungen zu sortieren. Der Wendepunkt liegt im Wechsel des Studiengangs, den sie mit der Selbsterfahrung ← 139 | 140 →

während des Nachhilfeunterrichts begründet. Sie hält sich für „eher ungeduldig“, doch sei sie „dann eben auch über mich hinaus gewachsen“. Die Erzählung strebt nun auf den Höhepunkt zu: „und dann hab ich (.) letztendlich den Schritt gewagt und muss jetzt sagen äh ähm das war die beste Entscheidung die ich hätte treffen können“. Die Entscheidung erscheint in Biancas rückblickender Erzählung wie ein großes persönliches Abenteuer, eine Grenzerfahrung, die sie erfolgreich bewältigte. Tatsächlich gehört die Berufswahl neben der Partnerwahl in dieser Lebensphase zu den Schlüsselentscheidungen eines Menschen, die Formulierungen „letztendlich den Schritt gewagt“ und „die beste Entscheidung die ich hätte treffen können“ könnten für beides verwendet werden. Diese sehr persönliche Färbung verrät, dass sich hinter Biancas Sachlichkeit Temperament und Emotionen verbergen. Entscheidend ist an dieser Stelle der frühe Aufbau einer positiven Grundrahmung des Lehrerberufs, in der die Berufswahl voll bejaht wird.

Transkriptauszug 2, „weil die unglaublich motiviert sind“

25@Es ist einfach wichtig@ die Sprachen zu beherrschen aber eben auch das ganze drum herum ne?
26Und äh::m joa (2) @(.)@ Di::e Erfahrung die ich äh im Unterricht gemacht hab mit den mit den
27Sprachen beziehungsweise (3) man hat ja immer son bisschen die Befürchtung, gerade wenn man
28sagt äh gerade wenn man Französisch unterrichtet äh ist es ja immer son bisschen die Schwierigkeit
29dass äh dass die Schülerinnen und Schüler auf Anhieb ä::h die Angst haben dass sie dass die
30gegebenenfalls überfordert sein könnten wegen der Aussprache oder wegen der Grammatik weil (.)
31der O-Ton äh der Gesellschaft genau aber auch ä::h genau immer derjenige ist dass das Französisch
32eine Sprache ist die unglaublich schwer zu lernen ist gerade auch im Vergleich zum Spanischen (2)
33ähm (3) das ist halt so die Befürchtung die die Schüler (.) mitbringen in den Unterricht ich hab aber
34auch äh (2) gemerkt dass ä::h sowohl im Französischen aber halt auch immer im Spanischen was äh
35für viele vermeintlich die leichtere Sprache ist (.) ä::h ähm (3) dass äh solange man den Unterricht
36oder oder auch die Unterrichtsinhalte so (.) auf die auf die Welt der Schü::ler anpasst äh äh dass die da
37n Bezug zu sich herstellen können (2) ist das äh besteht diese Schwierigkeit di:::e mit der viele sich
38am Anfang konfrontiert sehen eigentlich eher im Hintergrund und es es geht letztendlich darum (.)
39wenn man ähm (.) die die Unterrichtsinhalte so verpackt dass die Schüler für sich immer wieder n
40Bezug zu ihrem eigenen Leben und zu ihren eigenen Interessen herstellen können dann ist (.) äh
41eigentlich die die Grammatik hmmm eher nebensächlich und dan::n lernen die Schüler ohne es
42vielleicht (2) bewusst ähm (3) zu merken und dann haben die da auch äh sehr viel Freude dran
43einfach äh (.) weil die unglaublich motiviert sind dadurch dass die dann erzählen können was sie mit
44ihrem Freunden machen oder oder was ihre Haustiere sind oder sie von ihrer Familie sprechen
45können und solche Dinge das ist einfach ähm (.) sehr schön zu sehen wie die Kinder dann motiviert
46sind und dann auch wirklich ä:::h (2) aufblühen und ähm und das dann alles in der Fremdsprache (2)
47umzusetzen das ist auf jeden Fall se::hr (2) ä::h (4) genau also sehr schön zu sehen dass das ← 140 | 141 →
48funktioniert, obwohl man vielleicht auf Anhieb denkt naja:: die zweite Fremdsprache ist immer son
49bisschen kniffliger (.) wenn man vorher schon Probleme mit Englisch hatte aber es kommt wie gesagt
50(.) also die Erfahrung hab ich zumindest gemacht immer darauf an wie man den Unterricht (.) aufbaut
51und ähm (4) joa

Formulierende Interpretation

Bianca thematisiert zunächst ihre Erfahrung als beginnende Französischlehrerin. Sie äußert ihre Angst, in den Unterricht gegangen zu sein und dabei die vermuteten Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler mit dem Französischen im Vergleich zu vermeintlich leichteren Sprachen nicht auffangen zu können. Diese Sorge sei jedoch sehr rasch der Erfahrung gewichen, dass diese Schwierigkeiten verblassten, wenn es ihr gelänge, die Unterrichtsinhalte an die Lebenswelt und die Interessen der Lernenden anzupassen. Die Möglichkeit, in einer anderen Sprache etwas über sich selbst zu sagen, habe die Lernenden sehr motiviert. Diese Motivation bei den Lernenden habe dann auch ihre Motivation beflügelt.

Reflektierende Interpretation

Bianca reagiert hier nicht auf eine Frage, sondern initiiert sozusagen ohne Punkt und Komma selbst das Thema Lehrermotivation durch Schülermotivation. Die Erzählung wechselt nun in eine Argumentation. Bianca stellt das Argument in den Raum, das ihrer Aussage nach auf eigenen Erfahrungen beruht, Schülerinnen und Schüler würden „auf Anhieb ä::h die Angst haben dass sie dass die gegebenenfalls überfordert sein könnten wegen der Aussprache oder wegen der Grammatik“. Sie bearbeitet nun über mehrere Elaborationen hinweg dieses vermeintliche Klischee, das sie offensichtlich belastete. Zu den Elaborationen gehört die Autorität der öffentlichen Meinung („O-Ton der Gesellschaft“), der Vergleich mit dem Spanischen und die Behauptung, dass die Schüler diese „Befürchtung (.) mitbringen in den Unterricht“. Sie stellt diesem negativen Vergleichshorizont der Umgebung einen positiven Gegenhorizont entgegen: Wenn man Unterrichtsinhalte „auf die Welt der Schü::ler anpasst äh äh dass die da n Bezug zu sich herstellen können“. Die Motivation zum Lernen einer Sprache steht demzufolge nicht in Bezug zum vermeintlichen Schwierigkeitsgrad dieser Sprache, sondern resultiert aus der Gelegenheit, in dieser Sprache etwas über sich selbst und seine Lebenswelt sagen zu können.

Bianca verwendet in diesem Zusammenhang auch die Metapher des „Verpackens“ von Unterrichtsinhalten. Grammatik könne von Unterrichtenden so „verpackt“ werden, dass Lernende gar nicht „bewusst merken“, dass und wie sie sie gelernt haben, weil sie z. B. über ihre Haustiere und ihre Familien sprechen, d. h. über Themen, die für sie relevant sind. ← 141 | 142 →

Diese längere Elaboration mit Beispielen mündet in das Thema der Freude und der Motivation: „das ist einfach ähm (.) sehr schön zu sehen wie die Kinder dann motiviert sind und dann auch wirklich ä:::h (2) aufblühen und ähm und das dann alles in der Fremdsprache (2) umzusetzen das ist auf jeden Fall se::hr (2) ä::h (4) genau also sehr schön zu sehen dass das funktioniert“. Die Wiederholung von „schön zu sehen“ signalisiert einerseits die Evidenz des Gegenhorizonts, andererseits aber auch Biancas eigene Freude bei dieser Erfahrung. Bianca orientiert sich an einer vollständigen und positiven Identifikation mit ihrer einst getroffenen Berufswahl. Diese positive Identifikation erlaube es ihr, auch eine vermeintliche Hürde im Berufsalltag mit Leichtigkeit zu nehmen.

Transkriptauszu 3, „nie als Fessel empfunden“

61Antonia:
62Hast du vielleicht vorher schon irgendwie darüber nachgedacht, inwiefern dich Lehrpläne
63oder das Kerncurriculum oder Bildungsstandards irgendwie (.) einschränken könnten? Oder welche
64Erfahrungen hast du da gemacht?
65Bianca:
66Also ich hab die Erfahrung gemacht natürlich gibt es äh äh Vorgaben und die die vgibt es auch
67nicht ohne Grund und das find ich auch wichtig ähm ich hab das aber nie so als als als Fessel oder als
68Einschränkung empfunden wei::l äh::m (.) man trotzdem innerhalb dieser dieser Vorgaben die
69teilweise natürlich auch sehr konkret und sehr strickt sind äh trotzdem noch sehr viel Spielraum hat
70(.) die Inhalte so wie sie vorgegeben sind ähmm eben auf die entsprechenden Lerngruppen und den
71Unterricht anzupassen (.) weshalb ich da nie in irgendnen Konflikt geraten bin äh::m zu sagen ohje (2)
72ich hab jetzt hier die und die Vorgabe lässt sich aber so eigentlich gar nich umsetzen weils halt
73immer darauf ankommt äh wie man eben den entsprechenden Unterrichtsinhalt auf die auf die
74Gruppe anpasst zu de::m ist dass auch so dass ä::h das es zur Zeit sehr viele (.) auch gute Lehrwerke
75gibt, (.) die den Unterricht natürlich begleiten gerade im Anfängerunterricht ist es es ist ja sehr
76lehrwerkgestützt ähm (.) und die sind natürlich auch von den von den Inhalten und ähm und den
77Themen soweit an di::e an das Kerncurriculum angepasst dass es ja eigentlich (.) äh wenig
78Schwierigkeiten gibt sich nicht daran zu halten aber man hat wie gesagt trotzdem noch (.) innerhalb
79der Vorgabe sehr viele Freiheiten und Möglichkeiten das äh auf die entsprechende Lerngruppe (..)
80umzusetzen, weshalb ich persönlich jetzt nicht das Gefühl hatte dass ich dass ich da irgendwi::e ä::h
81ne ne Fessel (2) also ich hab das nie als Fessel empfunden ä::h eher auch als Hilfe, gerade also als
82Berufseinsteiger (.) wo man (.) teilweise vor ner äh vor nem riesen Berg an an an Materialien und
83Information steht die man irgendwie weitergeben muss äh äh k in jedem Fall ne (.) ne gute Hilfe (.) äh
84sich selbst und den Unterricht (.) äh zu strukturieren, (2) und wie gesagt man muss halt schauen was
85man daraus macht und ähm wie man es umsetzt aber äh bisher hat es immer (.) relativ reibungslos
86funktioniert und äh (.) ich sehe das äh nicht als Problem dass es diese Vorgaben gibt ← 142 | 143 →

Formulierende Interpretation

Die Interviewerin versucht, Bianca durch die Frage nach eventuell als Einschränkung empfundenen offiziellen Vorgaben auf mögliche Konflikte in ihrer beruflichen Erfahrung zu lenken. Bianca äußert daraufhin, dass diese Vorgaben hilfreich aber gleichzeitig so allgemein seien, dass es genügend Spielräume für individuelle Anpassungen gäbe. Gleichzeitig äußert sie die Ansicht, dass auch die Lehrwerke, die ihrerseits den Vorgaben angepasst seien, besonders im Anfängerunterricht eine unterstützende Funktion für die Lehrpersonen ausübten. Die Situation des Berufsanfängers sei dadurch geprägt, dass er angesichts der Materialfülle eine vorgegebene Struktur benötige, die er in den Lehrplänen und Lehrwerken durchaus vorfände.

Reflektierende Interpretation

Die Interviewerin initiiert nach Biancas euphorischer Schilderung ihres Berufserlebens ein Thema, das Bianca vielleicht herausfordern könnte, und bittet sie, auch einmal von einer Konflikterfahrung zu berichten. Bianca reagiert darauf mit einer Argumentation, die zwar im Modus einer Erzählung beginnt („Also ich hab die Erfahrung gemacht“), dann aber sofort eine logische Struktur aufbaut: Vorgaben gäbe es „nicht ohne Grund“, und sie hätten das Merkmal „natürlich sehr konkret und sehr strikt“ zu sein sowie „sehr viel Spielraum“ zu lassen. Bianca äußert damit die Orientierung eines grundsätzlichen Vertrauens in die Schulverwaltung, die die Vorgaben macht. Da es – wie schon in der ersten Passage ausgeführt – darauf ankomme, die Unterrichtsinhalte an die Lerngruppe anzupassen, entstünden auch keine Konflikte. Bianca schlägt nun noch den erweiternden Bogen zum Subthema „Lehrwerke“, das ebenfalls mit einer grundsätzlich positiven Orientierung verbunden ist: Lehrwerke unterstützen laut Bianca Unterrichtende, sie „begleiten“ sie, was als besonders angenehme und jedenfalls nicht gängelnde Form der Unterstützung interpretiert werden kann. Bianca fügt mehrfach das Adverb „natürlich“ hinzu, sie attribuiert Vorgaben und Lehrwerken somit eine nicht hinterfragbare Rolle, eine positive Selbstverständlichkeit, wodurch Unterricht aus ihrer Sicht den Charakter einer Naturgesetzlichkeit erhält.

Die Argumentationskette wird abgeschlossen mit dem Hinweis auf die Situation des Berufsanfängers, der „vor einem Berg an Materialien und Informationen steht, die man irgendwie weitergeben muss“. Erneut betont Bianca, dass Vorgaben und Materialien eine Hilfe darstellen und keinesfalls „eine Fessel“. ← 143 | 144 →

Bianca benutzt die Fessel-Metapher zweimal, stets verneinend („nie als Fessel“) und betont damit ihre völlige Kongruenz mit der positiven Rahmung des Unterrichts, die sie bereits in den Vorgängerpassagen konsequent aufgebaut und verfolgt hat. In dieser Grundrahmung sind Probleme Herausforderungen, die mit Hilfe der vorhandenen Unterstützungsinstrumente gut bewältigt werden können. Ziel ist, am Berufsanfang, „sich selbst und den Unterricht (.) äh zu strukturieren“. Mit anderen Worten: Gelingender Unterricht setzt in erster Linie Strukturiertheit voraus. Die konkludierende Synthese „bisher hat es immer (.) relativ reibungslos funktioniert“ impliziert ein hohes Maß an Sicherheit. Es hat nicht nur funktioniert, sondern sogar relativ reibungslos.

Transkriptauszug 4, „letztendlich ist aber die Realität im Schulalltag ne ganz andere“

85Antonia:
86Hast du bei den Erfahrungen die du beim Unterrichten schon gemacht hast (2) gemerkt dass
87sich irgendwie (.) Probleme ergeben die man vorher im Studium vielleicht noch nicht so gedacht hat
88oder hat es irgendwie Situationen gegeben bei denen du gedacht hast dass ähm- (3)
89Bianca:
90Also was ich äh was ich auf jeden Fall gemerkt hab selber in den Unterrichtserfahrungen auch
91rückblickend dann auf das Studium (.) wo man auch viele ähm Seminare natürlich äh gemacht hat
92auch zum Thema Grammatikvermittlung und solche Sachen also da (2) muss ich leider sagen die
93Sachen an der Uni die waren alle unglaublich interessant und ich bin gerne dahin gegangen
94letztendlich ist aber die die Realität im Schulalltag ne ganz andere also (.) es gibt (.) sicherlich sehr
95sehr viele äh äh Sachen die dann ein gutes Polster geschaffen haben aber ähm letztendlich wenn man
96dann konkret in der Unterrichtssituation steht und und sich überlegt wie muss ich jetzt oder wie kann
97ich am (.) am besten und effektivsten diese und diese Grammatik meinetwegen an den an den
98Schüler bringen und ihm auch so vermitteln dass er sie auch anwenden kann aber auch immer nen
99Kontext hat (.) indem er sie sinnvoll? für sich auch anwenden kann sie dadurch besser zu
100verinnerlichen (.) @ da muss ich leider sagen @ ist es äh eher (.) äh learning by doing und direkt an der
101Front in der Schule weil da (2) hätt ich mir vielleicht im Nachhinein gewünscht dass man an der
102Uni vielleicht die ein oder andern Methoden vielleicht nochmal nen bisschen genauer betrachtet äh
103beziehungsweise nochma die ein oder andere Lernstrategi::e äh genauer durchgeht aber (3) wobei
104ich aber auch sagen muss das kann man ja auch so (.) global gar nicht (.) äh gar nicht sagen weil jede
105Lerngruppe anders ist und und und die gleichen Inhalte müssen in der einen Gruppe so vermittelt
106werden und in der anderen Gruppe so es ist halt natürlich (.) wenn man mit Menschen
107zusammenarbeitet kann man das nicht immer gleich aufzie::hn (.) deshalb äh (3) seh ich äh meinen
108Job auch einfach als äh äh selber für mich immer noch als Lernprozess äh (.) ich lerne von den
109Schülern mindestens genauso viel wie die von mir wenn nicht sogar noch meh::r einfach auch äh die
110(.) über die Art und Weise wie mans vermittelt und welche Methoden man anwendet (.) viele
111Gruppen möchten einfach nach wie vor frontal unterrichtet werden, für andere Gruppen ist das gar
112nix (.) es ist (.) immer ganz unterschiedlich aber aber so jetzt (.) wenn ich wirklich zurückblicke (.)
113muss ich sagen dass was ich äh was ich jetzt im Laufe der Jahre an Erfahrung gemacht hab::e; und
114was mich zu der Lehrerin gemacht hat die ich heute bin (.) waren jetzt weniger di::e theoriegeleiteten
115Seminare an der Uni als wirklich die die Unterrichtspraxis selber ne? weil das ist (3) wie gesagt (2) ← 144 | 145 →
116Klar es ist interessant zu gucken welche Motivation haben Fremdsprachenlerner und äh (.) wie können
117die sich über den Unterricht hinaus noch (.) äh weiterbilden und so (2) das die andere Sache ist halt die
118(.) dass man jetz::t äh bei nem dreizehnjährigen Schüler aus der siebten Klasse nicht per se
119unterstellen kann dass er über den Unterricht den er in der Schule hinaus genießt @ zu Hause noch @
120Lektüren in der Fremdsprache liest oder oder äh oder Filme anschaut um einfach sprachlich sich
121weiter- äh zu bilden das ist einfach (.) das passiert sicherlich aber finde ich äh eher (.) utopisch und
122halt so über die Dinge über die man in der Uni auch gesprochen hat das ist so unglaublich interessant
123und so für mich (.) persönlich war das auch ne Bereicherung, aber (.) das lässt sich halt alles nicht
124so:::: optimal auf den auf den eigen eigenen wirklichen Unterrichtsalltag äh zuschneiden
125beziehungsweise anwenden (.) weshalb (2) es letztendlich äh wirklich so ist wie ich ja eben schon
126gesagt hab ähm man muss einfach schauen, was hat man für (.) für Schüler vor sich sitzen wie passt
127das menschlich äh weil ich auch die Erfahrung gemacht hab das wenn das (.) wenn das
128Zwischenmenschliche zwischen Lehrperson und den und den Lernenden nicht (.) stimmt dann ist es
129auch (.) wesentlich schwierig::er die Inhalte angemessen zu vermitteln als wenn jetzt (.) die die
130Chemie total gut ist von Anfang an und man einfach auch ne ne Gruppe ist (.) in der jede::r äh sich
131auch eingeladen fühlen kann seinen Beitrag zu leisten und wo man auch angemessen mit Fe::hlern
132umgeht weil das auch sind Dinge die (.) die häufig passieren und ähm (.) wie gesagt also da muss ich
133leider sagen hab ich aus der Uni nicht so viel (2) mitgenommen? ä:::::hm was jetzt speziell die
134Unterrichtspraxis betrifft (.) ja aber son:::st (.) joa also man muss halt einfach es gibt halt viele
135Faktoren die die die guten Unterricht äh ausmachen beziehungsweise di::e (.) die den Unterricht am
136Laufen halten und überhaupt Unterricht möglich machen und das ähm:::m das sind halt Dinge die
137kann man aber auch vorher nicht antizipieren weil viele Sachen (.) eben wie (2) diese
138zwischenmenschliche Beziehung das kann man nich üben (3) Also entweder man man kriegt das
139irgendwie hin und das passt menschlich oder halt eben nich ne? Weil man muss sich halt immer
140bewusst machen wenn man als Lehrer (.) in die Lerngruppe rein geht da sitzen::n zwischen 20 und 25
141unterschiedliche Menschen, (.) die genauso ihre ihre Macken und Launen haben wie man selber auch
142als Lehrer und da muss man halt schauen das man da ne (.) ne professionelle Basis findet auf der man
143(.) aufbauen kann und mit der man dann arbeiten kann

Formulierende Interpretation

Die Interviewerin lenkt den Blick erneut auf mögliche Probleme und thematisiert dabei das Wissen aus dem Studium. Bianca erwidert, dass sie im Studium zwar für sie persönlich sehr spannende fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Veranstaltungen besucht und eine breite Wissensbasis erworben habe, in der Schulpraxis auf dieses Wissen jedoch nicht habe zurückgreifen können. Der Grund liege in der notwendigen Anpassung an die jeweiligen Lerngruppen und an die stets neuen Lernsituationen. Sie befinde sich in einem permanenten wechselseitigen Lernverhältnis, die Schüler lernten von ihr und sie von ihnen. Den entscheidenden Faktor für gelingenden Unterricht, nämlich mit einer großen Anzahl Individuen auf der zwischenmenschlichen Ebene klarzukommen und eine „professionelle Basis“ aufzubauen, habe sie im Studium und in der fachdidaktischen Theorie nicht gelernt, sondern erst im Berufsalltag. ← 145 | 146 →

Reflektierende Interpretation

Die Interviewerin stößt das Thema „Vergleich Unterrichtspraxis – Studium“ an. Bianca greift dieses Thema bereitwillig auf und proponiert sofort argumentierend den Gegenhorizont, Schulalltag und Studium seien völlig verschiedene Realitäten: „letztendlich ist aber die die Realität im Schulalltag ne ganz andere“. Diesen Gegenhorizont, der im Folgenden auf vielfältige Weise elaboriert wird, leitet Bianca durch eine abmildernde Vorrede ein, in der sie rhetorisch positive Wertungen für die universitären Seminare äußert („die Sachen an der Uni die waren alle unglaublich interessant und ich bin gerne dahin gegangen), diese jedoch durch „muss ich leider sagen“ und „aber“ entwertet. Dieses rhetorische Mittel der Auf- und Abwertung kommt nach der Formulierung des Gegenhorizonts noch einmal zur Anwendung, indem Bianca „Sachen die dann ein gutes Polster geschaffen haben“ erwähnt und das Beispiel der Grammatik elaboriert. Bereits hier lässt sie die ihrer Auffassung nach geringe Tauglichkeit allgemeiner Theorien für den Unterrichtsalltag erkennen, denn das Beispiel mündet in die Aussage „@ da muss ich leider sagen @ ist es äh eher (.) äh learning by doing und direkt an der Front in der Schule“. Die beiden Fokussierungsmetaphern bringen Biancas Orientierung zum Ausdruck, wonach sich pädagogisches und fachdidaktisches theoretisches Wissen seinem Wesen nach vom Praxiswissen unterscheidet. Dieses Praxiswissen hat im Gegensatz zum theoretischen Wissen die Merkmale, erstens aus praktischem Handeln generiert zu sein („learning by doing“) und nicht aus Belehrung, und zweitens den Abdruck der Interaktion mit den Schülern zu tragen („direkt an der Front“). Die martialisch anmutende Fokussierungsmetapher „direkt an der Front“ betont rhetorisch den Gegensatz Front versus grüner Tisch. Wissen in Hochschulseminaren ist sozusagen am grünen Tisch generiertes Wissen, Wissen aus praktischem Lehrerhandeln ist Frontwissen, im Einsatz geprüftes Wissen.

Bianca elaboriert nun diese Orientierung an weiteren Beispielen. So führt sie Methoden und Lernstrategien an, die ihr in ihrer fachdidaktischen Ausbildung im Studium zu kurz gekommen seien, relativiert dann aber selbst diese Forderung mit dem Hinweis auf die Abhängigkeit der Methoden von der jeweiligen Lerngruppe. Ein weiterer starker Gegenhorizont zum fachdidaktischen theoretischen Wissen kommt in dem Beispiel der Motivation zum Ausdruck. Hier führt sie eine Theorie an, die angeblich suggeriere, Lernende auch über den Unterricht hinaus durch Filme und Lektüren für die Fremdsprache anzuregen. Diese ← 146 | 147 →

Vorstellung bezeichnet Bianca als „utopisch“. Fachdidaktische Theorie erscheint mithin als teilweise wirklichkeitsfern. Sie wiederholt sodann suggestiv den Topos der hochinteressanten Theorien an der Universität, die jedoch, um brauchbar zu sein, erst in der Praxis transformiert werden müssten. Auch das Argument der herausragenden Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung („zwischenmenschliche Beziehung“) taucht wieder auf, ein Aspekt, der in der hochschuldidaktischen Ausbildung nur indirekt eine Rolle spielt. Bianca formuliert daraus einen Vorwurf an die Adresse der Hochschule: „also da muss ich leider sagen hab ich aus der Uni nicht so viel (2) mitgenommen“, um gleich darauf diesen Vorwurf mit dem Hinweis zu entkräften, dass die Lehrer-Schüler-Beziehung eben nicht geübt werden könne, sondern erst in der Praxis vorläge. Die Fähigkeit zum Aufbau einer guten Lehrer-Schüler-Beziehung sei wiederum ein Persönlichkeitsmerkmal und damit nicht studierbar: „Also entweder man man kriegt das irgendwie hin und das passt menschlich oder halt eben nich ne?“. Bianca bezeichnet diese Grundlage für gelingenden Unterricht im Modus einer synthetisierenden Konklusion als „professionelle Basis“.

Es zeigt sich an diesen Transkriptausschnitten, dass Bianca eine implizite Normalitätserwartung vieler Studierender teilt, nach der pädagogische und fachdidaktische Seminare an der Universität wenig Relevanz für den Unterrichtsalltag besäßen. Bianca ist berufsbiografisch noch relativ nahe bei den Studierenden und nimmt sozusagen die Rolle einer Anführerin in der peer group ein, da sie ihnen Referendariat und ein Jahr Schulerfahrung voraus hat. Diese Rolle wird zu einer Art Attitüde, die sich so zusammenfassen lässt: Bianca ist eine entscheidende Erfahrung weiter, sie kennt jetzt die Realität. Das Wie ihrer Attitüde verrät jedoch, dass sie pädagogische und fachdidaktische Theorie durchaus verinnerlicht hat, denn sie artikuliert sich auf einem begrifflichen Niveau, das didaktische Kenntnisse voraussetzt.

Wie auch Anne stellt Bianca die persönliche Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern in den Mittelpunkt. Dieses Thema sorgt zusammen mit dem Erleben der Anwendungsbegeisterung bei den Lernenden für die eigentliche Motivation beim Lehrerberuf. ← 147 | 148 →

4.2.2  Interview mit Anne

Die thematische Grobgliederung des Interviews mit Anne weist zwölf Themen auf. An einer Stelle, beim Thema „Begeisterung für das Fach“ (hervorgehoben), greift Anne ein Thema ein zweites Mal auf, um es zu variieren und weiter zu elaborieren.

Tabelle 12: Narratives Interview „Anne“, thematische Gliederung

AbschnittZeilenThema
1001–044Annes Studien-, Berufs- und Fachwahl
2049–070Vergleich Fremdsprachenunterricht mit Kunstunterricht
3074–098Korrekturaufwand und Herausforderung an ihre Geduld
4099–104Positive Effekte
5109–121Authentisches Material
7124–140Die menschliche Beziehung: das Wichtigste im Lehrerberuf
8141–150Begeisterung für das Fach
  226–266Begeisterung für das Fach
9152–188Fachliche Kompetenzen
10192–212Sprechen im FSU und Gruppengröße
11270–287Bewertungsproblematik
12290–341Aufrechterhaltung der Motivation

Für die Auswahl der Passagen, die in Form der reflektierenden Interpretation näher untersucht werden sollten, waren auch die vom emotionslos-nüchternen Grundton (Transkriptausszug 1) abweichenden emotionalen Momente ausschlaggebend: das emotionale Thema „Korrekturaufwand“ (Transkriptausszug 2) sowie die ebenfalls emotionale narrative Passage zur Chemie-Praktikantin im Thema „Aufrechterhaltung der Motivation“ (Transkriptauszug 3). Zur Erinnerung seien noch einmal die Impulsfragen des Interviews genannt, nämlich warum sich Anne für diesen Beruf entschieden hatte und welche Bilanz sie nach einem Jahr in der Schule zog. ← 148 | 149 →

Transkriptauszug 1, „dieses in Anführungszeichen Schulspanisch“

26AnneAlso erstmal bin ich vom eigenen Interesse ausgegangen und da haben mich immer
27  eher musische, künstlerische und ähm sprachliche Fächer begeistert (.) und nicht so
28  die Naturwissenschaften. Und ähm es ist natürlich was anderes das dann in der
29  Schule zu unterrichten, weil weil man nen völlig anderen Bezug zur Sprache
30  nochmal kriegt als wenn man jetzt die Sprache für sich aus äh Interesse lernt. Weil
31  wenn man im Land ist und so, dann lernt man ganz anderes Spanisch, Französisch
32  als jetzt dieses in Anführungszeichen Schulspanisch, Französisch, das ist jetzt für
33  mich nochmal was völlig neues und also als ich am Anfang mich davon () äh dafür
34  entschieden habe Sprachen in der Schule zu unterrichten war mir das nicht so klar,
35  dass das so anders ist. Und äh:::m aber ja ich hab mich doch dafür entschieden (.)
36  erstens eben wie gesagt vom Interesse her und zweitens weil ich das auch wichtig
37  finde, dass die Kinder so viele Sprachen wie möglich lernen und ja (10) und die
38  Sprache geht leider immer mehr verloren, weil ja alle Englisch äh können oder
39  können müssen, was ja auch gut ist. Aber so die romanischen Sprachen (.) sind jetzt
40  in den Schulen immer nicht ganz so stark vertreten. Spanisch ist ja jetzt immer mehr
41  gekommen; und deswegen bin ich immer damit beschäftigt ja Französisch zu
42  erhalten und Spanisch neu einzubringen und das finde ich wichtig, dass die auch
43  noch romanische Sprachen lernen können und dass das Angebot in der Schule gibt
44  Und gerade weil ja auch ähm (.) Lateinamerika und ähm ja spanischsprachige Länder
45  auch ähm immer wichtiger werden.
46FlorianFindest du das
47Anne└ ja also nicht für jeden aber

Formulierende Interpretation

Anne formuliert ihre Berufswahlmotivation. Sie führt ihr Interesse an musischen, künstlerischen und sprachlichen Fächern an, den besonderen Bezug, den man durch das Unterrichten zu den Sprachen erhält sowie den Wunsch dazu beizutragen, dass Kinder neben Englisch möglichst viele weitere Sprachen lernen.

Reflektierende Interpretation

Der Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie zeigt zunächst, dass Anne, wie auch Bianca, generell sehr bedacht spricht, sehr darauf achtet, nichts Vorschnelles zu äußern. Sobald sie sich etwas aus der Deckung wagt, sichert sie sich ab.

Anne beginnt das Thema der Berufswahlmotivation im Modus der Erzählung („Also erstmal bin ich vom eigenen Interesse ausgegangen“), wechselt jedoch rasch in die Argumentation („es ist natürlich was anderes das dann in der Schule zu unterrichten, weil […] “), da sie nun einen ersten Konflikt bearbeiten muss. Dieser besteht darin, dass die Sprachaufenthalte „aus Interesse“ einen „völlig anderen Bezug“ zu der Zielsprache herstellen als der Unterricht. Das im ← 149 | 150 → Unterricht gesprochene Spanisch qualifiziert sie als „dieses in Anführungszeichen Schulspanisch“. Hierin liegt eine gewisse Abwertung: Schulspanisch wird nicht nur nicht mit Interesse gelernt, es ist darüber hinaus auch unauthentisch („man ist nicht im Land“). Jetzt wechselt Anne wieder in die Erzählung zurück: „also als ich am Anfang mich davon () äh dafür entschieden habe Sprachen in der Schule zu unterrichten war mir das nicht so klar, dass das so anders ist“, das heißt, sie erachtet den argumentierenden Einschub zum „Schulspanisch“ als eine für die Kohärenz der Erzählung notwendige Erklärung. Dieser Einschub macht jedoch weitere Erklärungen notwendig, denn Anne hat sich für einen pädagogischen Beruf entschieden und nicht etwa für eine Dolmetscher- und Übersetzerausbildung. Objektiv betrachtet wäre der Einschub keinesfalls zwingend gewesen, die Erzählung wirkte ohne diesen Einschub von außen betrachtet nicht inkohärent. Es ist vielmehr der von Anne selbst empfundene Kontrast von Unterrichtspraxis bzw. „Schulspanisch“ und authentischem Spanisch, der sie zur Argumentation veranlasst. Durch diese Rechtfertigung einer Normalitätsabweichung verwickelt sie sich allerdings gleich wieder in einen Widerspruch, denn bei der nun folgenden Nennung der Gründe für ihre Studien- und Berufswahl beginnt sie mit „hab mich doch dafür entschieden (.) erstens eben wie gesagt vom Interesse her“, obwohl klar war, dass „Interesse“ anders belegt war. Anne nennt nun weitere Gründe für ihre Berufswahl: „weil ich das auch wichtig finde, dass die Kinder so viele Sprachen wie möglich lernen und ja (10) und die Sprache geht leider immer mehr verloren, weil ja alle Englisch äh können, oder können müssen, was ja auch gut ist“. Dieses sprachenpolitische Credo mutet nach den Ausführungen zum „Schulspanisch“ etwas konstruiert an, sie scheint bemüht, jetzt eine überzeugende Begründung zu nennen. Neben dem übermächtigen Englisch, das die Existenz der romanischen Sprachen bedrohe, kämpft Anne angeblich auch für den Erhalt des Französischen gegen das aufholende Spanisch. Schließlich bringt sie sogar noch die Wichtigkeit Lateinamerikas und der spanischsprechenden Länder ins Spiel, alles Argumente auf einer politischen Ebene. In dieser Passage sticht gegen die Verstandesargumente der Konflikt auf der Ebene des persönlichen Spracherlebens hervor, der durch die Fokussierungsmetapher vom „in Anführungszeichen Schulspanisch“, das ihr vor dem Unterrichten „nicht so klar war“, symbolisiert wird.

Transkriptauszug 2, „Korrekturen“

Nach einer Weile versucht es Florian auf direktem Wege, sie aus der Reserve zu locken: „Also, dass du mal so Momente gehabt hast, wo du so gesagt hast jetzt hab ich keinen Bock mehr auf die Sprache?“ (73 f.) ← 150 | 151 →

75Ja, also bei [räuspern] also, also negativ ist ist sind für mich eindeutig diese Korrekturen. Das kostet
76so viel Zeit und da hatte ich vorher in dem Ausmaße nicht mit gerechnet (3) und ähm das ist einfach
77nicht so meins @, da immer mit dem roten Stift alles anzukreiden äh:::m (.) ja man hat halt
78Vorgaben dass man die Klausuren schreiben muss, aber (.) für mich ist das immer ein bisschen
79anstrengend, weil ich vom Grundsatz nen anderen Ansatz hab ä:::h zu Unterrichten. Ich würde zum
80Beispiel wenn ich mit der ersten Fremdsprache anfange am Anfang überhaupt gar nicht auf
81Schriftsprache eingehen und noch keine Klausuren schreiben, sondern erst mal vom Sprechen aus (.)
82weil man ja selber so im Studium oder auch wenn man im Land gelebt hat die Erfahrung gemacht
83hat, oder ich zu mindestens, dass äh man ne Sprache übers Sprechen und Imitieren lernt und
84deswegen finde ich das oft kontraproduktiv und deswegen fällts mir jetzt persönlich immer schwer
85da (.) permanent Klausuren zu haben es kostet mich auch irre viel Zeit, ähm aber das ist jetzt
86eigentlich das Einzige was ich jetzt (.) als Unterrichtsfach Sprache jetzt schwierig finde.

Formulierende Interpretation

Anne nennt die Korrekturen als einen konkreten Kritikpunkt an ihrer Berufspraxis. Klausuren entsprächen weder ihrem pädagogischen noch ihrem didaktischen Selbstverständnis. Aus pädagogischer Sicht würde sie auf die Fehlerbewertung verzichten, und aus didaktischer Sicht würde sie im Anfangsunterricht der Mündlichkeit gegenüber der Schriftlichkeit den Vorzug geben. Dies entspräche auch dem natürlichen Fremdsprachenerwerb im Zielland. Anne problematisiert auch den hohen Korrekturaufwand.

Reflektierende Interpretation

Es ist einer der seltenen Momente, in denen sich Anne rundheraus zu einem Negativurteil durchringt. Sie bleibt jetzt ganz in der Argumentation, in der sie ihre Proposition „also, also negativ ist ist für mich eindeutig diese Korrekturen“ elaboriert und über mehrere Stationen hinweg konsequent aufbaut:

  1. „Es kostet so viel Zeit“
  2. Damit hatte sie „vorher in dem Ausmaße nicht gerechnet“
  3. „Ist einfach nicht so meins @, da immer mit dem roten Stift alles anzukreiden“
  4. „man hat halt Vorgaben“
  5. „weil ich vom Grundsatz her nen anderen Ansatz hab“
  6. „kontraproduktiv“

Diese Argumentation wirkt nicht konstruiert, sondern sehr spontan. Interpretatorisch ist die Metapher „mit dem roten Stift alles anzukreiden“ interessant, weil sie auf eine fundamentale Normabweichung Annes hinweist. Schließlich gehört das Bewerten und Benoten von Anfang an zum Berufsalltag einer Gymnasiallehrerin. Anne versucht auch nicht, diese Abweichung kleinzureden, sondern erhärtet sie noch: „weil ich vom Grundsatz her nen anderen Ansatz hab“. Der Dissens ist also ← 151 | 152 → grundsätzlicher Natur. Der Bezug zum Sprachenlernen in Spanien als Kontrast zum „Schulspanisch“ wurde bereits in der ersten Passage bearbeitet und bleibt virulent.

Schließlich spricht sie auch noch die institutionell-strukturelle Ebene an („man hat halt Vorgaben“), die noch mehrfach im Verlauf des Interviews eine Rolle spielen wird.

Transkriptauszug 3, „das dauert halt ewig“

88Ähm ja ansonsten fordert es auch oft sehr viel Geduld (2) im Spanischen geht’s noch weil vom
89Deutschen her, wenn man jetzt Deutsch als Muttersprache hat nicht so::: schwierig ist am Anfang
90weil man ja jeden Buchstaben spricht aber gerade bei den Kleinen jetzt hab ich ne sechste Klasse
91(.) also die tun sich wirklich sehr schwer das Französische auszusprechen (.) und das dauert halt
92ewig; da kann man das auch zehnmal vorsagen. Das dauert einfach bis die sich das merken da
93muss man manchmal sich selber jedes Mal wieder klar machen, die haben einfach gar kein
94Sprachgefühl und das können die aber auch noch nicht haben und dann geht’s; aber das ist
95manchmal auch etwas anstrengend.
96@ Und wenn sich dann immer so [undeutlich] da rein mogelt ähm aus dem Englischen dann
97denkt man auch manchmal auch ach naja Transfer äh Sprache hin oder her aber [undeutlich]
98manchmal auch anstrengend. Ne?
99Aber positiv ist eigentlich mehr. Also jetzt gerade von den Effekten die man so hat (.) die freuen
100sich dann wenn se dann schon mal einen Text versteh:en. Oder wenn die in Spanien im Urlaub
101waren und äh schon was verstanden haben oder ähm (5) ja Lieder über Lieder, wenn die dann
102plötzlich merken ohhh das Lied kenn ich und ach das heißt das also (.)
103Ja und schön ist auch wenn sich dann schon nach ein paar Wochen äh tatsächlich schon ein
104bisschen in der Sprache unterhalten können (.)

Formulierende Interpretation

Die Passage schließt unmittelbar an die vorherige Passage „Korrekturen“ an. Anne spricht das Thema „Geduld“ an und führt dazu die Mühen des Anfangsunterrichts aus. Die Lehrkraft müsse in dieser Phase sehr viel Geduld aufbringen, bis bei den Schülern erste Strukturen automatisiert zur Verfügung stünden. Dazu kämen gelegentlich negative Transfereffekte aus dem Englischen. Anne schlägt dann aber die Brücke zu den positiven „Effekten“ des Anfangsunterrichts auf Grund der ersten Erfolgserlebnisse. Diese wiederum führten auch bei der Lehrkraft zu einem Positiverlebnis.

Reflektierende Interpretation

Anne wechselt in diesem Auszug von der Argumentation wieder in die Beschreibung. Sie beschreibt die Geduld, die beim Anfangsunterricht erforderlich ist. Die Beschreibung ist an dieser Stelle sehr detailliert (Detaillierungszwang, s. Kap. 2.4), ← 152 | 153 →

was darauf schließen lässt, dass dieser Punkt für sie hohe Relevanz besitzt. Sie beschreibt den Bezug zum Deutschen als Muttersprache, „weil man ja jeden Buchstaben spricht aber gerade bei den Kleinen jetzt hab ich ne 6. Klasse (.) also die tun sich wirklich sehr schwer das Französische auszusprechen“. Die übertreibende Formulierung „und das dauert halt ewig; da kann man das auch zehnmal vorsagen“ impliziert ein recht negatives Bild aus Sicht der Lehrperson: Alles dauert sehr lange. Anne wiederholt sich nun selbst: „Das dauert einfach bis die sich das merken da muss man manchmal sich selber jedes Mal wieder klar machen“, was das negative Bild weiter verstärkt. Schließlich konstatiert sie fast resigniert: „die haben einfach gar kein Sprachgefühl“. Diese apodiktisch anmutende Formulierung lässt scheinbar keine Hoffnung aufkommen, denn ohne Sprachgefühl wird das Sprachenlernen immer rudimentär bleiben. Hier klingt wieder das bereits mehrfach geäußerte Thema „Schulspanisch“ an. Anne orientiert sich an einer sehr hohen sprachlichen Norm, dem authentischen Sprachgebrauch, der noch dazu nur im Land selbst richtig gelernt werden kann. Daran gemessen kann der Fremdsprachenunterricht immer nur minderwertige Ergebnisse erbringen. Der Lernersprache wird von Anne dagegen kein besonderer Wert zugesprochen, womit sie von fachdidaktischen Positionen abweicht. Allerdings relativiert Anne ihre negative Bewertung der Lernersprache gleich wieder: „und das können die aber auch noch nicht haben und dann geht’s“. Dieser relativierende Habitus lässt sich durchgängig bei ihr beobachten. So bedauerte sie bereits in der ersten Sequenz die Dominanz des Englischen („weil ja alle Englisch äh können oder können müssen“), sichert sich aber sofort wieder durch eine Relativierung ab („was ja auch gut ist“). Anne ist so ehrlich, zu sagen, was sie wirklich denkt, möchte aber damit kein Risiko eingehen. Soziogenetisch könnte hier möglicherweise auf Erfahrungen aus dem Studium und besonders dem Referendariat verwiesen werden, wo persönliche Festlegungen oft in Frage gestellt, ja sanktioniert werden.

Anne elaboriert das Thema „anstrengender Anfangsunterricht“ nun am Beispiel des Transfers aus dem Englischen weiter. Anne betont allerdings den negativen Transfer aus dem Englischen und schlägt dann die Brücke zu positiven „Effekten“ im Anfangsunterricht. Dieses Thema wird von ihr an drei Beispielen elaboriert, dem ersten Textverständnis, den Erfolgserlebnissen beim Spanienurlaub und dem Wiedererkennen und Verstehen von Liedern. Diese dreifache positive Elaboration pendelt sozusagen die negative Elaboration zum mangelnden Sprachgefühl aus, ein diskursiver Habitus, der wie erwähnt das ganze Interview durchzieht. Anne sucht immer wieder den Ausgleich, begibt sich nie vollständig in eine kritische Haltung hinein. Die Passage konkludiert sie mit der synthetisierenden Zusammenfassung: „Ja und schön ist auch wenn sich dann schon nach ein paar Wochen äh tatsächlich ← 153 | 154 →

schon ein bisschen in der Sprache unterhalten können“. Dies zeigt wieder die positive Orientierung Annes am pädagogischen Erfolg. Die Sicht ist jetzt schülerzentriert, obwohl auch ihr eigenes positives Erleben mit einbezogen wird.

Transkriptauszug 4, „Praktikanten oder Referendare“

306Und dann find ich es wichtig () dass mach ich auch jetzt schon () finde hier an der Schule
307ist das auch sehr gut dass man sich permanent mit Kollegen austauscht weil man dann
308einfach andere Ideen kriegt oder auch gerade Praktikanten oder Referendare da sind ne die
309haben auch immer andere Ideen oder wenn Leute aus anderen Fächern kommen und die
310gleiche () also auch einfach die gleiche Kombi haben () die haben völlig andere Ansätze
311was beizubringen
312Zum Beispiel hatte ich jetzt in Kunst eine da habe ich () da geht’s manchmal um
313Farbenlehre [räuspern] und da hatte ich eine Referendarin die hat als Zweitfach Chemie und
314Chemie war für mich immer () also völlig weit weg () konnte ich nie mit was anfangen (.)
315und ähm die hat Farbenlehre die ähm (.) war ganz anders ähm den Schülern beigebracht
316und zwar hatte die ähm so verschiedene Reagenzgläser und dann da die Farbflüssigkeiten
317reingetan und dann haben die die in den Reagenzgläsern gemischt und alles in so einem
318Setting von so Laboranten () Wir untersuchen jetzt die Farbe und das war super
319hätte ich nie gedacht dass man da die Reagenzgläser aufstellt und dann mal die
320Flüssigkeiten mischt ne () also die Farbflüssigkeit blau mit gelb und guckt was passiert
321war total toll (.) ähh und ich ähh hätte die natürlich wieder mit dem Pinselset da mischen
322lassen
323Also so finde ich es wichtig den Austausch mit Kollegen und um damit es eben nicht so
324trocken wird auf Dauer mhh und ähm ja sich selber immer Informationsquellen neue holen
325() auf dem Laufenden bleiben () was lesen () Internet () Lieder et cetera

Formulierende Interpretation

Im Gespräch geht dieser Episode eine Frage nach dem Zusammenhang von eigener Motivation und Verbesserungsmöglichkeiten im Unterricht voraus. Anne spricht daraufhin das Thema der eigenen professionellen Weiterentwicklung durch kollegialen Austausch und Mitwirkung von Praktikanten und Referendaren an. Sie nennt das Beispiel einer Unterrichtsstunde einer Kunst- und Chemiereferendarin, die sie – Anne – in ihrem Fach Kunst betreut hatte. In einer Unterrichtsstunde in Kunst wurde ein für sie – Anne – völlig neuer Zugang zur Farbenlehre durchgeführt.

Reflektierende Interpretation

Nach einigen Äußerungen zu den Materialien initiiert Anne selbst das Thema des kollegialen Austauschs und der Mitwirkung von Praktikanten und Referendaren. Sie wechselt dabei von der relativ emotionslosen Beschreibung in die Erzählung und folgt dabei einem überraschenden Detaillierungszwang. Im Detail wird eine ← 154 | 155 → Episode aus dem Chemieunterricht erzählt. Anne beschreibt, dass Chemie für sie „immer () also völlig weit weg [war] () konnte ich nie mit was anfangen“. Die Referendarin überrascht sie mit einem völlig anderen Zugang zur Farbenlehre. Anne erzählt lebhaft, im Präsens, was in der Unterrichtsepisode passierte. Es entsteht das Bild eines sehr lebendigen Experiments, eine Unterrichtsmethode, die im Fremdsprachenunterricht unüblich ist. Anne zeigt sich begeistert von der völlig anderen Fachkultur („Und das war super“, „War total toll“) und elaboriert diese mit einer zusätzlichen Erläuterung („Hätte ich nie gedacht dass man da die Reagenzgläser aufstellt und dann mal die Flüssigkeiten mischt ne also die Farbflüssigkeit blau mit gelb und guckt was passiert“). Am Ende konkludiert sie das Thema im Modus einer Synthese: „Also so finde ich es wichtig den Austausch mit Kollegen und um damit es eben nicht so trocken wird auf Dauer mhh und ähm ja sich selber immer Informationsquellen neue holen () auf dem Laufenden bleiben () was lesen () Internet () Lieder et cetera“. Das Leitmotiv ist hierbei die Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts durch Information.

4.3.3  Fallvergleich narrativer Interviews

In diesem begrenzten Rahmen von lediglich zwei Fällen und vier bzw. drei Transkriptauszügen kann ein Fallvergleich nur rudimentär und die davon ausgehende Typenbildung nicht valide durchgeführt werden. Die folgenden Ausführungen haben somit eine hinweisende Funktion. Es soll das Prinzip des Vergleichens von Fällen und die dazu gehörige Textsorte illustriert werden.

Folgende Themen werden in diesen Auszügen von Bianca und Anne bearbeitet:

  • Berufswahlmotiv
  • Aktuelle Motivation
  • Bedenken
  • Theorie-Praxis-Verhältnis

Bianca hielt sich ursprünglich nach eigenen Angaben auf Grund ihrer Ungeduld für den Lehrberuf nicht geeignet. Die Wende bahnte sich zwar schon durch die positive Erfahrung mit dem Nachhilfeunterricht an, konnte jedoch erst vollzogen werden, als sie ihr Mutproblem löste und eine bewusste Entscheidung traf. Sie wurde für diese – für sie mutige – Entscheidung durch die große Freude belohnt, die sie seitdem in Ausbildung und Beruf erlebt.

Auch Anne berichtet von einer Entscheidung, allerdings nicht als positive Schlüsselentscheidung, sondern ex negativum bzw. in Opposition zu einem Sprachenlernen aus Interesse. Ihr ursprüngliches Interesse galt dem Spanischlernen im Land und der Begegnung mit dem Neuen, was bei Bianca entfiel, da diese ← 155 | 156 → zweisprachig aufgewachsen war. Anne entschied sich für den Lehrerberuf, obwohl ihr ursprüngliches Interesse in der Unterrichtspraxis unbefriedigt bleibt („Schulspanisch“). Sie braucht nun eine plausible Begründung für ihre Berufswahl und konstruiert dafür Verstandesargumente wie die Stärkung der romanischen Sprachen gegen das übermächtige Englisch und die Bedeutung Lateinamerikas. Damit dokumentiert sich Annes Berufswahl als eine rationale Entscheidung, nicht als Herzensentscheidung, anders als bei Bianca, die lediglich den Mut aufbringen musste, ja zu ihrem Gefühl zu sagen. Anne reibt sich an der Normalitätserwartung einer Kongruenz von fachlichem und pädagogischem Interesse bei angehenden Fremdsprachenlehrern, eine Normalitätserwartung, die sie nicht erfüllen kann. Für Bianca ergibt sich bezüglich dieser Normalitätserwartung keinerlei Konflikt.

Biancas aktuelle Motivation speist sich vor allem aus dem Erfolgserlebnis gelingenden Unterrichts. Sie erlebt, dass ihre Lehrmethodik funktioniert (Unterrichtsinhalte an die Welt der Lernenden anpassen, sie „verpacken“), und sie erlebt die damit verbundene Motivation der Lernenden („einfach ähm (.) sehr schön zu sehen wie die Kinder dann motiviert sind und dann auch wirklich ä:::h (2) aufblühen“).

Auch Anne motiviert das eigene Erfolgserlebnis („Ja und schön ist auch wenn sie sich dann schon nach ein paar Wochen äh tatsächlich schon ein bisschen in der Sprache unterhalten können“), doch tritt auch hier wieder die erwähnte Ambivalenz zu Tage: Das Unterrichten ist eben nicht nur reine Freude, sondern auch mit einer Geduldsprüfung verbunden („und das dauert halt ewig; da kann man das auch zehnmal vorsagen“). Bianca hatte ursprünglich von sich selbst angenommen, zu ungeduldig für den Lehrberuf zu sein, um in der Praxis festzustellen, dass dies gar nicht zutrifft, während Anne das Merkmalspaar Geduld-Ungeduld im Moment der Berufswahl gar nicht in Erwägung gezogen hatte und nun in der Berufspraxis feststellt, dass diese ihre Geduld manchmal über Gebühr beansprucht. Dennoch konkludiert Anne das Interview letztlich positiv mit dem Beispiel der Chemie-Referendarin. Das Beispiel kann auch als spezifische Facette von beruflicher Motivation gedeutet werden, insofern, als diese Art kollegialer Hospitation ihr neue Anregungen gibt.

Im Laufe des Interviews versucht der Interviewer mehrfach, Annes Ambivalenz weiter herauszufordern, und Anne geht auch teilweise explizit darauf ein. Am deutlichsten artikuliert sie ihre beruflichen Bedenken mit Blick auf die Korrekturen. Diese stellen für sie eine unangemessene zeitliche Belastung dar und symbolisieren überdies ein negatives Lehrkonzept, das sie nicht teilt. Sie würde ein Lehrkonzept bevorzugen, dass sich nicht auf die negative Fehlerkorrektur („mit dem roten Stift alles anzukreiden“) stützt. Noch grundsätzlicher allerdings ← 156 | 157 → sind Annes berufliche Bedenken angesichts ihrer Geringschätzung der Lernersprachen („Schulspanisch“) im Vergleich zur authentischen Sprachlernerfahrung im Land selbst. Anne stellt somit ihre berufliche Erfahrung gleich doppelt in Frage, einmal im Hinblick auf die mangelnde Authentizität der Zielsprache im Unterricht und zum zweiten im Hinblick auf das von ihr verlangte Lehrkonzept, das auf einer negativen Evaluationspraxis beruht. Hinzu kommt die Langsamkeit des Kompetenzaufbaus im Anfangsunterricht. Alle drei Aspekte sind elementare fachdidaktische Themen: das Verständnis der Struktur und des Funktionierens von Lernersprachen, das Verständnis der Funktion und Wirkung bestimmter Fehlerkonzepte und das Verständnis der Funktion und Wirkung von sprachlichem Input im Anfangsunterricht. Zu allen drei Themen orientiert sich Anne an einem negativen Gegenhorizont.

Derlei Bedenken sind Bianca fremd. Sie wendet grundsätzlich jegliche schulpraktischen Erfahrungen ins Positive, baut allerdings einen negativen Gegenhorizont hinsichtlich ihrer Studien an der Hochschule auf, die sie grundsätzlich als eher praxisfern bezeichnet („letztendlich ist aber die die Realität im Schulalltag ne ganz andere“). Auch die offiziellen Vorgaben und die Lehrbücher, die gemäß einer Normerwartung als eventuell hemmende Faktoren empfunden werden könnten, werden von Bianca als hilfreich für den Beruf dargestellt. Bianca orientiert sich damit an einem Professionsverständnis, das nur die Praxis mit all ihren Facetten bis hin zu den offiziellen Vorgaben wie Lehrpläne und Bildungsstandards als Basis für die eigene Entwicklung gelten lassen will. Gleichzeitig benutzt sie die didaktische Fachsprache und spricht von einem „guten Polster“ aus dem Studium.

Anne bezieht sich hingegen nicht explizit auf den Ertrag fachdidaktischer Theorie. Wir können nur indirekt aus ihrer dreifachen Negativdeutung bezüglich Lernersprachen, Evaluationskonzept und Anfangsunterricht schließen, dass sie die fachdidaktische Theorie nicht konstruktiv nutzen kann, um die praktischen Spannungsverhältnisse aufzulösen. Anne artikuliert sich zwar auf fachsprachlich bzw. fachdidaktisch anspruchsvollem Niveau, kann jedoch den Problemlösetransfer nicht leisten. Die Theorie bleibt bei ihr ein träges Wissen, während sie bei Bianca unbewusst möglicherweise zu praktischem Handlungswissen geworden ist, ohne dass Bianca allerdings bereit oder im Stande wäre, diese Deutung zuzulassen.

Berufsbiographisch könnte Annes „grundsätzlich anderer Ansatz“ irgendwann einmal zu einer Krise führen, die sie in eine „aufsteigende“ oder eine „absteigende Verlaufskurve“ (s. Kap. 2.4) führt. Bianca hingegen äußert an keiner Stelle auch nur einen Rest Zweifel an ihrer Berufswahl, sie lässt noch nicht ← 157 | 158 → einmal eine Spur von Bedenken diesbezüglich erkennen. Biancas Rahmung divergiert an dieser Stelle vollständig von Annes Rahmung, wenn auch beide einem affirmativ-positivierenden Habitus verpflichtet sind. Anne sieht die institutionellen Vorgaben (wie die weitere Analyse ergibt: Klassengrößen, Korrekturen, Notenvergabe) als Zwang, dem sie unterworfen ist und den sie in keiner Weise rechtfertigt. Sie vermeidet somit die Fremdrahmung. Ihr eigenes Lehrkonzept (Mündlichkeit, keine Noten, individuelle Förderung) weicht deutlich davon ab. Auffallend ist auch Annes Tendenz zu vergleichen: Sie vergleicht den Fremdsprachenunterricht mit Sport, Kunst und Chemie, sie vergleicht korrekturintensive Fächer mit vermeintlich weniger korrekturintensiven Fächern. Der Vergleich fällt für den Fremdsprachenunterricht häufig negativ aus, was darauf verweist, dass Anne mit ihrer Fächerwahl nicht voll zufrieden ist.

Die institutionellen Vorgaben sind Annes Projektionsfläche für die Ansätze der Unzufriedenheit, während Bianca den neuen beruflichen Rahmen für sich als vollkommen kongruent darstellt und Kritik ausschließlich auf die erste Phase der Lehrerbildung (Hochschule, Pädagogik und Didaktik) projiziert. Biancas Grundrahmung ist mithin die einer vollständigen professionsbezogenen Identifikation verbunden mit einer Sekundärrahmung durch die Negation hochschuldidaktischen Wissens und die parallele Absolutsetzung praxisgenerierten Handlungswissens („learning by doing“). Annes Grundrahmung hingegen ist die einer professionsbezogenen Ambivalenz verbunden mit einem permanenten Ausbalancieren divergenter Orientierungen (z. B. authentisches Spanisch versus Schulspanisch, Sprachenlernen im Zielland versus mühseliges Üben im Fremdsprachenunterricht, positives Feedback versus „Rotstift“).

Beide Interviews können als Anhaltspunkte für eine spätere Typenbildung zum Habitus von Fremdsprachenunterrichtenden als Berufsanfänger dienen (vgl. Blömecke & König 2009; Herricks 2008; Herzog 2011). Im weiteren Verlauf der Studie könnten an Hand der Gesamttranskripte die ermittelten Orientierungen ergänzt und ihre innere Homogenität (s. Kap. 3.1.5) überprüft werden. Zur Ermittlung der äußeren Heterogenität (ibd.) müssten jedoch zunächst im Sinne der Kontrastbildung weitere Erhebungen durchgeführt werden: Interviews mit männlichen Berufsanfängern, mit Studierenden im Praktikum, mit Lehramtsanwärtern, mit Seiteneinsteigern, mit älteren Berufsanfängern und mit berufserfahrenen Unterrichtenden.

Die narrativen Interviews mit Bianca und Anne geben einen Eindruck von den Möglichkeiten, die die Dokumentarische Methode im Hinblick auf die Analyse der Verständigung über das Lehren von Fremdsprachen bietet. Es können z. B. generationen-, geschlechts- und bildungsmilieutypische Orientierungsmuster ← 158 | 159 → herausgearbeitet werden, sofern es gelingt, eine hinreichende Auswahl kontrastiver Fälle zu untersuchen. Aber auch ein einfacher Vergleich zweier Fälle mit relativ kurzer biografischer Verlaufsgeschichte wie bei Bianca und Anne ermöglicht, wie oben gezeigt, bereits Einblicke in die Auseinandersetzung von Junglehrerinnen mit professionellen Normalitätserwartungen.

Mit diesen beiden Fällen schließt die „Fallwerkstatt“. Im nun folgenden letzten Kapitel der Schrift gebe ich einen Ausblick auf mögliche weitere Forschungsfelder der rekonstruktiven Fremdsprachenforschung mit der Dokumentarischen Methode. ← 159 | 160 →


26 Sprachliche Fehler in den Aufgabenstellungen sind nicht korrigiert, um die Authentizität der Materialien nicht zu verfälschen.

27 Auf eine deutsche Übersetzung wurde an dieser Stelle wie auch bei den folgenden Transkripten verzichtet, da die Übersetzung die Besonderheiten der Lernersprache ausblenden würde und viele Passagen in der Interaktion selbst übersetzt bzw. erklärt werden.