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Fürs Leben gelernt - Die berufsbildende Waldorfschule

Series:

Edited By Klaus Peter Freitag, Wilfried Gabriel and Jürgen Peters

Die gegenwärtigen Herausforderungen unseres Bildungswesens benötigen zukunftsweisende Konzepte, die Lernen und Arbeiten, allgemeine und berufliche Bildung miteinander verbinden. Die vorliegende Publikation zeigt, welche konkreten Ansätze und langjährigen Erfahrungen die (berufsbildende) Waldorfschule hierzu beisteuern kann. Durch eine empirisch biografische Langzeitstudie der Absolventen der Hiberniaschule − als Waldorfschule ehemals Träger eines BLK-Modellversuchs − wird deren Nachhaltigkeit wissenschaftlich bestätigt. Aktuelle Modelle und Konzepte verweisen auf Weiterentwicklungsmöglichkeiten zu einem neuen Bildungsverständnis im Kontext gesellschaftlicher Reformbemühungen.

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Teil I: Lernen und Arbeiten: Die berufsbildende Waldorfschule als rollende Reform (Klaus-Peter Freitag, Wilfried Gabriel)

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Teil I:

Lernen und Arbeiten:

Die berufsbildende Waldorfschule

als rollende Reform

Klaus-Peter Freitag, Wilfried Gabriel

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1.1 Die aktuellen Herausforderungen unseres Bildungssystems

Die Bildungsagenda der UNESCO1 hat sich in ihrem Aktionsplan eine Vision auf die Fahne geschrieben: „Bis 2030 für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sicherzustellen sowie Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen fördern“. In deutlicher Abgrenzung zu Lernstandserhebungen (z. B. PISA), die ausschließlich auf quantitativ messbare Lernerfolge und ihre ökonomische Verwertbarkeit zielen, wird dabei ein ganzheitliches Verständnis von Bildung favorisiert. In den Mittelpunkt stellt die Agenda die Entwicklung der individuellen Persönlichkeit durch einen ganzheitlichen Bildungsbegriff, der neben kognitiven Aspekten von Bildung ästhetische, soziale, emotionale und praktische Fähigkeiten integrieren möchte.

Diese ehrgeizigen Ziele setzen dabei auf die transformative Kraft von Bildung, um individuelle und gesellschaftliche Veränderungen im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung und Politik zu gestalten. Auf der Basis gemeinsamer Werte wie Freiheit und Menschenwürde, Frieden und soziale Gerechtigkeit soll die Agenda in die jeweilige Bildungspolitik der Mitgliedstaaten integriert und damit nachhaltig umgesetzt werden. Die strategischen Handlungsempfehlungen für Deutschland sehen vor, dass der Aktionsrahmen im bildungspolitischen Kontext von Bund und Ländern anzupassen ist und in ein jeweils stimmiges Gesamtkonzept gefügt werden soll.

Gefragt sind pädagogische Ansätze und Konzepte, die in der Entwicklung des Menschen Fähigkeiten fördern, die für sein persönliches, soziales und ökonomisches Wohlergehen in immer komplexer werdenden Gesellschaftssystemen wesentlich sind.

Dieser bildungspolitische Referenzrahmen ist hier als Hintergrundfolie für die Diskussionen um die Probleme und Zukunftsaufgaben unseres Bildungssystems zu sehen. Die Ergebnisse des aktuellen Bildungsberichtes, wie des Berufsbildungsberichtes des BMBF2 zeigen, dass hier noch einige Anstrengungen unternommen werden müssen, um diese Ziele zu erreichen. Von den enormen Herausforderungen der nächsten Jahre seien hier die folgenden besonders hervorgehoben:

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Struktur- und Reformprobleme zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung

Der Trend zu höherer Bildung ist anhaltend. Immer mehr Schulabsolventen streben an die Hochschulen, wobei die Abbrecherquoten im ersten Studienjahr seit mehreren Jahren zum Teil auf hohem Niveau bei über 30 % liegen. Während hier ein problematischer Überhang an Akademikern („Akademisierungswahn“3) prognostiziert wird, verzeichnet das berufliche Bildungssystem sinkende Ausbildungsquoten mit dem entsprechenden Handwerker- und Facharbeitermangel als Folge. Gesucht werden Konzepte und Beispiele, die die strukturelle und historisch gewachsene Abschottung („Bildungs-Schisma“4) überbrücken und Ansätze zu bereichsübergreifenden Reformen aufzeigen können. Damit ist untrennbar die Frage verbunden, wie demokratieverträgliche Bildungsangebote zu konzipieren sind, die eine Kultur der Anerkennung und gleicher Wertschätzung von unterschiedlichen Begabungen und Interessen veranlagt.

Studien- und Berufsorientierung

Trotz verbesserter Rahmenbedingungen und institutionellen Angeboten (Berufswahlvorbereitung, Potenzialanalyse usw.) sind viele Jugendliche zunehmend verunsichert im Übergangsraum von Schule und Berufswahl5, bzw. bezüglich weiterführender Bildungsangebote. Sie sehen sich einem gewachsenen Umfang von Anschlussoptionen, vielen verschiedenen Ausbildungsmöglichkeiten, einer enorm ausdifferenzierten Anzahl von Studienrichtungen und weiteren unübersichtlichen Angeboten des Übergangsbereichs gegenüber. Eine verstärkte, rein „informelle Studien- und Berufsorientierung“ und einzelne Betriebspraktika in Schulen etc. sind den Jugendlichen in ihrer Entscheidungsfindung nur teilweise eine Hilfe. Zweifel am Wert der eigenen Fähigkeiten, an Selbst- und Fremdeinschätzungen, Befürchtungen vor fehlender Anerkennung und Zukunftsängste werden nicht nur von Jugendlichen aus niedrigen, sondern gleichermaßen von solchen aus mittleren wie gymnasialen Bildungsgängen geteilt. Damit gehen Trends einher, wie der Suche nach Schularten, die mehrere Abschlussoptionen eröffnen oder dass zunehmend Jugendliche nach dem Prinzip einer gesicherten Plattform erst eine Berufsausbildung und dann ein Studium anstreben, oder beides miteinander zu verbinden suchen. ←13 | 14→Gefragt sind Konzepte einer „praktischen Studien- und Berufsorientierung“, die dazu beitragen, dass junge Menschen gut in einen Beruf finden.

Bildungsgerechtigkeit und Durchlässigkeit

Trotz immer erneuerter bildungspolitischer Reformansätze kommt eine große Anzahl von Personen mit dem Trend zur steigenden Bildungsbeteiligung nicht mit. Die Disparitäten zwischen Bildungsbenachteiligten und der Leistungsspitze halten an. Mit einer gewissen normativen Kraft des Faktischen setzen sich Wertesysteme nach wie vor über die Herkunft, verbunden mit sozioökonomischen und migrationsbezogenen Problemlagen, durch. So ist die Bildungsherkunft nach wie vor entscheidend für die Beteiligung an der Hochschulbildung. Seit zwei Dekaden ist der Anteil der Jugendlichen aus Familien, in denen ein Elternteil oder beide einen Hochschulabschluss haben dreimal so hoch, wie bei Jugendlichen, deren Eltern eine berufliche Ausbildung haben. Damit korrespondiert, trotz vielfältiger administrativer Lockerungen, die immer noch geringe Durchlässigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung, von der Berufsbildung in die Hochschule.6 Gesucht sind hier Konzepte einer Integration von beruflicher und allgemeiner Bildung, die Jugendlichen eine Entwicklung und Ausschöpfung aller ihrer Potenziale ermöglichen und damit in die Lage versetzen, auch in schwierigen Situationen ihr Leben zu meistern.

Digitalisierung

Die einzelnen Problemlagen werden durch die Herausforderungen der Digitalisierung fokussiert und überlagert. Der „digitale Bildungspakt“ und die „Berufsbildung 4.0“ der Bundesregierung liefern die Rahmenbedingungen, die den Transformationsprozess in die digitale Zukunft sicherstellen sollen. Fragen bestehen allerdings in der konkreten Umsetzung vor Ort. Empirische Studien und Erfahrungen laufen dem Tempo der sich ständig weiter entwickelnden und erneuernden Technologien hinterher. Unklar ist, welche jeweiligen Kompetenzen vor dem Umgang und welche im Umgang mit digitalen Instrumenten und Maschinen erworben werden müssen, um eine mündige und qualifizierte Handhabung zu ermöglichen. Konsens besteht darüber, dass tradierte Formen der Wissensvermittlung in einigen Bereichen zurückgehen, während allgemeine Fähigkeiten wie Kreativität, Kommunikation, Kooperation und kritisches Denken (4-K) immer bedeutender werden.7

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1.2 Lernen und Arbeiten: Fragestellungen

Die Bewältigung dieser Herausforderungen ist mit strukturellen Problemen unseres Bildungswesens verknüpft. Dies zeigen gegenwärtig ebenfalls die ernüchternden Ergebnisse der aktuellen PISA-Studie8. Zwar scheint der PISA-Schock von 2000 überwunden, aber sie bescheinigen den deutschen Schulen nach wie vor nur ein Mittelmaß im Vergleich der OECD-Länder. Besonders problematisch und augenfällig sind die Leistungsunterschiede in Abhängigkeit zum sozioökonomischen Hintergrund der Schülerinnen und Schüler. Die Studie bestätigt somit die Analysen der aktuellen Bildungsberichte: Die privilegierteren Schülerinnen und Schüler haben in Deutschland deutliche Leistungsvorsprünge gegenüber sozialökonomisch benachteiligten Schülerinnen und Schülern. Und diese Differenz wird im Vergleich zu Vorjahren im OECD-Durchschnitt noch größer. Im deutschen Bildungssystem hängen die Bildungs- und Aufstiegschancen junger Menschen damit beschämend deutlich von ihrer sozialen Herkunft ab. Nach wie vor scheint sich an diesem Trend seit Jahrzehnten nicht viel zu ändern. Der Grund hierfür wird u. a. in der frühen Selektion durch die Grundschule und die anschließende Aufteilung in verschiedene Schultypen gesehen, die zu einer Konzentration von leistungsstarken und leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern an jeweils unterschiedlichen Schulen führt. Die immer noch mangelnde Durchlässigkeit und das Fehlen einer koordinierten Integration von beruflicher und allgemeiner Bildung führen dann zu Bildungsverläufen, die viel zu früh vorgeprägt sind.

Fragen nach einer Integration beruflicher und allgemeiner Bildung und der Aufhebung einer zu frühen Selektion – zugunsten einer begabungsorientierten Differenzierung – verweisen somit auf Schlüsselprobleme unseres Bildungssystems, die sowohl mit einer bildungsgerechten Entwicklung von Jugendlichen wie einer internationalen Wettbewerbsfähigkeit zusammenhängen. Denn eine Gesellschaft, die durch ihr Bildungssystem die Entfaltung von Potenzialen junger Menschen beschränkt, beschränkt dadurch ihre eigene Innovationsfähigkeit.

Konkretisiert man diese Herausforderungen auf die Ebene von Schulmodellen, so ergeben sich hieraus aktuelle Fragestellungen für Modellvorhaben, die entsprechende Reformansätze liefern können:

Wie lassen sich Bildungsverläufe in Schulen so gestalten, dass an deren Beginn die Entwicklungsbedingungen von Kindern und Jugendlichen weitgehend berücksichtigt werden, während am Ende die Anforderungen der Gesellschaft stehen? Zielen am Anfang vielseitige Bildungsangebote auf die langfristige Entfaltung von individuellen Begabungen, so müssten beim ←15 | 16→Verlassen der Einrichtung berufliche Qualifizierungsmöglichkeiten für Tätigkeitsfelder in unserer komplexen und schnelllebigen Arbeitswelt absolviert werden. Dabei sollte keiner verloren gehen und unterwegs eine sinnvolle Perspektive finden.

Organisatorisch gefragt: Wie kann berufliche und allgemeine Bildung so integriert werden, dass bei voller Wahrung der Eigenqualität beider Bereiche eine neue Qualität des Lernens entsteht, die auf eine umfassende Entfaltung möglichst aller Begabungspotenziale von Kindern und Jugendlichen zielt?

Im Hinblick auf eine Lebensorientierung: Mit welchen Methoden und Formen pädagogischer Kooperation kann Jugendlichen auf der Basis einer praktischen, weil durch eigene Erfahrungen gesättigten „Studien- und Berufsorientierung“ bei ihrem Entscheidungs- und Berufswahlprozess im Übergangsraum (i. d. R. Kl. 8–11) geholfen werden?

Bezogen auf mehr Chancengleichheit: Wie lässt sich in der Unter- und Mittelstufe, bzw. Sek 1 Bereich mit einem ganzheitlichen Ansatz ein vielfältiges Bildungsangebot didaktisch so koordinieren, dass es die Schüler so weit wie möglich gemeinsam anspricht und sie dennoch je speziellen Lernzielen (Abschlüssen) zuführt?

Und mit Blick auf die Digitalisierung: Wie können durch eine methodisch-didaktische Schrittfolge in diesem Kontext Kompetenzen vermittelt werden, die zu einem gleichermaßen kreativen, effizienten, wie verantwortungsbewussten Umgang mit der Digitalisierung führen? Welche Fähigkeiten für ein entsprechendes Handeln in spezifischen digitalisierten Arbeitsfeldern müssen entwickelt werden? Wie wirkt sich insbesondere das künstlerisch-kreative Tun im Rahmen eines ganzheitlichen Ansatzes auf die Lernprozesse im Umgang mit digitalen Technologien aus?

In den Waldorfschulen, insbesondere den berufsbildenden Waldorfschulen, deren grundlegende Bildungsidee in der Verbindung von Lernen und Arbeiten besteht, liegen jahrzehntelange, wissenschaftlich gesicherte Erfahrungen vor, die Anstöße zur Weiterentwicklung des Bildungssystems hinsichtlich dieser Fragestellungen liefern können. Dies soll im Weiteren verdeutlicht werden.

Mit Blick auf eine Übertragbarkeit kann hier geprüft werden, wie man den berufsbezogenen Lernweg und den studienbezogenen Lernweg so miteinander verbinden kann, dass Berufsqualifikation und Studienqualifikation in eins vermittelt werden können, und ob durch diese Integration eine neue Qualität des Lernens erreicht wird.

Im Fokus der weiteren Darstellungen steht dabei insbesondere die Hiberniaschule9 in Wanne-Eickel, die als langjährige Modellversuchsschule in den siebziger Jahren und als Gesamtschule eigener Art in besonderer Weise berufliche und allgemeine Bildung integriert hat.

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Zwar ist sie bis heute aufgrund historischer und rechtlicher Bedingungen ein Unikat geblieben, hat aber nichts von ihrer Aktualität eingebüßt. Dies zeigt sich u. a. im Folgenden durch die Darstellung der Essenzen des damaligen BLK-Modellversuchs in Korrespondenz mit den heutigen Ergebnissen der Ehemaligenbefragung der Hiberniaschule: Absolventen des damaligen Modellversuchsjahrganges wurden im Rahmen einer empirischen Bildungsforschung befragt und nach fast 40 Jahren nachbefragt. Da hier in besonderer Weise gesicherte wissenschaftliche Erkenntnisse vorliegen, kann an der Hiberniaschule exemplarisch verdeutlicht werden, welche konkreten Ansatzpunkte die berufsbildenden Waldorfschulen zur aktuellen Bildungsdiskussion liefern können: Das traditionelle „Duale System“ kann zu einem ganzheitlichen beruflichen Bildungsweg weiterentwickelt werden. Dazu müssen die Erfahrungen unter veränderten bildungspolitischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen aufgearbeitet und die bestehenden Konzepte im Hinblick auf eine Modernisierung des Bildungssystems aktualisiert werden.10

1.3 Die berufsbildende Waldorfschule und ihr Ursprungsimpuls

Die erste Waldorfschule wurde im Jahr 1919 von Rudolf Steiner und Emil Molt, dem damaligen Direktor der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stuttgart, für die Arbeiter und Angestellten dieser Fabrik als Betriebsschule gegründet. Sie entstand in einer Stadt mit moderner technischer Industrie und als Teil eines gesellschaftlichen Reformimpulses („Dreigliederung des sozialen Organismus“), der zukunftsweisende Antworten auf die Katastrophe des Ersten Weltkrieges suchte11 (Siehe: Teil III).

Mit Blick auf eine Neuausrichtung der damaligen Gesellschaft bezeichnete Steiner 1919 „… die Erziehungsfrage als die eigentliche soziale Frage unserer Zeit“. Mit der ihm eigenen Art Probleme zu zuspitzen, fasst er seinen pädagogischen Leitbegriff und „… das soziale Rätsel unserer Zeit in zwei Worte zusammen: Lerne und Arbeite!“. Für die Schülerinnen und Schüler seiner Schule formuliert er die „neue Devise“ mit dem Mantra: „Ich will lernend arbeiten! Ich will arbeitend lernen!“12 In der Verbindung von Lernen und Arbeiten sah er das Konzept einer allgemeinen Menschenbildung, die auf die Entwicklung einer freien und gesellschaftlich mündigen Persönlichkeit zielt. Auf der Basis eines ganzheitlichen Bildungsverständnisses entstand das Konzept einer „Einheitsschule“, die in den Klassen 1–8 für alle eine allseitige ←17 | 18→Entwicklung – ohne Leistungsdruck, Sitzenbleiben und Noten – je nach den individuellen Möglichkeiten und Bedürfnissen veranlagt („Der Lehrplan ist das Kind!“). Auf dem weiteren Weg „vom Spiel zur Arbeit“13dachte Steiner in der Oberstufe an eine Art „praktisch-gymnasiale Einheitsschule“ in der die Schüler als zeitgemäße „Lebenskunde“ eine praktisch-berufliche Grundbildung erhalten sollten.

Bedingt durch die bildungspolitischen Entwicklungen der damaligen Zeit konnte diese „Einheitsschule der Zukunft“ in der Weiterentwicklung der Waldorf-Oberstufe nicht verwirklicht werden. Grundlegende Reformideen wurden durch den „Weimarer Schulkompromiss“ von 1919 blockiert, der das damalige selektierende Bildungswesen zementierte, von Steiner und vielen Bildungsreformern seiner Zeit problematisiert und abgelehnt, in seiner Nachwirkung jedoch bis heute spürbar.

Nach der Unterbrechung durch die Zeit des Nationalsozialismus entwickelte sich aus diesem Ursprungsimpuls und dem pädagogischen Wurf der ersten Waldorfschule dann in ungebrochener Vitalität bis heute erfolgreich eine globale pädagogische Reformbewegung mit inzwischen weltweit über 1100 Waldorfschulen.

In ihrer Oberstufe insbesondere in Deutschland ist die Waldorfschule allerdings überwiegend „gymnasial“ ausgerichtet geblieben. Das praktische Lernen als Teil einer ganzheitlichen Bildung zu begreifen gehört zwar zum Selbstverständnis der Waldorfpädagogik, doch nur einige Waldorfschulen konnten dies in der Oberstufe bis zu einer beruflichen Qualifizierung weiter ausbauen. Berufliche Bildung als Teil einer neuen Allgemeinbildung zu verstehen und an einer Schule zu implementieren, erfordert eine permanente Reformbereitschaft und einen entsprechenden konzeptionellen und organisatorischen Aufwand. Denn die Entwicklungszyklen des klassischen allgemeinbildenden Bereichs und der beruflichen Bildung laufen in unterschiedlichem Takt, ist Letzterer doch durch schnelle technische und wirtschaftliche Veränderungen immer aufs Neue herausgefordert.

Die berufsbildenden Waldorfschulen jedoch, die ihren Ursprungsimpuls in der Verbindung von Lernen und Arbeiten bis in die Oberstufe zu beruflichen Abschlussmöglichkeiten weitergeführt und zeitgemäß aktualisiert haben, haben hier erfolgreiche und innovative Konzepte entwickelt. Im Hinblick auf die gegenwärtigen Herausforderungen unseres Bildungssystems haben sie wertvolle Erfahrungen und gesicherte Erkenntnisse gesammelt, die in die aktuelle Diskussion eingebracht werden können.

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1.3.1 Die berufsbildenden Waldorfschulen und ihre unterschiedlichen Ansätze

Eine Reihe von Waldorfschulen knüpfen an ihren „Ursprungsimpuls“ und bildungspolitischen Entwicklungsauftrag an und versuchten ihn zeitgemäß zu aktualisieren und fortzusetzen. Es stellen sich dabei u. a. Fragen, wie sich heute eine „differenzierende Einheitsschule“ gestalten lässt, die mit möglichst einheitlichem Programm die Schüler so weit wie möglich gemeinsam anspricht und sie dennoch je speziellen Lernzielen (Abschlüssen) zuführt?

Dabei geht es diesen Waldorfschulen prinzipiell nicht um ein Entweder-Oder, sondern um eine Waldorfschule „für Alle“ mit einem breiten Bildungsangebot, in dem keiner verloren gehen sollte. Und es geht ihnen um eine „neue Allgemeinbildung“, die entsprechende praktische und berufliche Qualifikationen einschließt.

Schon die erste Waldorfschule stand vor der Frage, wie der ganzheitliche Ansatz der Unter- und Mittelstufe, wie ein „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ in die Oberstufe weitergeführt werden kann? Wie können Bildungsprozesse so organisiert werden, dass der künftige Akademiker und der künftige Handwerker oder Facharbeiter möglichst lang voneinander lernen können in gegenseitiger Anerkennung und Wertschätzung ihrer unterschiedlichen Begabungen und Fähigkeiten? Wie kann das Künstlerische mit seiner ästhetischen Ausdruckskraft hier eine vermittelnde Rolle einnehmen? So die bereits angedeuteten Intentionen Rudolf Steiners bei der Gründung der ersten Waldorfschule, der schon damals in dem Auseinanderdriften dieser Bereiche eine der Wurzeln sozialer Ungerechtigkeiten und gesellschaftlicher Fehlsteuerungen sah- heute aktueller denn je.

Die berufsbildenden Waldorfschulen wollen Jugendlichen bis zum Abschluss ihres Bildungsganges eine gleichwertige und gleichartige Förderung durch Lernen zuteilwerden lassen: gleichwertig hinsichtlich der Ermöglichung personaler Entwicklung, gleichartig hinsichtlich der individuellen und gesellschaftlichen Verwertbarkeit („Doppelqualifikation“).

Mit den Erfahrungen und entsprechenden Weiterentwicklungen kann damit der Frage nachgegangen werden, ob sich durch diese neue Qualität des Lernens auch eine neue Qualität der erworbenen Befähigungen, d. h., eine neue Berufskompetenz und eine neue Studienkompetenz, vielleicht sogar eine neue Art von „Lebenskompetenz“ erwerben lässt?

1.3.2 Die Hiberniaschule

Am stringentesten, vielfach diskutiert, wissenschaftlich beforscht und anerkannt hat diesen Ansatz seit den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts die Hiberniaschule in Wanne-Eickel verfolgt. Sie ermöglicht allen Schülern bis heute eine „Doppelqualifikation“. Die berufliche Ausbildung ist über eine ←19 | 20→Berufsgrundbildung (7.–10. Klasse als erstes Ausbildungsjahr anerkannt) und eine Berufsfachschule (11.–12. Klasse) parallel zur schulischen Bildung organisiert und integriert.

Alle Schüler sollen am Ende der 12. Jahrgangsstufe integriert einen Berufsabschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf (Gesellenbrief), den mittleren Bildungsabschluss (Mittlere Reife/Fachoberschulreife) und im Weiteren die Allgemeine Hochschulreife erlangen. Bis heute hat sich dieses Konzept bewährt. Die Hiberniaschule verfügt über ein vielfältig methodisch-didaktisches Know-how, das seit Jahrzehnten in der Praxis erprobt ist. Aufgrund ihrer rechtlichen Sonderstellung (Lex Hibernia) ist sie bis heute ein Unikat geblieben. Sie wird im Weiteren ausführlicher in den Mittelpunkt gerückt.

1.3.3 Freie Waldorfschule Kassel

Ein weiteres Flaggschiff im Bereich der beruflichen Bildung ist die Freie Waldorfschule in Kassel, die ebenfalls seit mehr als einem halben Jahrhundert ihren Schülern eine Berufsausbildung anbietet und eine entsprechende „Doppelqualifikation“. Hier ist die Organisationsform eine andere: Die Schüler können in der Oberstufe zwischen einer Berufsausbildung in einem bestimmten Bereich (Holz, Metall, Elektronik) oder einem allgemeinbildenden Abschluss (i. d. R. Abitur) wählen. Die Schüler einer Jahrgangsstufe haben Anteile gemeinsamen Unterrichts, sodass die sozialen Beziehungen der Klassenverbände in der Unter- und Mittelstufe als Lernfeld erhalten bleiben. Erst im dritten Lehrjahr sind die einen Schüler nur in der Werkstatt, während die Schüler des allgemeinen Zweiges in die 12. Klasse weitergehen, um die Qualifikationsphase für das Abitur zu absolvieren. Nach abgeschlossener Berufsausbildung haben dann auch die Werkstattschüler die Möglichkeit ggf. das Abitur zu absolvieren.

1.3.4 Freie Rudolf-Steiner-Schule Nürnberg

Einen ähnlich bewährten Weg geht seit Jahrzehnten die Freie Rudolf-Steiner-Schule Nürnberg. Auch hier wird parallel zum allgemeinbildenden Bereich in drei Bereichen eine Berufsausbildung (Schreinerei, Hauswirtschaft, Metall) angeboten.

Neuere Wege gehen in den letzten Jahren die Emil Molt Akademie Berlin und die Waldorf-Berufskollegs in NRW.

1.3.5 Emil Molt Akademie Berlin

Die Emil-Molt-Akademie ist die erste staatlich anerkannte waldorfpädagogische Berufsfachschule und Fachoberschule Berlins. «Wirtschaft verstehen und sozial handeln können» lautet ihr Leitbild. Sie qualifiziert die Schüler für ←20 | 21→Wirtschaft und Sozialwesen entsprechend den heutigen Anforderungen an moderne Bildungs- und Berufswege. Sie bietet eine Ausbildung zum kaufmännischen Assistenten in den Fachrichtungen Fremdsprachen oder Informationsverarbeitung (EDV), die Ausbildung zum Sozialassistent/zur Sozialassistentin oder eine dreijährige Ausbildung zum Heilerziehungspfleger/zur Heilerziehungspflegerin an.

1.3.6 Das Waldorf-Berufskolleg

Das Waldorf-Berufskolleg (WBK)14 ist eine Neugründung in der Waldorf-Oberstufe der Freien Waldorfschulen in NRW. Es hat wie die Emil-Molt-Akademie die Form einer Fachoberschule und integriert Elemente der Waldorfpädagogik. Intensive pädagogische Begleitung in der betrieblichen Praxis, künstlerische Projekte, Epochenunterricht u. a. sind hier wesentliche Alleinstellungsmerkmale. Angestoßen durch die PISA-bedingten Veränderungen der staatlichen Schule und nach dem Motto „Differenzieren statt Selektieren“ bietet es eine attraktive Alternative zum Abitur. Der zweijährige Bildungsgang des Berufskollegs unterscheidet sich in seiner Struktur deutlich von dem gleichsinnig verlaufenden Abiturzweig. Im ersten Jahr werden berufliche Qualifikationen durch ein einjähriges Praktikum vermittelt. Dabei sind unterschiedliche berufliche Fachrichtungen möglich. Es wird von der Schule begleitet und durch schulische Anteile ergänzt. Das zweite Jahr ist als Vollzeitunterricht gestaltet, der dann zur allgemeinen Fachhochschulreife führt.

Dabei gibt es interessante Anschlussmöglichkeiten: Mit dem erfolgreich abgeschlossenen Praktikumsjahr ist ein verkürzter Einstieg in eine Berufsausbildung der jeweiligen Fachrichtung möglich. Die allgemeine Fachhochschulreife ist nicht an eine berufliche Fachrichtung gebunden. Sie berechtigt zum Studium von Bachelor-Studiengängen an Fachhochschulen oder Gesamthochschulen. Ein abgeschlossenes Bachelor-Studium berechtigt weiter zu entsprechenden Master-Studiengängen an weiteren Hochschulen.

Derzeit gibt es sechs Waldorf-Berufskollegs in NRW mit unterschiedlichen Fachrichtungen:

WBK Bielefeld (Gesundheit und Soziales),

WBK Haan-Gruiten (Technik),

WBK Köln (Gesundheit und Soziales),

WBK Sankt Augustin (Gestaltung),

WBK Schloss Hamborn (Gesundheit und Soziales),

WBK Windrather Tal (Gesundheit und Soziales).

Inzwischen gibt es eine Reihe weitere Initiativen. So haben sich Hamburger Waldorfschulen zusammengeschlossen, um ein gemeinsames ←21 | 22→Waldorf-Berufskolleg auf den Weg zu bringen, dass u. a. mit der beruflichen Qualifizierung zu einem sozialpädagogischen Assistenten abschließen soll.

Auch in anderen Bundesländern machen sich Waldorfschulen auf den Weg, diesen Weg weiterzuverfolgen, so die Waldorfschule in Marburg (Hessen) und die Rudolf-Steiner-Schule Nordheide (Niedersachsen).

Im Unterschied zu einer handwerklichen Berufsausbildung mit eigenen Lehrwerkstätten können Berufskollegs relativ einfach in eine bestehende Waldorfoberstufe implementiert werden, da die berufliche Qualifizierung zum überwiegenden Teil in der Praxis externer Betriebe stattfindet. Auch mit einem einzigen Fachbereich lassen sich kleine Berufskollegs gut refinanzieren. Die „familiäre Waldorf-Atmosphäre“ wissen Schüler und Eltern zu schätzen. Befragungen durch die wiss. Begleitung an der Alanus-Hochschule zeigen, dass insbesondere das erste Praxisjahr an den Waldorf-Berufskollegs den Schülern wesentliche biographische Entwicklungsschritte ermöglicht.

Die unterschiedlichen Ansätze Waldorfpädagogik und berufliche Bildung miteinander zu verbinden einen sich unter dem Motto „Lernend arbeiten – Arbeitend lernen“ mit dem Ziel, ein neues Verständnis einer neuen Allgemeinbildung zu etablieren und zu gestalten.

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In diesen Waldorfschulen werden mithin auch aktuelle Fragestellungen behandelt, inwieweit gerade diese ganzheitliche praktisch-berufliche Bildung ein wirkungsvoller Weg zur Begabungsförderung ist, für einen Staat, dessen einziger Reichtum in der schöpferischen Arbeitskraft und Lernkompetenz seiner Menschen liegt (bildungsökonomischer Aspekt). Und ebenso der unmittelbaren Aufgabe, die vielen zugewanderten überwiegend jungen Männern praktisch und sprachlich in eine Kultur der Arbeit einzuführen und aus einer solchen Arbeitskultur heraus sprachliche, soziale und berufliche Kompetenzen zu veranlagen. Gerade aus den dargestellten und empirisch gesicherten Erfahrungen wird sichtbar, dass gemeinsame Arbeitserfahrungen und Arbeitsgruppen das „Tertium Comparationis“, der gemeinsame Begegnungsraum und Bildungsweg, sind für neue und zeitgemäße Gemeinschaftsbildung.

1.4 Ein Bildungskongress und seine Folgen

Der Bildungskongress „Lernend arbeiten – arbeitend lernen. Die Bildungsidee der Waldorfschule“ fand im 18.–20. Januar 2018 in Herne statt und war eine gemeinsame Veranstaltung der Hiberniaschule als Gastgeber, des Bundes der Freien Waldorfschulen und der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft in Alfter.15

Im Rahmen der Tagung wurde das Konzept der Hiberniaschule mit ihrer Integration von beruflicher und allgemeiner Bildung zu einem neuen Bildungsverständnis im Hinblick auf die alten und neuen Probleme unseres Bildungswesens gewürdigt. Ebenso wurden andere und neuere Ansätze der berufsbildenden Waldorfschule präsentiert und diskutiert.

Der Kongress ermöglichte den Teilnehmern eine Auseinandersetzung und Reflexion mit der grundlegenden Bildungsidee durch eigene Erfahrungen (Hospitationen), den Erträgen aus Biografien Ehemaliger und einem wissenschaftlichen Diskurs aus unterschiedlichen Perspektiven vor der Folie gegenwärtiger Bildungsprobleme.

Insbesondere wurden erste Ergebnisse der Studie von Jürgen Peters zu den Ehemaligen dargestellt, die hier erstmals vollständig zu finden ist (Teil II). Die Ergebnisse wurden mit einigen Ehemaligen vor Ort diskutiert und belegten eindrücklich, wie das pädagogische Konzept der Hiberniaschule nachhaltig biografisch wirksam wurde. Mit dem Gefühl einer realistischen Selbsteinschätzung und Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten bekräftigten die Absolventen, wie sie frei und selbstbestimmt ihre Lern- und Berufsbiografie gestalten konnten.

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Anhand vielfältiger Aspekte wurde so deutlich, wie die Hiberniaschule mit ihrem spezifischen Ansatz und ihren Erfahrungen wesentliche Impulse zur Überwindung der Einseitigkeiten unseres Bildungssystems geben kann. Auch wenn die Hiberniaschule in unserer Bildungslandschaft einzigartig und nicht reproduzierbar ist, konnte exemplarisch aufgezeigt werden, dass die zugrunde liegenden Fragestellungen nichts von ihrer Aktualität eingebüßt haben.

Damit wurde zeitgleich ein Impuls für ein überregionales Modellvorhaben gegeben, das mit den Erfahrungen der Hiberniaschule als berufspädagogischer Drehachse die vielfältigen Möglichkeiten einer berufsbildenden Waldorfschule erkundet.

Der Bund der Freien Waldorfschulen (BdFWS) initiierte im Zusammenhang mit dem Bildungskongress und ihren Akteuren das Projekt „Handel können: Modellversuch berufsbildende Waldorfschule“, welches weitere Entwicklungen im Rahmen der Waldorfschulbewegung angestoßen hat.16

Derzeit arbeiten ca. 60 Waldorfschulen und pädagogische Einrichtungen mit unterschiedlichen Fragestellungen an der Weiterentwicklung und Aktualisierung der grundlegenden Idee der Verbindung von Lernen und Arbeiten, von allgemeiner und beruflicher Bildung.

Grundlage der bildungspolitischen Zielrichtung ist, die in der auf dem Bildungskongress verabschiedete „Herner Erklärung“17, in der wesentliche Forderungen für eine Reform unseres Bildungswesens formuliert sind. Die entsprechenden Begründungen finden sich in der Dokumentation des Bildungskongresses.

Die Teilnehmer und Veranstalter setzen sich mit dem Bund der Freien Waldorfschulen (BdFWS) für eine Bildungsreform ein, die drei wesentliche Maßnahmen enthalten soll:

1. Bildungsbegriff: Aufgabe der schulischen und beruflichen Ausbildung ist es, junge Menschen zu mündigen Persönlichkeiten in der Gesellschaft heranzubilden, somit spielt die Persönlichkeitsentwicklung eine große Rolle in der Ausbildung. Die Entfaltung aller Begabungspotenziale junger Menschen soll gleichwertig gefördert werden. Somit wird die Verschmelzung der schulischen und der beruflichen Ausbildung gefordert.

2. Organisation von Bildung: Die frühe Selektion nach Lernwegen und Begabungen soll abgeschafft werden. In einem modernen Unterrichtskonzept können kognitive (allgemeinbildende) und berufliche Qualifikationen parallel erworben werden. Dies geschieht übergreifend (integrativ) in einem gemeinsamen Lernverbund und unabhängig der individuellen Begabungen jedes Einzelnen.

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3. Prüfungs- und Berechtigungswesen: Schulische und berufliche Abschlüsse und Qualifikationen müssen miteinander vernetzt werden und aufeinander aufbauen. Eine zentrale Forderung ist, dass auch mit beruflichen Qualifikationen eine Hochschulzulassung erlangt werden kann18.

Konkret arbeiten die beteiligten Waldorfschulen und Einrichtungen in dieser Initiative an drei Fragestellungen und Aufgabenkreise:

Praktisches Lernen in der Unter- und Mittelstufe

Wie lässt sich das praktische Lernen der Unter- und Mittelstufe methodisch-didaktisch so konzipieren, dass es zu grundberuflichen Qualifizierungen und gegebenenfalls zur Anerkennung führt (1. Ausbildungsjahr)? Wie lässt sich in diesem Zusammenhang eine an der Praxis und individuellen Erfahrungen orientierte „Berufs- und Studienorientierung“ im Übergangsraum zwischen Schule und Beruf gestalten?

Berufsausbildung/Kooperationsmöglichkeiten mit externen Betrieben

Wie lässt sich im Anschluss und in Verbindung mit dem praktischen Lernen und einer grundberuflichen Ausbildung an Schulen in Kooperation mit externen Betrieben eine neue Form von Berufsausbildung entwickeln?

Weiterentwicklung der berufsbildenden Waldorfschule

Wie müssen sich die bestehenden beruflichen Waldorfschulen im Hinblick auf die Künstler liegen Herausforderung unseres Bildungswesens, insbesondere der Digitalisierung weiterentwickeln?

Die bestehenden und bewährten berufsbildenden Waldorfschulen, wie die FWS Kassel insbesondere die Hiberniaschule sind hier wesentliche Anreger und Kooperationspartner.

1.5 Das Konzept der Hiberniaschule

Die Hiberniaschule19 ist eine staatlich genehmigte Gesamtschule und Kolleg eigener Art. Sie integriert berufliche und allgemeine Bildung auf der Grundlage der Waldorfpädagogik. Sie ist ab der 5. Klasse dreizügig und hat ca. 1000 Schülerinnen und Schüler und 125 Kollegen.

Von der 1. Klasse an bis hin zu den Berufsabschlüssen nach Klasse 12 sind allgemeinbildende, künstlerische und berufsbildende Elemente so miteinander verbunden, dass sie zu einem ganzheitlichen doppelqualifizierenden Bildungsgang bis in das Hiberniakolleg (13. und 14. Klasse) führen.

In der Regel schließen die Hiberniaschülerinnen und -schüler die erste Phase ihrer Schulzeit mit einer staatlich gleichgestellten Berufsabschlussprüfung ←25 | 26→ab mit der sie zugleich die Fachoberschulreife (mittlerer Bildungsabschluss) erwerben.

Das bereits in der 12. Klasse integrierte Hiberniakolleg ist ein Institut zur Erlangung der Hochschulreife und führt für die Absolventen der Hiberniaschule nach zwei bzw. drei weiteren Jahren zur Fachhochschulreife oder zum Abitur. Das Angebot des Hiberniakollegs als Schule des zweiten Bildungsweges, in einer 13. und 14. Klasse die allgemeine Hochschulreife zu erlangen, greifen jährlich über 90% der Schüler mit großem Erfolg auf.

Die Hiberniaschule ist 1952 aus der Lehrwerkstatt des Stickstoffwerkes Hibernia in Wanne-Eickel hervorgegangen. Ihr besonderer Ansatz liegt daher u. a. darin begründet, dass sie sich aus der Lehrlingsausbildung eines Chemiekonzerns im Ruhrgebiet entwickelt hat. Im Gegensatz zu der typischen Entstehung einer Waldorfschule aus einer engagierten Eltern-Initiative ist die Hiberniaschule in ihrer historischen Wurzel somit eng mit der ursprünglichen Zielgruppe der ersten Waldorfschule verbunden, die 1919 aus einer Schulinitiative für die Arbeiterkinder der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stuttgart hervorgegangen ist.

Ihr Gründer, Klaus Fintelmann griff in den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts das bereits im Ursprungsimpuls der Waldorfschule veranlagte Ziel auf, beruflich-praktische Bildung als wesentlichen Bestandteil einer ganzheitlichen Allgemeinbildung zu integrieren. Und schuf damit eine Integrierte Gesamtschule eigener pädagogischer Art.

Die Hiberniaschule legt dem Unterricht in allen Jahrgangsstufen die Elemente der Waldorfpädagogik zugrunde. Als Waldorfschule weist sie daher deren charakteristische Merkmale auf: Gelebte Beziehungspädagogik und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern instabilen Bezugsgruppen über lange Zeiträume; kein Sitzenbleiben; keine Noten-, sondern Textzeugnisse, als Dokumentation individueller Entwicklung; ein ganzheitliches Bildungsangebot mit kognitivem, künstlerischem und praktischem Unterricht; entwicklungsgemäße Stufung der Lernprozesse; Epochenunterricht (Blockunterricht) usw.

Bis einschließlich der 6. Klasse entspricht der Unterricht weitgehend der klassischen Waldorfschule. Was anders ist, ist der in hochdifferenzierter Weise auf die kindliche Entwicklung abgestimmte praktische Bildungsgang.

1.5.1 Praktische Elementarbildung (Kl. 1–6)

In der Grundstufe beginnt der praktische Bildungsgang im 1. Schuljahr. Er setzt methodisch beim kindlichen Spiel an und führt nach dem durchgängigen Waldorfprinzip „vom Tun und Begreifen mit den Händen zum Verstehen“ in dieser Stufe zu vielfältigen praktischen Fähigkeiten. Das praktische Lernen umfasst u. a. Bereiche wie: Handarbeit, Hauswirtschaft, Gartenbau, Holzschnitzen.

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Im Wechselspiel mit dem kognitiven und künstlerischen Unterricht und in Verbindung mit einer allgemeinen Arbeitslehre wird damit eine praktische Elementarbildung bzw. praktisch-handwerkliche Grundbildung veranlagt.

1.5.2 Berufliche Grundbildung (Kl. 7–10)

Ab der 7. Klasse wird in einem breiten, aufbauenden Curriculum der handwerklich-praktische Unterricht zu einer beruflichen Grundbildung erweitert. In einer Vielfalt von projektbezogenen Kursen (im Nachmittagsbereich) werden berufliche Grundqualifikationen vermittelt. Die Fachgebiete umfassen dabei u. a.: Holz, Metall, Elektro/Elektronik, Textil, Soziales und Ernährung/Hauswirtschaft. Der Kursunterricht wird in Form von Berichtsheften durchgängig dokumentiert und bis zum Ende der zehnten Klasse als ein erstes Lehrjahr und Einstieg in eine Fachausbildung anerkannt. Zugleich als „praktische Berufsorientierung“ verstanden, wird damit eine exemplarische Berufswahlreife veranlagt.

1.5.3 Berufliche Fachausbildung (Kl. 10–11)

Nach der allgemeinen und unspezifischen Berufsgrundbildung erfolgt in den Klassen 10 und 11 die Spezialisierungsphase in Form einer beruflichen Fachausbildung (zweites und drittes Ausbildungsjahr) in den entsprechenden Fachwerkstätten der Hiberniaschule, wo sie von Handwerksmeistern unterrichtet werden.

Die Schüler können hier einen von fünf Ausbildungsberufen (Möbeltischler, Maßschneider, Elektroniker, Feinwerkmechaniker und als nichthandwerkliche Ausbildung Kinderpfleger) lernen und legen zum Ende der 12. Klasse einen der Gesellenprüfung gleichstehenden Abschluss ab, der auch den schulischen Abschluss bis zur Fachoberschulreife beinhaltet.

Die Schülerinnen und Schüler der Hiberniaschule verfügen damit über eine Doppelqualifikation und ihnen steht damit auch der Weg in das hiberniaeigene Weiterbildungskolleg offen, indem sie die Fachhochschulreife oder das Abitur erwerben können. Sie verlassen dann die Schule mit einem schulischen Abschluss und einer abgeschlossenen Berufsausbildung, die als „Startberuf“ verstanden wird.

Da die Hiberniaschule sich mithilfe ihrer Betriebsgesellschaft (HBG -MBH) darum bemüht in der Berufsausbildung von entsprechenden Auftraggebern sinnvolle und verwertbare Produkte herzustellen, wird damit auch ein entsprechend modernes Verständnis von Beruf und Arbeit vermittelt. Arbeit als Arbeit für und mit anderen in einer modernen arbeitsteiligen Gesellschaft verstanden. Von 1977–1983 beteiligte sich die Hiberniaschule an einem Modellversuch mit der Bund-Länder-Kommission mit der Aufgabenstellung: „Praxisnahe Entwicklung doppelqualifizierender Bildungsgänge im Lernortverbund in der ←27 | 28→Oberstufe der Hiberniaschule und wissenschaftliche Begleitung“. Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) hatte ein Instrument geschaffen, um einzelne richtungsweisende Schulmodelle so aufzuarbeiten, dass sie für die gesamtgesellschaftliche Entwicklung im Bildungswesen fruchtbar werden konnten. In diesem Zusammenhang ist das viel diskutierte Konzept entstanden, dass sich bis heute erfolgreich weiterentwickelt hat und weiterentwickelt werden kann.

Die besondere pädagogische Konzeption der Hiberniaschule20 zeigt sich also darin, dass die spezielle Berufsausbildung als Stufe in einem übergreifenden praktischen Lernweg als Teil einer neuen Allgemeinbildung verstanden wird und damit die Berufsausbildung selbst unter pädagogischen und lerntheoretischen Gesichtspunkten neu strukturiert wurde.

Zunächst wird die Stufe handwerklich orientierte Arbeitstätigkeiten von allen Jugendlichen durchschritten. Danach schließt sich eine „technische Elementarausbildung“ an, durch die in exemplarischer Weise in basale Formen technisch-industriellen Arbeitsverhaltens eingeführt wird. Erst danach und darauf aufbauend beginnt die in Fachrichtung getrennte Spezialisierung. Hier werden die praktischen und theoretischen Qualifikationen für einen besonderen Tätigkeitsbereich erworben, der als „Grundberuf“ konzipiert ist. Die Qualifikationen werden durch entsprechende Berufstätigkeiten erworben, die methodisch-didaktisch so konzipiert sind, dass sie für die beruflichen Aufgabenfelder und ihnen zugehörigen Verhaltensformen typisch sind. Dieser „Grundberuf“ wird als „Lernberuf“ verstanden, der nicht selbst ausgeübt wird. Doch sollen durch ein solches „exemplarisches Lernen“ sowohl die Grundlagen für alle in dem betreffenden Tätigkeitsfeld vorhandenen Arbeitssituationen wie auch für das weiterführende Lernen gelegt werden. Erst hieran schließt sich in einer letzten aufbauenden Stufe die „Spezialisierung“ für einen konkreten Tätigkeitskomplex, für einen „Arbeitsplatz“ an, wobei sich je nach lokalen Gegebenheiten eine Reihe von Spezialisierungen auf einen entsprechenden Grundberuf aufbauen lassen. Die letzte Qualifikationsphase ist naturgemäß auf einen anerkannten Ausbildungsberuf ausgerichtet.

Der allgemeinbildende Charakter einer so konzipierten Berufsausbildung kann durch folgende Aspekte verdeutlicht werden:←28 | 29→

Im Mittelpunkt des Grundberufes steht die Vermittlung einer grundlegenden beruflichen Lernkompetenz. Sie beinhaltet die Fähigkeit zur immer neuen Spezialisierung und auf ihrer breit angelegten Basis die Möglichkeit ggf. – aus biografischen oder gesellschaftlichen Gründen – den Beruf leichter zu wechseln, als dies mit einer klassischen Ausbildung möglich ist. Mit dem Grundberuf erhalten die seit der Unter- und Mittelstufe geförderten Begabungen und erworbenen Fähigkeiten des praktischen Lernens die ihnen gebührende Würdigung und Anerkennung (1. Ausbildungsjahr).

Die altersgemäße Konzeption der grundberuflichen Ausbildung ist so angelegt, dass sie von jedem Jugendlichen mit Erfolg durchlaufen werden kann. Je nach Interesse und Begabung können im Verlauf zusätzliche Qualifikationen erworben und Inhalte vertieft werden.

Diese Form der Berufsausbildung, die als Grundberuf mit aufbauenden Spezialisierungen strukturiert ist, wird als ein integrierendes Lernen durchgeführt. In gegenseitiger Stimulation und Korrespondenz mit den künstlerischen Lernangeboten und den kognitiven Fächern des allgemeinbildenden Bereichs zielt sie auf die Vermittlung einer beruflichen Handlungskompetenz. Sie veranlagt eine personale Autonomie, die Jugendliche befähigt selbstständig, eigenverantwortlich und mit dem Bewusstsein gesellschaftlicher Verantwortung in ihrem späteren Berufsleben zu handeln.

1.6 Zum Lehrplan der Waldorfschule – ein Beispiel

Dem ganzheitlichen Bildungsansatz der Waldorfpädagogik entsprechend verbindet die Hiberniaschule das kognitive, künstlerische und praktische Lernen zu einem Gesamtkonzept. Dabei sind die Fächer horizontal aufeinander bezogen und vertikal an den altersspezifischen Entwicklungen und Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen orientiert. Während in den unteren Klassen der Ausgangspunkt für die Lehrplangestaltung ausdrücklich die Entwicklungsbedingungen der Kinder und Jugendlichen ist, der in der Waldorfpädagogik mit der Formel „Der Lehrplan ist das Kind“ apostrophiert wird, erfolgt in der Oberstufe ein methodischer Wechsel, der zunehmend die gesellschaftlichen Bedingungen und Anforderungen der Arbeitswelt in den Vordergrund stellt. Die Hiberniaschule hat dabei in einzigartiger Weise ihren Lehrplan des praktischen Lernens von grundlegenden handwerklichen Tätigkeiten bis hin zu den Anforderungen einer modernen Berufsausbildung konzipiert. Als bekanntes Beispiel21 sei dies hier am Lehrplan Holz verdeutlicht:

←29 | 30→

1.7 Der BLK-Modellversuch der Hiberniaschule

Die Hiberniaschule hat in den Jahren 1977–1983 einen von der BLK (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsentwicklung) geförderten Modellversuch durchgeführt: „Praxisnahe Entwicklung doppelqualifizierender Bildungsgänge im Lernortverbund in der Oberstufe der Hiberniaschule und Wissenschaftliche Begleitung“. Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) hatte damals ein Instrument geschaffen, um einzelne richtungsweisende Schulmodelle so aufzuarbeiten, dass sie für die gesamtgesellschaftliche Entwicklung im Bildungswesen fruchtbar werden konnten.

←30 | 31→

Bei der Erprobung von doppelqualifizierenden Bildungsgängen im Rahmen von Modellversuchen hatte der Bundesausschuss für Berufsbildung in einer Stellungnahme folgende Erwartungen:

„Der Bundesausschuß erwartet, daß doppelprofilierte Bildungsgänge insbesondere zur Realisierung folgender bildungspolitischer Zielsetzungen beitragen:

Gleichwertigkeit von beruflicher und allgemeiner Bildung.

Verbesserung der horizontalen und vertikalen Durchlässigkeiten von Bildungsgängen im Sekundarbereich II,

Verbesserung der Chancen benachteiligter Bevölkerungsschichten.

Damit sollen die

Annäherung der Berechtigungssysteme,

Korrigierbarkeit von Berufs- und Bildungsgangentscheidungen,

Verkürzung des Aufenthalts im Sekundarbereich im Vergleich zu einem konsekutiven Erwerb von Doppelqualifikationen in unverbundenen Bildungsgängen ermöglicht werden.“22

Der Modellversuch gab der Hiberniaschule damals die Möglichkeit, ihre Erfahrungen kritisch zu reflektieren und zeitgemäß weiterzuentwickeln. Alle Schüler sollten am Ende der 12. Jahrgangsstufe integriert einen Berufsabschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf (Gesellenbrief), den mittleren Bildungsabschluss (Mittlere Reife/Fachoberschulreife) und im Weiteren die Allgemeine Hochschulreife erlangen. Dazu wurden die beiden 9. Klassen des Schuljahres 1977/78 (90 Schüler) als ein „Versuchsjahrgang“ zusammengefasst, der sechs Jahre lang wissenschaftlich begleitet wurde.23

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung wurden die damaligen Absolventen durch eine Reihe bildungsbiografischer Interviews befragt. 40 Jahre später wurden die Absolventen im Kontext einer empirischen Bildungsstudie nachbefragt. Die Ergebnisse und Erkenntnisse sind hier im zweiten Teil von Jürgen Peters dargestellt.24

Die Hiberniaschule hat mit ihrer spezifischen „Hibernia-Waldorfpädagogik“ einen wesentlichen und auch langjährig bewährten Beitrag zur Weiterentwicklung des traditionellen dualen Systems zu einem ganzheitlichen beruflichen Bildungsweg gegeben. So war zum Beispiel das didaktische Modell der die Hibernia-Waldorfpädagogik Grundlage für verschiedene Modellversuche im betrieblichen Bildungswesen, die in Zusammenarbeit mit dem Bundesinstitut für Berufliche Bildung (BIBB) in Industrie und Handwerk ←31 | 32→durchgeführt wurden.25 Allerdings darf nicht übersehen werden, dass die Hiberniaschule ein „pädagogisches Unikat“ geblieben ist. Die hier vorliegenden Erfahrungen können unter wissenschaftlicher Begleitung ausgewertet und unter den aktuellen erziehungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Aspekten weiterentwickelt werden.

1.7.1 Zielsetzungen und Fragestellungen

Die Zielsetzungen Fragestellungen des Modellversuchs waren damals so aktuell wie heute. Vor dem Hintergrund der dargestellten Herausforderungen unseres Bildungssystems zeigen sie, dass sich die grundlegenden Problemlagen bis heute nicht wesentlich geändert, eher noch verschärft haben.

Die zentralen Zielsetzungen des MV zum Schuljahresbeginn 1977/78 waren:

„1. Jeder Jugendliche soll bis zum Abschluss des zwölften Bildungsjahres (18./19. Lebensjahr) eine gleichwertige und gleichartige Förderung durch Lernen erhalten. Gleichwertigkeit bezog sich auf die Ermöglichung personaler Entwicklung. Gleichartig sollte die Förderung sein hinsichtlich der individuellen und sozialen Bedeutung mit der Konsequenz, dass jeder Schüler sowohl eine berufliche Ausbildung erhalten als auch zum Weiterlernen befähigt werden sollte.

2. Diese gleichwertigen Lernangebote sollten sowohl zu einer Studien-als auch zu einer Berufsqualifikation (Doppelqualifikation) führen. Ein solches differenziertes Lernen erhält eine neue Qualität, wenn es in gegenseitigem, wechselhaftem Bezug stattfindet und immer auf die Ganzheit der Personen bezogen ist (pädagogische Integration).

3. Integriertes Lernen ist aber auch die Voraussetzung für eine neue Qualität der Befähigung die als Kompetenz vermittelt wird. Als Berufskompetenz drückte sich darin aus, dass das berufliche Können selbstständig infrage gestellt und weitergeführt werden kann. Voraussetzung dafür ist die Fähigkeit, sich immer neu orientieren und spezialisieren zu können (berufliche Lernfähigkeit). Dementsprechend sollte die erste berufliche Spezialisierung in der Schule exemplarisch (!) Eine solche generelle berufliche Lernfähigkeit einüben und vermitteln. Als Studienkompetenz drückt sich darin aus, dass das gelernte unter den Bedingungen einer ganz konkreten Situation umgesetzt werden kann, im Wechsel von Erlernen und Ausüben.

4. Aus den dargelegten Gründen ist die Oberstufe der Hiberniaschule auf spezielle Lernziele (Abschlüsse) ausgerichtet. Denn eine curriculare und organisatorische Differenzierung ist überhaupt die Voraussetzung, dass sich die Prozesse einer pädagogischen Integration ereignen können. Durch die Vorgaben der Gleichwertigkeit und Gleichartigkeit sollte sichergestellt werden, dass trotz eines hochdifferenzierten Lernangebotes größtmögliche Gemeinsamkeit erreicht wird.

←32 | 33→

5. Weiter sollte untersucht werden, wie die dafür notwendige Koordination der schulischen und betrieblichen Lernorte didaktisch und organisatorisch so zu gestalten sei, dass ein den jeweiligen Lernort übergreifendes, ganzheitliches Lernen in neuer Qualität entstehe. Da in diesem Zusammenhang auch der beruflichen Grundbildung in eine neue Schlüsselfunktion erwächst, war zu fragen, ob sie so eingerichtet werden kann, dass sie die allgemeinen Lernangebote der Sek. 1 mit denen der zunehmenden beruflichen Spezialisierung verbindet.“

(Siehe Abschlussbericht des Modell-Schulversuches, Hiberniaschule 1984)

Die Ergebnisse des Modellversuches sind ausführlich dokumentiert und vielfach diskutiert worden. Die pädagogische, methodisch-didaktische und organisatorische Konzeption der Hiberniaschule, die im Zeitraum des Modellversuches (1977–1983) entwickelt und bis heute erfolgreich weitergeführt wurde, ist ebenfalls mehrfach dargestellt.

1.7.2 Pädagogische Wirksamkeit: essenzielle Ergebnisse (Gessler-Studie)

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuches wurden auch biografische Bildungsforschungen mit Schülern und ehemaliger Absolventen durchgeführt26. Im Hinblick auf die pädagogische Wirksamkeit des Konzeptes und seine bildungspolitische Bedeutung im Hinblick auf Übertragbarkeit seien hier einige essenzielle Ergebnisse zusammengefasst. Auf diese und weitere Aspekte nimmt Jürgen Peters in seinem Beitrag zu den Ergebnissen seiner ehemaligen Befragung detaillierteren und ausführlicheren Bezug:

1. Ein erstes wesentliches Ergebnis des Modellversuchs war, dass es möglich ist, doppelqualifizierende Bildungsgänge so zu gestalten, dass sie von allen Jugendlichen mit Erfolg abgeschlossen werden können.

Das zeigte schon das quantitative Ergebnis: Von dem Modellversuchsjahrgang (90 Schülerinnen und Schüler) erlangten 95 % einen doppelqualifizierten Abschluss, 56 % davon einschließlich mit allgemeiner Hochschulreife. Die Jugendlichen des Modellversuchs-Jahrganges waren durch keine vorausgehenden Ausleseprozesse gegangen. Ihre soziale Herkunft repräsentierte die umgebende Ruhrgebietsbevölkerung.

Für den Erfolg des Konzeptes spricht auch, dass diese Quote (95% doppelqualifizierender Abschluss) sich bei steigenden Schülerzahlen bis heute durchgängig gehalten und im Bereich der Studienqualifikationen noch deutlich gesteigert hat.

2. Ein zweites wesentliches Ergebnis war, dass die Integration von beruflicher und allgemeiner Bildung zu einer neuen personalen Lernkompetenz führt, die ziel- und zukunftsorientiert ist. Unter den befragten Ehemaligen war ←33 | 34→keiner, der nicht uneingeschränkt hinter dem Modell gestanden hätte. Alle empfanden die vielseitige handwerkliche Grundbildung und die Berufsausbildung als wesentliche Bereicherung für sich, die sie keinesfalls missen mochten. Sie waren überzeugt, dass ihre Fähigkeit zu planvollem Arbeiten auch im geistigen Felde in der handwerklichen Ausbildung angelegt worden sei. Das praktische Lernen vermittelte das Gefühl, zukünftigen Situationen gegenüber gewachsen zu sein und sie selbstständig meistern zu können. Das Konzept der Hiberniaschule fördere Selbstbewusstsein und Selbstsicherheit.

Die Jahre der Berufsausbildung wurden zwar als anstrengend erinnert, vermittelten aber den Eindruck, dass sich dies positiv auf die Persönlichkeit Entwicklung ausgewirkt hat. Die Absolventen fanden es auch sehr positiv, zeitweilige Lernschwierigkeiten durchleben zu können, ohne sogleich von Konsequenzen wie „Sitzenbleiben“ bedroht worden zu sein.

Wesentlich war ihnen auch das soziale Lernen, dass alle Bereiche insbesondere aber das praktische und künstlerische Tun durchzog. Im praktischen Bereich war es den Hiberniaschülern besonders wesentlich, dass ihre Tätigkeit und die Produkte ihrer Tätigkeit immer auch eine soziale Bedeutung hatten, sie somit lernten, für andere tätig zu sein.

Die breit ausgelegte Bildung an der Hiberniaschule vermittelte die Fähigkeit, fächerübergreifend zu denken, Zusammenhänge unterschiedlicher Bereiche herzustellen, konstruktive Kritik zu üben und bei Detailfragen auch das gesamte Umfeld im Auge zu behalten.

Das Konzept mache lernbegierig, fördere das Interesse an Neuem und der Suche nach eigenständigen Wegen.

Berufswahl, Berufsverständnis aber auch der außerberufliche Handlungsrahmen ehemaliger Hiberniaschüler sind von einem lebendig tätigen Interesse am Menschen und menschlicher Lebensgestaltung geprägt.

3. Ein drittes wesentliches Ergebnis des Modellversuches war, dass dem Konzept der Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung eine innovatorische Kraft innewohnt, die zur Entstehung und permanenten Fortentwicklung eines vorgelegten Reformprozesses geführt hat. Dies gilt sowohl nach innen hin, da alle Lernbereiche durch ihre gemeinsame Kooperation für ihre eigene, jeweilige Weiterentwicklung wesentliche der Impuls erhalten, die damit auch fürs Ganze richtungsweisend sind. Dies gilt auch nach außen, da die immer erneute Auseinandersetzung mit aktuellen Bildungsproblematiken mit entsprechenden Entwicklungsimpulsen korrespondiert.

Für das grundsätzliche und uneingeschränkte „Ja“ der Absolventen zu ihrer Schule verifiziert Gessler in seiner Ehemaligen-Studie mehrere Gründe und konkretisiert sie im Hinblick auf Übertragbarkeit des Konzeptes zu sieben Voraussetzungen27:

←34 | 35→

Die Anlage der Schule

Wenn Schülerinnen und Schüler sich in einer Schule wohlfühlen sollen, dann ist eine wesentliche Bedingung, dass sie sich gern auf dem Schulgelände befinden. Zwar wird den meisten Schülerinnen und Schülern das Gesamtgefüge erst spät oder wenig bewusst, doch trägt die ästhetische Gestaltung und das sinnvolle Zueinander der verschiedenen Lernorte (Klassenräume, Werkstätten, Schulgarten, Theatersaal usw.) viel zur Verbundenheit mit der Schule bei.

Textur des Lehrplans

Ebenso muss die Konzeption des Lehrplanes in seiner Sinnhaftigkeit erfahren werden, auch wenn sie von den Schülerinnen und Schülern in der auf Allseitigkeit angelegten horizontalen und vertikalen Verschränkung nicht umfassend und bewusst realisiert werden kann. Durch eine organische Gestaltung der Fülle der Bildungsstoffe aus Theorie, Praxis und Kunst, sodass den Schülerinnen und Schülern die Verbundenheit der Dinge untereinander erlebbar wird, kann ihnen ein Gefühl von Verstehbarkeit, Sinnhaftigkeit und letztlich auch Handhabbarkeit der Erfahrungswelt vermittelt werden.

Gestaltung des Pensums

Dies meint eine mit lernpsychologischen und sozialhygienischen Gesichtspunkten gestaltete Lern- und Arbeitszeit. Der Tages-, Wochen- und Epochenunterricht muss im rhythmischen Wechselspiel von Ein- und Ausatmen, Rezeption und Produktion so organisiert sein, dass den Schülerinnen und Schülern ein konstruktiver und gesunder Umgang mit den Bildungsangeboten ermöglicht wird.

Konferenzarbeit

Wesentlich ist auch eine kontinuierliche und gemeinsame Konferenz- bzw. Bildungsarbeit der beteiligten pädagogischen Fachkräfte. Die pädagogischen Aufgaben der verschiedenen Bereiche müssen kooperativ gestaltet und koordiniert werden. Nur durch ein permanentes Reflektieren, Interpretieren und Zusammenwirken kann für die Schülerinnen und Schüler eine nachhaltig wirksame Integration der Bereiche erlebt werden.

Sinnhaftigkeit und Brauchbarkeit der praktischen Arbeit

Der praktische Umgang mit Materialien vermittelt den Schülerinnen und Schülern wichtige Selbsterfahrungen. Als Bildungsmittel entfaltet die praktische Arbeit ihre pädagogische Fachkraft und Sinnhaftigkeit erst dann, wenn die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass durch ihr eigenhändiges ←35 | 36→Schaffen etwas entsteht, was außerhalb der Schulwelt brauchbar ist und gebraucht wird.

Wechselspiel von Theorie und Praxis

Ein wesentlicher Aspekt ist das pädagogisch geführte Wechselspiel von Theorie und Praxis. Das Handeln soll immer wieder durch das Denken reflektiert und geprüft werden, umgekehrt muss das Denken immer wieder Anlass zum Handeln sein. Ein wichtiges Element ist hier der schriftliche Arbeitsbericht, der systematisch zum Planungsbericht weiter entwickelt zugleich ein Mittel zur Sprech-, Denk- und Handlungsschulung und deren sinnenergetische Verbindung ist.

Kunst

Ein kaum zu unterschätzendes Element ist in diesem Kontext die Kunst. Einerseits zeichnet sich die künstlerische Tätigkeit durch ein intimes Wechselspiel von Tun und Denken aus, andererseits eröffnet sie immer wieder neue und überraschende Spielräume zwischen den Polen Theorie und Praxis. Dadurch kann die schöpferische Verbindung dieser Pole gerade im Spielraum der Kunst erlebt werden. Wenn diese Spielräume nicht zu eng bemessen sind, können sich die Schülerinnen und Schüler die befreiende und belebende Kraft des Künstlerischen als kreativen Impulsgeber für ihre eigene Entwicklung zu eigen machen.

Im Rückblick nach 40 Jahren beschreiben die ehemaligen Absolventen (Teil II) wie und welche Aspekte besonders nachhaltig in ihrer Biografie gewirkt haben.

Damit stellt sich die Frage nach der Übertragbarkeit in das öffentliche Bildungswesen.

1.7.3 Zur Übertragbarkeit

Trotz der vielfachen Beachtung und Anerkennung, die die Hiberniaschule erfahren hat, ist sie aufgrund ihrer komplexen Entstehungsgeschichte, der gegenwärtigen Strukturen unseres Bildungswesens und der damit verbundenen rechtlichen Situation (Lex Hibernia) ein Unikat geblieben. Dass hier dennoch wertvolle Erfahrungen gesammelt wurden, die auf andere Bereiche teilweise übertragbar sind, ist unbestritten. Luzius Gessler formuliert am Ende seiner Studie über die Bildungsbiografien ehemaliger Hiberniaschüler:

„Die Frage nach der Übertragbarkeit des Modells, das die Hibernia-Schule entwickelt hat, ist letztlich keine Frage an die Hibernia-Schule, sondern vielmehr eine Frage nach der Tragfähigkeit und Tragbereitschaft potenzieller neuer Träger. Und die erweiterte Frage nach seiner Übertragbarkeit ins öffentliche Schulwesen wird zur Frage nach der Lebenskraft in den Entwicklungsmöglichkeiten dieses ←36 | 37→öffentlichen Schulwesens und nach der Fähigkeit der „Öffentlichkeit“ und der sie vertretenden Schulpolitiker, die heutige Bildungskrise als solche zu erkennen, die Qualität einer Menschenbildung, wie die Hibernia-Schule sie zu vermitteln strebt, zu erfassen und deren entscheidende Bedeutung für die Zukunft des Bildungswesens unserer Gesellschaft zu begreifen.“28

In Würdigung der Ergebnisse des BLK-Modellversuchs der Hiberniaschule forderte Friedrich Edding, ehemaliger Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin, damals u. a.:

„1. Die Hiberniaschule ist als ein Vorbild für die Entwicklung von Schulen in freier Trägerschaft anzusehen. Schulen dieser Art sollten wegen ihrer Schrittmacherfunktion von den zuständigen Behörden und von Stiftungen in jeder Weise gefördert werden.

2. Staat und Kommunen sollten im Rahmen ihres Trägerschaftbereiches Modellschulen anregen und fördern, die sich an den Grundgedanken der Hibernia-Pädagogik orientieren.

3. Alle allgemeinbildenden Schulen sollten Angebote praktischen Lernens in ihre Lehrpläne aufnehmen. Praktisches Lernen sollte hier in Stundentafeln und Zeugnissen ebenso wie künstlerisches Lernen anerkannt werden.

4. Die zuständigen staatlichen Stellen sollten Studiengänge in den Hochschulen anregen und fördern, die dem Konzept der Hibernia-Pädagogik entsprechen, insbesondere Studiengänge in Verbindung mit dem Beruf, in Intervallen und neben der Berufstätigkeit.

5. Die berufliche Bildung mit ihren Teilinstitutionen der betrieblichen Ausbildung, der beruflichen Schulen, der Fachhochschulen und der beruflichen Weiterbildung sollte unter Aufrechterhaltung der dafür geltenden Trägerschaft als ein Lernweg behandelt werden, der auf besondere Art zu allgemeinen Bildungszielen hinzu führen hat.“29

Trotz dieses Rufes von renommierter Stelle, der durch eine Reihe von weiteren ebenso positiven Stellungnahmen fortgeführt werden könnte, hat sich trotz vielfach wirksamer Einzelimpulse unser Bildungssystem schwergetan, solche Anregungen strukturell aufzunehmen und zu integrieren. Die bisherige Bildungsreform konnte die bestehende Problemlage nicht auflösen.

Mit M. Baethge:

„Die Bildungsreform verlief vielmehr in der Traditionslinie des Bildung-Schismas und privilegierte die höhere Allgemeinbildung, die in den Folgejahren einen starken Zuwachs an Lernenden verzeichnete. Die systemischen Strukturschwächen ←37 | 38→der Abschottung von beruflicher und allgemeiner Bildung wurde nicht angegangen, sodass am Ende die alten sozialen Spaltungen zwischen beruflich und akademisch ausgebildeten erhalten blieb und durch neue ergänzt wurden.“30

Die Hiberniaschule war und ist ein wichtiger Impulsgeber für bildungspolitische Reformansätze. Ihre biografische Wirksamkeit zeigt sich eindrucksvollerweise in den Reflexionen ihrer ehemaligen Absolventen.

Literaturverzeichnis

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←38 | 39→

Gessler, Luzius (1988): Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien. Begegnungen mit Schülerinnen und Schülern der Hiberniaschule (Wanne-Eickel). Frankfurt am Main: Lang (Studien zur Bildungsreform, 15).

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Nida-Rümelin, Julian; Zierer, Klaus (2015): Auf dem Weg in eine neue deutsche Bildungskatastrophe. Zwölf unangenehme Wahrheiten. Freiburg, Br.: Herder.

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Schneider, Peter; Sabel, Martin (1998): Handbuch „KoKoSS“ – kontinuierliche und kooperative Selbstqualifikation und Selbstorganisation. 1. Aufl. Bielefeld: Bertelsmann (Lernen und Arbeiten im Team, Bd. 2).

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Steiner, Rudolf (1991a): (GA 192) Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen. Siebzehn Vorträge, gehalten in Stuttgart zwischen dem 21. April und 28. September 1919, darunter: „Drei Vorträge über Volkspädagogik“. 2. Aufl. Dornach/Schweiz: Rudolf-Steiner-Verl. (Gesamtausgabe, 192).

Steiner, Rudolf (1991b): (GA 306) Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis. Dornach/Schweiz: Rudolf-Steiner-Verl. (Gesamtausgabe, 306).

UNESCO: Bildungsagenda 2030 Aktionsrahmen für die Umsetzung von Sustainable Development Goal 4. Inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sowie lebenslanges Lernen für alle; Kurzfassung der Deutschen UNESCO-Kommission. Online verfügbar unter https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-01/Bildungsagenda%202030_Aktionsrahmen_Kurzfassung_DeutscheVersion_FINAL.pdf, zuletzt geprüft am 03.07.2019.

←39 | 40→

1 UNESCO. Bildungsagenda 2030.

2 BMBF 2018: Bildung in Deutschland 2018 und Friedrichs Berufsbildungsbericht 2019.

3 Nida-Rümelin 2014 und Nida-Rümelin und Zierer 2015.

4 Baethge 2017b: Die Abschottung zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung in Deutschland.

5 Vgl. hierzu z. B. die aktuellen Forschungen des Deutschen Jugendinstituts: www.dji.de.

6 Baethge 2017a: Alte und neue soziale Ungerechtigkeiten in der Beruflichen Bildung.

7 BMBF: Digitalisierung gestalten 2019.

8 PISA-Studie – Organisation for Economic Co-operation and Development 2019 http://www.oecd.org/berlin/themen/pisa-studie/.

9 Fintelmann 1991 Hibernia. Modell einer anderen Schule.

10 Freitag, K.-P./Gabriel, W./Kieser, T. (Hrsg.) 2018: Lernend arbeiten – arbeitend Lernen.

11 Zum Kontext und den pädagogischen Grundlagen siehe ausführlicher Teil III.

12 Steiner 1991a S. 199 (3.8.1919).

13 Steiner 1991b S. 73: „Und kann man praktisch die große Frage beantworten: Wie wird das Spielen in Arbeiten umgewandelt? Dann beantwortet man eigentlich die Grundfrage der Volksschulerziehung“ (18.04.1923).

14 Enderle und Schneider 2012.

15 Freitag, K.-P./Gabriel, W./Kieser, T. (Hrsg.) 2018: Lernend arbeiten – arbeitend Lernen.

16 Siehe Anhang II.

17 Siehe Anhang I.

18 Neuer Bildungsansatz: Waldorfschulen setzen auf Doppelqualifikation – Bund der Freien Waldorfschulen.

19 Rist und Schneider 1990: Die Hiberniaschule.

20 Siehe hierzu auch: Fintelmann 1991 sowie Edding 1985.

21 Siehe z.B. L. Gienapp: Lernen am Holz in: Edding 1985.

22 BIBB-Hauptausschuss 1976.

23 Vgl. z.B. SPIEGEL 1980 Mittlere Reife plus Gesellenbrief.

24 Siehe Teil II.

25 Meyer-Dohm und Schneider 1991: Berufliche Bildung im lernenden Unternehmen und Schneider und Sabel 1998: Handbuch KoKoSS.

26 Gessler 1988: Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien.

27 Siehe Gessler 1988 S. 256 ff.

28 Gessler 1988 S. 283.

29 Edding 1985 Praktisches Lernen in der Hibernia-Pädagogik. Eine Rudolf-Steiner-Schule entwickelt eine neue Allgemeinbildung. S. 14.

30 Baethge 2017b.