Colonisation et décolonisation dans les cultures historiques et les politiques de mémoire nationales en Europe

Uta Fenske et Bärbel P. Kuhn

Introduction

Genèse et visées de l’ouvrage

L’ouvrage présent est l’aboutissement du projet « Colonisation et décolonisation dans les cultures historiques et politiques de mémoire nationales dans une perspective européenne », financé par l’Union européenne et réalisé entre 2013 et 2015 dans le cadre du programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Ce projet avait pour objectif de développer de nouvelles façons de transmettre cette thématique à l’école en privilégiant une perspective comparative et en associant des partenaires européens d’Allemagne, d’Autriche, de Belgique, d’Écosse, d’Estonie, de Pologne et de Suisse. Des historiennes et des historiens, des spécialistes de la didactique de l’histoire et des enseignantes et enseignants y travaillèrent en étroite collaboration.

Le projet était centré sur la colonisation européenne depuis la fin du XVIII^e siècle, même si le passé colonial de l’Europe moderne remonte au XV^e siècle. Bien que les expériences coloniales dans les pays concernés eurent et ont encore des déroulements et des conséquences différents, elles restent malgré tout un élément de liaison dans l’histoire européenne. La colonisation, cadre thématique de ce projet, se situe dans le champ de tension entre, d’une part, la perception de la colonisation et de la décolonisation comme d’un passé européen commun, et d’autre part, la diversité des façons dont chacun des États européens affronte ce passé.

L’idée centrale de ce projet commun était donc de discuter pour savoir dans quelle mesure il était possible d’ancrer les cultures historiques nationales dans le contexte de la colonisation et de la décolonisation dans un cadre européen commun. Ou, pour le dire autrement, si l’Europe – en dépit de l’hétérogénéité des développements et des souvenirs historiques qui la divise – constitue ou pourrait constituer une communauté de mémoire quant à son passé colonial. L’expérience qui sert de lien dans cette histoire coloniale est l’effort entrepris par différentes puissances européennes pour « mettre les sociétés périphériques au service des métropoles »¹ européennes. Les différentes voies menant à la colonisation, les façons d’exercer la domination coloniale ainsi que les différentes formes de décolonisation doivent être considérées chaque fois dans le contexte propre à chaque histoire nationale, qu’il ne faut ni ignorer ni chercher à harmoniser. Cependant, dans une perspective mondiale, une approche qui considère l’Europe comme un espace d’expériences communes et d’(inter)actions nous semble possible et pertinente. En outre, la persistance de l’influence des passés coloniaux se montre, par exemple, dans la complexité des rapports de migration ou dans les constructions mentales problématiques mais toujours existantes de l’« Autre » dans les sociétés européennes. ← 9 | 10 →

Dans la foulée des réflexions d’Aleida Assmann sur l’« Europe en tant que communauté de mémoire »2, au cours du projet, on s’est demandé si le complexe thématique « colonisation et décolonisation » ne pourrait pas être un point de référence historique important pour l’Europe et un « lieu de mémoire européen »³ pertinent pour les représentations d’une identité européenne constituée par les Européens eux-mêmes et venant de l’extérieur. La mémoire est, certes, de nature individuelle, mais elle est fortement influencée par les contextes sociaux et culturels et elle prend effet collectivement. Ainsi, l’enseignement et la façon d’affronter les événements historiques dans le monde où nous vivons marquent non seulement la conscience historique, mais aussi les formes concrètes et publiques que prennent les souvenirs.⁴ Les représentations collectives du passé, en se fixant, deviennent des « lieux de mémoire » spécifiques à chaque communauté de mémoire. Ces communautés ne sont pas statiques, mais peuvent, en fonction de leur point de référence, changer de cadre. Ce sont des communautés relationnelles, c’est-à-dire des communautés basées sur des relations d’ordre national, régional, ou religieux, ou qui se sont constituées grâce à des expériences communes vécues par le passé. La mémoire devient alors souvent transnationale, mais reste cependant, en tant qu’histoire partagée, nationale et en même temps compatible avec un cadre européen. Dans ce contexte, Luisa Passerini différencie entre les « narrations partagées » [« shared narratives »] orientées vers le passé et les « narrations partageables » [« shareable narratives »] orientées vers l’avenir.⁵

Tout particulièrement dans l’enseignement de l’histoire, le caractère européen de ce passé – comme on peut le voir dans l’enchevêtrement des politiques coloniales ainsi que dans les pratiques et les expériences des puissances coloniales, qui sont semblables mais cependant bien distinctes – a reçu peu d’attention jusqu’à présent.⁶ Ceci apparaît clairement dans la question initiale du projet, question qui portait sur la façon dont ce thème est présenté dans les cours d’histoire dans les États participant au projet. Lorsque l’Europe apparaît dans les manuels d’histoire en tant que continent impérialiste et colonisateur, les politiques nationales sont souvent introduites l’une après l’autre, sans tenir compte de ce qui les rapproche, et les différences sont indiquées de façon détaillée. La question de l’importance du passé colonial pour les ← 10 | 11 → cultures historiques et les politiques de mémoire nationales actuelles est traitée de façon éminemment variable et plus ou moins critique.

Cet ouvrage, avec ses 21 modules d’enseignement, se donne donc pour objectif de proposer aux élèves, aux professeurs, à tous ceux et celles qui sont actifs dans le domaine de l’enseignement de l’histoire ainsi qu’à toutes les personnes s’intéressant au sujet, d’observer et de comprendre les axes de développement communs de l’histoire européenne et de pouvoir ainsi adopter une perspective européenne plus large des phénomènes traités ici.

La question centrale et les objectifs de ce projet nécessitaient le recours à différentes conceptions théoriques et méthodologiques et la mise en relation d’approches venues de la recherche et de la didactique de l’histoire.7 Ainsi, les concepts de la didactique de l’histoire concernant la « conscience historique » et la « culture historique » jouent un rôle tout aussi important que les nouvelles approches des études des spécialistes telles que la culture de mémoire, les Postcolonial Studies, la New Imperial History, le transfert culturel, l’histoire transnationale et l’histoire des enchevêtrements.

Le concept de colonisation est complexe et le terme n’est pas simple à définir. Tout d’abord, à l’intérieur de l’Europe et au-delà, le colonialisme doit être différencié d’autres formes d’exercice de domination, comme par exemple « l’impérialisme », « l’occupation », « la politique d’intervention », « les relations de dépendance », « les relations de pouvoir et de savoir » ou « les hégémonies et les enchevêtrements », par rapport à différentes situations historiques. D’autre part, la réalité coloniale présente des caractéristiques différentes dans des espaces différents et à des époques différentes. On peut penser ici à diverses formes d’exercice de la domination, et aussi à différents types de colonies tels que des colonies servant de bases militaires et commerciales ou des colonies de peuplement. Le défi consiste donc à décrire précisément les systèmes de domination, et, en même temps, à appréhender la diversité de ses manifestations. Il est toutefois possible de noter que la majorité des recherches sur le thème de la colonisation s’accordent pour la décrire comme un système de domination étrangère qui implique le pouvoir politique et l’exploitation économique ainsi que la domination culturelle.⁸ Le principal critère traditionnellement retenu par la recherche est l’exercice d’une domination sur des territoires qui se trouvent géographiquement éloignés des centres de pouvoir européens, et donc la présence de relations de pouvoir basées sur l’expansion de l’Europe outre-mer. Une utilisation rigide de ce critère exclurait cependant les « cas limites » que représentent les relations de domination à l’intérieur du continent.⁹ Dans le contexte de ces considérations, des spécialistes de l’histoire de l’Europe de l’Est se demandent s’il n’est pas possible d’appliquer les hypothèses des Postcolonial Studies non seulement aux relations avec les pays d’outre-mer, mais ← 11 | 12 → aussi aux rapports de pouvoir hégémonique et aux enchevêtrements à l’intérieur de l’Europe.10 Il ne suffit donc pas de considérer la colonisation comme une relation de domination et d’exploitation, mais il faut également prendre en compte qu’elle se constitue grâce à des systèmes de connaissances qui donnent à ces relations leurs formes et leurs représentations. Ces systèmes peuvent être, par exemple, les théories racistes, la conception d’une mission civilisatrice, les concepts de supériorité et de retard ou les formes correspondantes dans le langage du savoir et des sciences. Certains des modules d’enseignement proposés dans cet ouvrage reprennent ces réflexions à leur compte et présentent des exemples de formes de pratiques et de politiques coloniales à l’intérieur de l’Europe.

La perspective postcoloniale permet également de ne pas comprendre les relations coloniales de façon unidimensionnelle¹¹, comme ce fut longtemps et comme c’est encore trop souvent le cas dans l’enseignement de l’histoire. La politique coloniale est une histoire de relations et d’enchevêtrements. Il n’est pas possible de détacher l’histoire des puissances coloniales (ouest-)européennes de l’histoire des anciens pays colonisés. C’est pourquoi on tiendra compte ici non seulement des conséquences de la colonisation dans les anciens États colonisateurs, mais également de ses répercussions dans les intrications concrètes entre différentes nations d’Europe et les États anciennement colonisés. Pour appliquer une perspective de recherche transnationale, on avait besoin de faire intervenir différentes formes et caractéristiques de relations, d’enchevêtrements, de croisements, d’interactions, de transferts et de circulations qui dépassent les frontières de l’État-nation. Des concepts comme la nation, la région ou la culture restent des centres de références, mais reçoivent cependant un caractère ← 12 | 13 → relationnel. Leur importance, ou plutôt le degré de leur importance, dépend à chaque fois de leur synergie dans les constellations concrètes.

Cet ouvrage ouvre des perspectives nouvelles et inhabituelles en prenant en considération les points de vue de pays qui ont fait les expériences les plus diverses des politiques coloniales et de la décolonisation. La parole est donnée aussi bien à d’anciennes puissances coloniales (Allemagne, Belgique, Grande-Bretagne), qu’à des pays anciennement occupés (ou peut-on dire « colonisés » ?) (Estonie, Pologne) et enfin également à un pays qui – du moins territorialement – n’était pas impliqué de façon manifeste dans les activités coloniales, mais qui, cependant, y a participé par le jeu des interactions économiques et culturelles (la Suisse). C’est l’occasion pour nous d’enrichir nos connaissances sur l’histoire même de ces pays et de leurs particularités. De plus, les façons dont ces pays considèrent leur propre histoire et celle des autres nous permettent de faire l’expérience passionnante de la diversité des perceptions et des constructions d’un passé commun.

Approches de la colonisation et de la décolonisation pour un enseignement actuel de l’histoire

Les perspectives transnationales et les approches interculturelles dans l’enseignement de l’histoire non seulement traitent de sujets (parfois controversés) pertinents pour la culture historique, mais ils jouent aussi un rôle central pour acquérir une conscience historique réfléchie, la capacité de porter sur l’histoire un jugement différencié ainsi qu’une compétence permettant d’agir de façon politiquement responsable dans une société démocratique. L’addition d’autres points de vue et les (divers) changements de perspective permettent d’élargir et de relativiser les images du passé à un niveau transnational, transterritorial, transculturel et transcontinental. Les idées acceptées pour vraies et les notions de supériorité ou d’infériorité supposées peuvent être remises en question et de nouvelles connaissances acquises. Des phases et des projets de « décentrage »12 pendant le cours d’histoire donnent, en outre, l’occasion de sensibiliser les élèves à leur propre historicité, à la reconnaissance des différences et à l’estime de la diversité culturelle. « La confrontation avec d’autres époques, des mondes ayant une autre histoire », mais aussi avec d’autres façons d’enseigner l’histoire en Europe nous offre la chance de considérer ce qui nous est propre avec un regard neuf et de respecter « l’autre en tant que variante tout aussi légitime ».¹³

Les élèves apprennent à relativiser les concepts de leur histoire nationale. Cela devrait les aider à prendre conscience des conditions servant de cadre à leurs propres constructions identitaires nationales. Un tel élargissement de leur capacité de comprendre l’histoire, acquis grâce aux modules d’enseignement venus de différents pays avec de nombreux et divers documents-sources, originaux et nouveaux ou nouvellement mis à disposition, permet de multiples changements de perspectives et peut être une cause de motivation autant pour les apprenants que pour les enseignants. ← 13 | 14 →

Les modules sont regroupés en quatre chapitres représentant les différents angles d’approche du projet. Le premier chapitre, consacré à la colonisation outre-mer, utilise une approche plutôt traditionnelle du colonialisme. Des thèmes, comme l’influence grandissante des produits coloniaux sur les habitudes quotidiennes européennes, font tout autant partie de ce vaste chapitre aux multiples développements que, par exemple, la traite des Noirs transatlantique ou les structures de pouvoir sur lesquelles elle s’appuyait et qui étaient nécessaires au fonctionnement de ce système.

Les modules du deuxième chapitre nous incitent à nous demander dans quelle mesure les relations de dominance intra-européennes peuvent être considérées comme des relations de type colonial. Ils offrent, par exemple avec des documents-sources et des propositions d’enseignement sur les relations entre l’Allemagne et la Pologne au XIX^e siècle ou entre l’Union soviétique et l’Estonie au XX^e siècle, des possibilités pour inviter à une réflexion de principe sur la nature et sur les mécanismes des structures et des politiques coloniales (ou similaires ?).

Enfin, le troisième chapitre est consacré à la question des conditions préalables, des formes, des perceptions et des interprétations des processus de décolonisation aussi bien du point de vue des anciennes métropoles que de celui des périphéries,14 comme le met en évidence le module développé à partir du discours de Patrice Lumumba en 1960, le jour de l’indépendance du Congo face à la domination belge.

Cette question mène au dernier chapitre, qui considère les cultures et les politiques de mémoire (post)coloniales dans différents pays européens. Des documents-sources inhabituels d’histoire culturelle, comme ceux concernant le personnage de bande dessinée suisse Globi ou des chansons hip-hop d’interprètes belgo-congolais contemporains, peuvent motiver aussi bien les professeurs que les élèves à s’engager vers cette nouvelle thématique.¹⁵ Pour des réflexions détaillées sur les quatre chapitres, nous vous renvoyons aux introductions respectives.

Les professeurs et les élèves reçoivent de nouveaux documents-sources sur la colonisation et la décolonisation, mais également des commentaires didactiques donnant des indications précieuses pour leur utilisation pendant les cours. Au cours du projet, les partenaires ont développé, ensemble, un schéma donnant la structure des modules pour assurer une certaine unité et comparabilité. Malgré ce cadre commun, les modules rassemblés dans ce volume offrent assez d’espace et de flexibilité pour l’application des méthodes propres à chaque culture d’enseignement. Par ailleurs, les modules peuvent être enseignés comme on le propose dans ce volume, mais ils laissent une marge de manœuvre pour une organisation individuelle. La façon dont les documents-sources sont incorporés dans les modules, par exemple, permet une grande flexibilité : ils sont, dans certains cas, reproduits dans leur intégralité pour permettre aux enseignants de les intégrer dans leur cours suivant leurs besoins. D’une part, cette reproduction complète permet de ne pas se contenter d’extraire des documents des informations concrètes, mais de les utiliser pour en faire une analyse tenant compte de leur appartenance à un type précis de source historique. De tels documents sont particulièrement appropriés pour démontrer que tout témoignage venant du passé est ← 14 | 15 → une construction qui a été produite par quelqu’un dans une intention bien précise et dans un contexte particulier. En s’intéressant à ces aspects dans les cours d’histoire, les élèves peuvent prendre conscience que les interprétations du passé élaborées sur la base de documents-sources ne sont à leur tour que des constructions. D’autre part, les documents-sources abrégés peuvent, en fonction des besoins et du temps dont on dispose, s’avérer une solution pragmatiquement utile dans la pratique de l’enseignement. C’est le cas, par exemple, lorsque l’on veut analyser des points de vue divergents sur un thème déterminé.