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Pädagogische Führung

Geschichte – Grundlegung – Orientierung

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Meike Zellner

Obwohl die Pädagogische Führung einer der pädagogischen Grundbegriffe ist, wird sie in der aktuellen Forschungsliteratur kaum beachtet. Stattdessen wird der Begriff vermieden, substituiert und paraphrasiert. Der Pädagogischen Führung werden per se unpädagogische, unterdrückende oder beherrschende Momente zugesprochen. Die Autorin geht diesem Missverständnis problemgeschichtlich-systematisch nach und zeigt auf, dass kein Pädagoge «um des Führens willen» seiner Führungsaufgabe nachzukommen hat. Im Zentrum all seiner pädagogischen Reflexionen und Entscheidungen steht dementgegen stets der zu ermöglichende Selbstbildungsprozess des Schülers.
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2. Problemgeschichtliche Analyse der Pädagogischen Führung

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Die „Idee“ der Pädagogischen Führung ist nicht neu, sondern wurde in ihrer Notwendigkeit bereits vor ca. 2500 Jahren schriftlich dokumentiert. Der zeitliche Anfang des abendländisch-pädagogischen Denkens – und damit ebenso der Reflexionen über die Pädagogische Führung – geht zurück auf die griechische Antike (vgl. Lischewski 1998, S. 11; vgl. Böhm/Schiefelbein/Seichter 2010, S. 19). So liegt es nahe, in der nachfolgendenden problemgeschichtlichen Analyse an diesem Punkt, präzisiert bei Sokrates und Platon, zu beginnen. Es wird sich daraufhin mit Schriften von Aurelius Augustinus, Thomas von Aquin, Johann Amos Comenius, Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Maria Montessori, Theodor Litt und Ernst Krieck auseinandergesetzt. Auf diese Weise wird ein Gang durch die Geschichte der Pädagogik bis zum Jahr 1945 unternommen, entlang dessen die je epochal-spezifischen Akzentuierungen der Pädagogischen Führung aufgezeigt, analysiert und erläutert werden. Sofern für ein besseres Verständnis die jeweiligen (gesellschafts-)historischen Bedingtheiten vonnöten sind, werden diese in den Kapiteln einleitend expliziert. Der Schwerpunkt der Analyse wird dabei in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts liegen, da die hierfür ausgewählten Autoren (Montessori, Litt und Krieck) sehr differente respektive diametrale Anschauungen darüber besitzen, wie einem Schüler der Selbstbildungsprozess ermöglicht werden bzw. wie ihm dazu gar keine Möglichkeit eingeräumt werden soll. Dass die problemgeschichtliche Untersuchung mit dem Jahr 1945 beendet wird, ist dem argumentativen Aufbau dieser Ausarbeitung geschuldet (vgl. Kapitel 1.3): Die (kaum existente) pädagogische Nachkriegsliteratur, die sich bewusst mit...

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