Modelltransfer im Schatten des Krieges

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VORWORT UND DANKSAGUNG

Geschichte ist immer aktuell. Im Jahre 2011, während ich gerade an dieser Dissertation schrieb, vollzog sich in Chile der wohl massivste soziale Mobilisierungsprozess der letzten Jahrzehnte. Schüler/innen, Studierende und Lehrer/innen hinterfragten in ihren Protesten die bestehenden Grundlagen des Bildungswesens und verlangten dessen strukturelle Reformierung. Essentielle Prinzipien wurden problematisiert: von der Konzeption eines vom Staat beaufsichtigten öffentlichen Bildungswesens (Estado Docente) über die Idee der Unentgeltlichkeit der öffentlichen Bildungseinrichtungen bis hin zu der Konzeption der öffentlichen Schule als Stifterin eines nationalen Gemeinsinnes. Der antreibende Mythos dieser sozialen Mobilisierung zeigte sich darin, Bildung als das ausschlaggebende Mittel für individuellen und sozialen Fortschritt zu betrachten. Doch dieser Mythos und die genannten Prinzipien sind in der chilenischen Bildungstradition nicht etwa neu, vielmehr stellen sie den Bestandteil einer umfassenden Reformpolitik dar, die am Ende des 19. Jahrhunderts ihren Anfang nahm und die Gegenstand dieser Arbeit ist.

Diese Untersuchung verbindet zwei Reformen, die zeitgleich vom Ende des 19. bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts verfolgt wurden: eine Bildungs- und eine Heeresreform. Beide sind wiederum mit der Konstruktion des Deutschen Reiches als neue Referenzgesellschaft verknüpft. Die Verbindung beider Institutionsbereiche ist für das lateinamerikanische Publikum, speziell für das chilenische, mit ganz erheblichen Problemen verbunden. Während die Schule mit der Vorstellung eines Nations- und Kulturstifters verbunden wird, stößt die Armee aufgrund ← XIII | XIV → der traumatischen Folgen der Militärdiktatur noch auf tiefgehende Vorbehalte. Diese Dissertation soll dazu beitragen, der Armee gegenüber eine andere, historische Perspektive einzunehmen: Sie rekonstruiert den Professionalisierungsprozess der Armee und damit ihren Status als Instrument des chilenischen Staates. Mehr noch, die Arbeit erkennt die Armee als einen Begründer des nationalen Gemeinsinns an.

Von verschiedenen Seiten wurde an der Perspektive der Arbeit kritisiert, dass diese sich mit Prozessen des Einflusses ausländischer Modelle auf Chile befasse, anstatt sich strikt „chilenischen“ Reformen zu widmen. Der Einwand ist legitim, dennoch möchte ich die Reformprozesse, die ich in dieser Arbeit rekonstruiere, letztendlich als chilenische gewertet wissen. Deutsche Modelle und Programme der Lehrer- und Militärbildung wurden nicht etwa mechanisch importiert oder gar von außen aufgezwungen, vielmehr wurden sie von den chilenischen Reformern aktiv ausgewählt, umgeformt und in etwas Neues verwandelt. Das Instituto Pedagógico, das sich vom Ende des 19. Jahrhunderts an als ein lateinamerikanisches Modell der akademischen Gymnasiallehrerbildung profilieren sollte, bildet das beste Beispiel dafür. Anderseits sind die Einwände verständlich und legitim, da sie auf die wiederholte Thematisierung des ausländischen Einflusses in der chilenischen Geschichtsschreibung aufmerksam machen. Doch gerade dieser Umstand weist darauf hin, dass sich die verschiedenen „nationalen Projekte“, die über einen Zeitraum von der Unabhängigkeit bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts konzipiert wurden, stets auf externe Referenzhorizonte bezogen. Die grundlegenden Fragen, die sich somit stellen, lauten, warum die Suche nach nationaler Selbstbehauptung stets externer Referenzgesellschaften bedurfte und ob es nicht gerade deswegen sinnvoll ist, die nationale Geschichte auch aus einer transnationalen Perspektive der gegenseitigen Verflechtungen und in Form einer Rezeptionsforschung zu analysieren.

Jeder Text wird unweigerlich subjektiviert, selbst wissenschaftliche Arbeiten, die das Attribut der Objektivität für sich beanspruchen möchten. Gerade bei Dissertationen, die dadurch gekennzeichnet sind, dass sich ihre Autoren ihnen jahrelang widmen, sind subjektive Motive und Beweggründe nicht wegzudenken: von der Auswahl des Themas über die Theorie und Methodik bis zu den Vergleichseinheiten. Diese Arbeit steht daher in einem ganz subjektiven Sinne für meine Rückkehr zu der Sprache und dem Land, in welchem ich aufgrund des Exils meiner Familie meine Kindheit verbrachte. Nun, als Erwachsene, war diese Rückkehr ← XIV | XV → eine gewünschte und auch notwendige. An dieser Stelle möchte ich daher speziell den Mitgliedern der damals unter der Leitung von Prof. Jürgen Schriewer stehenden Abteilung für Vergleichende Erziehungswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin danken, die mich von meiner Ankunft in Berlin an behutsam aufgenommen und in meinem Anderssein respektiert haben. Im Rahmen der regelmäßig stattfindenden Colloquien und deren internationaler Besetzung konnte ich das erleben, was abstrakt als soziales Lernen bezeichnet wird. Sachkundige Reflexionen, eingehende Analysen und rege Diskussionen über Ideen und Forschungsprojekte verwandelten sich in eine aufregende Routine. Ich konnte ein für mich als Chilenin neuartiges Verständnis von Kritik erleben, das nicht auf persönliche Angriffe abzielt, sondern auf eine von klaren Maßstäben abgeleitete Beurteilung eines Gegenstandes. Gerade diesem anregenden Kontext ist es zu verdanken, dass meine Arbeit in idealer Weise reifen konnte.

Mein Dank gilt zuerst meinem Doktorvater Jürgen Schriewer, der an diese Arbeit nicht nur geglaubt, sondern sie auch mit Feinfühligkeit konzeptionell und begrifflich unterstützt und enorm bereichert hat. Das, was ich über eine sprachliche, methodisch-theoretische und generell über eine wissenschaftliche Herangehensweise dank seiner Betreuung gelernt habe, wird auf meinem weiteren Weg stets förderlich sein.

Bedanken möchte mich in ganz besonderer Weise bei Marcelo Caruso, dem ich es zuzuschreiben habe, dass ich in Berlin überhaupt gelandet bin. Er hat die Arbeit von Beginn an enthusiastisch und emotional unterstützt sowie mit neuen Ideen, Begriffen und Akzentsetzungen erheblich verbessert und verschönert. Ihm verdanke ich auch, dass mir an der Abteilung für Historische Bildungsforschung der Humboldt-Universität zu Berlin ein Rahmen geboten wurde, in dem ich diese Untersuchung nicht nur beenden konnte, sondern mich auch in der Zukunft der historisch-vergleichenden Bildungsforschung widmen darf.

Nicht messbar ist das tagtägliche Mitgefühl, das mir Martine Tarrieux, Sekretärin der Abteilung für Vergleichende Erziehungswissenschaft, entgegenbrachte. Sie behielt jedes Detail im Auge und bot mit Verständnis und Hingabe stets Lösungen für die kleinsten und größten Probleme. Für ihre logistische Hilfe und schöne Übersetzung einer französischen Quelle möchte ich ihr herzlich danken.

Mein Dank gilt meinen compañeras y compañeros des Colloquiums für Vergleichende Erziehungswissenschaft insgesamt, insbesondere Simone Holzwarth, Vera Centeno, Florian Kiuppis, Barbara Schulte, Florian ← XV | XVI → Waldow, Patrick Ressler und Eugenia Roldán Vera. Sie haben diesen Prozess begleitet und die verschiedenen Versionen dieser Arbeit gelesen, kommentiert und lebhaft diskutiert. Insbesondere danke ich Verónica Oelsner und Maria Framke, die die Endversionen einzelner Kapitel mit ihren Hinweisen angereichert haben. Ebenso möchte ich Katharina Schembs für ihre stete Unterstützung und gewinnbringenden Kommentare bezüglich der gesamten Arbeit herzlich danken. Ebenso gilt ein besonderer Dank Elena Bakels, die in behutsamer und gewissenhafter Weise die sprachliche Überarbeitung der gesamten Arbeit vollzog. Sie hat mit Spürsinn nicht nur meine Ideen zu interpretieren gewusst, sondern auch meinen eigenwilligen Stil der deutschen Sprache stets respektiert. Die Endkorrektur des Manuskripts übernahmen in höchst zuverlässiger Weise Janika Olschewski, Daniel Töpper und Steven Schätzchen (Abteilung für Historische Bildungsforschung) sowie Susanne Hofsäss-Kusche. Jens Schimmelpenning ist die schöne Endformatierung des Manuskripts zu verantworten. Allen Fünf sei hier ausdrücklich gedankt.

Mein Dank gilt Prof. Stefan Rinke, der mir während der Anfangsphase der Promotion die Möglichkeit gab, am Colloquium über die Geschichte Lateinamerikas des Lateinamerika-Zentrums der Freien Universität Berlin teilzunehmen und dort auch diese Arbeit präsentieren und diskutieren zu dürfen. Peter Birle und Sandra Carreras habe ich zu danken, mich am interessanten „Wissenschaftlichen Colloquium“ des Iberoamerikanischen Instituts in Berlin teilnehmen zu lassen.

Bezüglich der erlebnisreichen Archivreisen möchte ich mich bei Emma de Ramón (Archivo Nacional), Liliana Montesinos (Biblioteca Nacional), Claudia Arancibia Floody, Dora Basoalto Keller und Carlos Alberto Méndez Notari (Archivo General del Ejército), Gerda Sommer und Michael Stümpfig (Archivo Histórico Emilio Held Winkler) sowie René Zúñiga (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación), der mir Zugang zum Archivo Lenz gewährte, herzlich bedanken. In Deutschland waren mir Francisca Roldán und Edgar Kreitz (Iberoamerikanisches Institut) und Dr. Gerhard Keiper (Auswärtiges Amt, Politisches Archiv) stets sehr behilflich.

Bedeutendes Quellenmaterial stellten mir ebenso Gabriela Ossenbach (Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid), Alvaro Ceballos Viro (Université de Liège), Carlos Sanhueza (Universidad de Chile), Cristian Garay Vera (Universidad de Santiago) und Luis Rothkegel (Centro de Estudios de Investigaciones Militares) zur Verfügung. ← XVI | XVII → Darüber hinaus gaben mir Sofía Correa (Universidad de Chile), Sol Serrano (Universidad Católica de Chile), Pablo Toro Blanco (Universidad Alberto Hurtado) und Iván Núñez Prieto in verschiedenen Phasen des Projekts wertvolle Hinweise – auch ihnen sei ein herzlicher Dank ausgesprochen.

Ebenso möchte ich mich bei den Bildungsforscherinnen Sandra Ziegler, Ines Dussel und Guillermina Tiramonti (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires) für ihre fortwährende Unterstützung sehr danken. Im Rahmen meines Magisterstudiums an dieser Institution konnte ich mit diesem Thema nicht nur beginnen, sondern auch meine Vorliebe für die historisch-vergleichende Bildungsforschung entdecken und festigen.

Ich danke dem Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD), der meinen Aufenthalt in Deutschland dreieinhalb Jahre lang gefördert und damit die Erstellung dieser Arbeit ermöglicht hat. Ebenso möchte ich mich bei der Abteilung Vergleichende Erziehungswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin für die Förderung meiner zweiten Archivreise nach Santiago sehr bedanken. Jürgen Schriewer und Marcelo Caruso danke ich insbesondere für die zusätzliche Förderung, die diese Publikation ermöglicht hat.

Mein Dank gilt meinen Eltern und meinem Bruder Sebastián, die mich von Santiago aus in diesen Jahren mit Liebe und Großzügigkeit emotional unterstützt und mich als Vorbilder immer auch intellektuell vorwärtsgetrieben haben. Und mein Dank gilt meinem Wegbegleiter Miguel Bareilles, der nicht nur bereit war, die halbe Welt zu überqueren, um mich in diesem wissenschaftlichen Abenteuer zu begleiten, sondern mich mit seiner wunderschönen Musik auch stets inspirierte und mir jederzeit bedingungslos und voller Liebe zur Seite stand.

Cristina Alarcón,
Berlin Dezember 2013

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ABKÜRZUNGEN UND ALLGEMEINE ANMERKUNGEN

Zitierte Passagen aus den Quellen wurden der aktuellen spanischen Rechtschreibung angepasst. Alle Hervorhebungen (Unterstreichungen, Kursivdrucke usw.) in Zitaten wurden aus den Vorlagen übernommen, wenn nicht anders angegeben. Aufgrund der Lesbarkeit ← IIX | XX → wird in diesem Buch wird vorwiegend die männliche Schreibweise gebraucht. Stets sind dabei Männer und Frauen gemeint. An einigen Stellen wird jedoch die männliche und weibliche Form aufgeführt. Internetadressen wurden vor Abschluss der Arbeit geprüft. Für die Aktualität und den Inhalt dieser sowie damit verlinkter Seiten wird keine Gewähr übernommen.

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ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildungen

Diagramme

Tabellen

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EINLEITUNG

1. „DEUTSCHE REFORM“ UND „PREUßISCHE REFORM“

Das vorliegende Buch beschäftigt sich mit zwei weitgehend parallel verlaufenen Reformprozessen in Chile, die das staatliche und gesellschaftliche Gefüge des Landes im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert hochgradig verändern sollten: einer Bildungsreform und einer Heeresreform. Beide Reformen standen im Kontext weitreichender Modernisierungsbestrebungen; beide waren umfassend angelegt, und beide bezogen sich inhaltlich auf Modelle, die die maßgeblichen Akteure im Wesentlichen im von Bismarck geschmiedeten „Deutschen Kaiserreich“ verwirklicht sahen. Beide Reformen verwiesen daher bereits in ihrer geläufigen Bezeichnung auf diese deutsche „Referenzgesellschaft“: Die Bildungsreform ist als reforma alemana (Deutsche Reform), die Heeresreform als reforma prusiana (Preußische Reform) in die chilenische Geschichtsschreibung eingegangen und bis heute als solche bekannt.

Die sogenannte „Deutsche Reform“ umfasste eine massive Um- und Neugestaltung der schulischen Strukturen Chiles, und zwar eine bis dahin beispiellose Ausstattung mit materiellen, personellen und technologischen Ressourcen, eine Reorganisation der Lehrerseminare (escuelas normales), eine nach deutschen Vorbildern ausgerichtete allgemeine Lehrplanreform sowie schließlich die gesetzliche Verankerung der Schulpflicht. Die sogenannte „Preußische Reform“ beinhaltete den Neuentwurf militärischer Ausbildungsprogramme, Reglements und Uniformen, die Reorganisation der Kadettenschule (Escuela Militar) und des ← 1 | 2 → Generalstabs und – komplementär zur Schulpflicht – die Einführung der nach preußischem Muster festgesetzten Wehrpflicht.

Die im Rahmen beider Reformprozesse gegründeten Institutionen, das Pädagogische Institut (Instituto Pedagógico), das der akademischen Bildung der Gymnasiallehrer diente, und die Kriegsakademie (Academia de Guerra) zur Ausbildung von Generalstabsoffizieren, bewirkten zudem einen zuvor nicht gekannten Multiplikator-Effekt, dienten sie doch gleichermaßen der „Ausbildung von Ausbildern“. Beide Institutionen stellten dem Staat fortan zwei ihm loyal verbundene Gruppen qualifizierter Fachleute – Offiziere und Gymnasiallehrer – zur Verfügung, die sich als „Diener des Staates“ (servidores del Estado) und als Akteure einer nationalen „Mission des kulturellen und geistigen Fortschritts“ verstehen sollten.¹ Der angestrebte Multiplikator-Effekt beider Reformen wurde außerdem mittels einer groß angelegten staatlichen Kommunikationspolitik landesweit abgesichert: von der Veröffentlichung von Fachzeitschriften und Lehrbüchern über die Organisation pädagogischer Kongresse bis zur Einrichtung öffentlicher Weiterbildung in Form von Ferienkursen, Probelektionen und Vorträgen.

Zur Durchführung der Reform fehlte es aber an einheimischen Fachkräften und Spezialisten. Daher engagierte der chilenische Staat eine beeindruckende Zahl deutscher Lehrkräfte und Experten. Von 1883 bis 1920 arbeiteten insgesamt 140 deutsche Lehrer, Lehrerinnen und Privatdozenten an chilenischen Schulen, Lehrerseminaren und am Pädagogischen Institut. Desgleichen wurden 54 preußische Instrukteure zur theoretischen und praktischen militärischen Ausbildung ins Land gerufen. Da einer Gruppe dieser Lehrkräfte und Instrukteure umfassendes Fachwissen und überdurchschnittliche Fähigkeiten auf mehreren Handlungsfeldern zugeschrieben wurden, ist der Begriff des „Experten“ zutreffend. So beteiligte sich diese Gruppe neben der Lehre an der Gründung bzw. Reorganisation von Bildungsanstalten, an der Erstellung von Studiengängen und Lehrplänen, an Prüfungskommissionen und an technischen Beratungen. Darüber hinaus konnten sich mit Unterstützung des chilenischen Staats 15 chilenische Volksschul- und Gymnasiallehrer an ← 2 | 3 → sächsischen Lehrerseminaren und deutschen Universitäten sowie 100 chilenische Offiziere an preußischen Truppenteilen und Kriegsschulen weiterbilden. Die Tatsache, dass Chile bereits zehn Jahre nach Beginn der beiden Reformen im Bereich der Bildung und des Militärs als in Lateinamerika anerkannte Referenzgesellschaft gefeiert wurde, bezeugt zweifellos den Erfolg jener Reformen. Ab Ende des 19. Jahrhunderts sollten zahlreiche lateinamerikanische Studierende und angehende Offiziere mittels staatlicher Stipendien an chilenischen Bildungsanstalten studieren, während gleichzeitig eine Reihe lateinamerikanischer Regierungen chilenische Bildungsexperten (Lehrkräfte und Militärinstrukteure) engagierte, um ihre eigenen Reformen in Schule und Militär durchzuführen.

Reichweite und Umfang beider Reformprogramme können nur im Zeichen durchgreifender nationalstaatlicher Bestrebungen verstanden werden, die sich im Rahmen einer höchst brisanten außen- und innenpolitischen Krisenlage intensiviert hatten. Die Worte, die der liberale Abgeordnete Guillermo Puelma Tupper 1883 aussprach, drücken diesen Wendepunkt und den daraus resultierenden Reformdruck klar aus: „Ich glaube, dass in diesen Zeiten zwei große Dinge uns beschäftigen sollten: der Krieg oder vielmehr der Frieden nach außen und die Erziehung im Innern.“² Außenpolitisch hatte sich die geographisch abgelegenste Republik Lateinamerikas im von 1879 bis 1883 stattfindenden Salpeterkrieg (guerra del Salitre), der auch Pazifischer Krieg (guerra del Pacífico) bezeichnet wird, gegenüber Peru und Bolivien behaupten können und war zur neuen südpazifischen Hegemonialmacht aufgestiegen. Die Annexion der salpeter- und kupferreichen Provinzen von Tarapacá und Antofagasta hatte dem Land nicht nur das weltweite Monopol an Salpeter – dem seinerzeit äußerst begehrten Rohstoff für die Herstellung von Dünger und Sprengstoff – eingebracht. Der Salpeterausfuhrzoll bescherte dem chilenischen Staat auch bis dahin beispiellose Einnahmequellen, die der Finanzierung der umfassenden Reformpläne dienen sollten. Innenpolitisch hatte in den gleichen Jahren eine Gruppe liberaler Reformer die Regierung übernommen. Ihr ambitioniertes Reformprogramm strebte nach Demokratisierung, Erweiterung der politischen ← 3 | 4 → Rechte und Freiheiten sowie der Auflösung der gesellschaftlichen Vormachtstellung der katholischen Kirche. Mittels einer auf Gleichheit gründenden Bürgernation (nación de ciudadanos) sollte der autoritäre und aristokratische Charakter der noch aus Kolonialzeiten fortbestehenden oligarchischen Ordnung überwunden werden. Den Reformern ging es programmatisch vor allem darum, die nationalstaatliche Souveränität nach innen bis zum letzten Einwohner zu konsolidieren. Diese Zielsetzung war umso brisanter, da das chilenische Staatsgebiet ab 1883 sowohl nördlich als auch südlich erweitert worden war.³ Der Ausbau eines staatlichen, allen Einwohnern zugänglichen Bildungswesens wurde als eines der Mittel für das Erreichen dieses Zieles betrachtet. Die Vereinheitlichung und Standardisierung der Bildungsinhalte und -methoden sowie die intendierte Einführung der Schulpflicht fußten auf der Annahme, dass jedem Staatsbürger ein Mindestmaß an Bildung zustehen würde wodurch allen die Entwicklung zu eigenverantwortlicher gesellschaftlicher Teilhabe ermöglicht werden sollte.

Die chilenischen Reformer – Anhänger sowohl der europäischen Aufklärung und des westlich-liberalen Gedankenguts als auch eines eklektischen Positivismus – vereinte ein überwältigender Glaube an die menschliche Vernunft und die Wissenschaft. Nicht der traditionellen Oberschicht angehörig, sondern eher bürgerlicher Herkunft, erklärten sie, ihrem Bildungsoptimismus folgend, die Anhebung des gesellschaftlichen Bildungsniveaus zum Faktor für den Fortschritt, und dies nicht nur in innenpolitischer, sondern auch in außenpolitischer Hinsicht. So leuchtet ein, warum gerade diese Reformer oftmals jenen Mythos zitierten, der besagte, dass der Sieg der deutschen Truppen über Frankreich in den Jahren 1870-71 eigentlich dem preußischen Volksschullehrer zu verdanken sei. Die Einsicht, dass Bildung als Mittel zum Erreichen militärischer Stärke und geopolitischen Gewichts anzusehen sei, gewann gerade im Kontext des zu Beginn der 1880er Jahre gewonnenen Salpeterkriegs und der damit zusammenhängenden Profilierung Chiles als neue Militärmacht des Südpazifiks höchste Bedeutung. So waren die chilenischen Reformer im Rahmen jener dringlichen außenpolitischen Kriegskonjunktur zu der Überzeugung gelangt, dass Chile Teil eines mit „Interaktion ← 4 | 5 → und Kompetition, Beobachtung und Nachahmung, transnationalen Konventionen und machtpolitischen Rivalitäten operierende[n] Staatengefüges (interstate system)“ sei.⁴

Die zugrundeliegenden Prinzipien jenes chilenischen Reformprogramms lassen sich als Beispiel dessen lesen, was die soziologischhistorische Perspektive des Welt-System-Ansatzes als Teil einer sich durchsetzenden globalen Entwicklungs- und Bildungsprogrammatik definiert hat.⁵ So verweist die chilenische Reformprogrammatik auf jene „institutionalized legitimating myths“ eines von Europa ab dem 18. Jahrhundert ausgehenden und in der Folge global sich durchsetzenden „model of a national society“.⁶ Bezeichnend ist, in welchem Ausmaß das chilenische Reformprogramm auf die Mythen, die jenem „model“ zugrunde liegen, verweist: auf den „Myth of the individual“, den „Myth of progress (national and individual)“ und auf den „Myth of socialization and life-cycle continuity“.⁷ Mehr noch, das chilenische Reformprogramm verstand prinzipiell und im weitesten Sinne die „nation as an aggregate of individuals“ und in fundamentaler Weise den Staat „as the guardian of the nation“.⁸ So wurden der Auf- und Ausbau eines öffentlichen Bildungswesens und die Einführung der Schulpflicht als grundlegende Instrumente des „nation-building effort“ verstanden.⁹ In dieser Hinsicht schloss die chilenische Reformprogrammatik in direkter Weise an jene transnational zirkulierenden „Ordnungsmuster und universalisierten ← 5 | 6 → Fortschrittsprogramme“ an, die der Welt-System-Ansatz herausgearbeitet hat.¹⁰

Gleichwohl war die hier untersuchte Reformära, die von Präsident Domingo Santa María (1881-1886) initiiert und von seinem Nachfolger José Manuel Balmaceda (1886-1891) weitergeführt wurde, von grundlegenden politisch-ideologischen Konflikten zwischen den liberalen Reformern und den konservativ gesinnten Kräften der Tradition durchzogen, die sich im Verlauf der einzelnen Reformen noch verschärfen sollten. Maßgeblicher Streitpunkt zwischen den genannten Gruppen war dabei nicht so sehr die geplante Heeresreform, sondern jenes bildungspolitische Prinzip, das die liberalen Reformer mit den Schul- und Bildungsreformen durchzusetzen versuchten. Gemeint war damit das aufklärerische Prinzip, das in der lateinamerikanischen Bildungsgeschichte als Estado Docente (Lehrstaat) bekannt ist und im Allgemeinen auf die Idee eines staatlich gesteuerten und allen zugänglichen öffentlichen Bildungswesens verweist. Bildungsrechtlich deutet es auf die Durchsetzung einer staatlichen Schulhoheit mittels der Reglementierung der Schulen als Institutionen, der Schulaufsicht, der Schulpflicht, des Unterrichts und des Prüfungswesens hin.¹¹ Das Prinzip des Estado Docente, das erstmals der chilenische Jurist und Vordenker der „Deutschen Reform“, Valentín Letelier, systematisch ausarbeitete, ist jedoch nicht im Sinne eines Erziehungsstaats, sondern eher eines Lehrstaats zu verstehen.¹² Das heißt, es wurde nicht etwa die staatliche Herrschaft über das öffentliche Bildungswesen mittels repressiver, indoktrinierender und agitatorischer Maßnahmen beansprucht, sondern vielmehr die Reglementierung der staatlichen Verantwortung für das öffentliche Bildungswesen.¹³ Denn, dies war die zugrundeliegende Idee, nur ein vom Staat geleitetes ← 6 | 7 → und beaufsichtigtes öffentliches Bildungswesen sei im Stande, eine „Nationalerziehung“ (educación nacional) zu garantieren, die alle Staatsbürger einbezieht.¹⁴ Der brisante und kontroverse Charakter dieses auf prinzipielle Gleichheit vor dem Gesetz abzielenden Anliegens wird vor dem Hintergrund deutlich, dass zu jener Zeit nur ein Viertel der im Primarschulalter und lediglich 1,57% der im Sekundarschulalter stehenden Bevölkerung tatsächlich eingeschult und ca. 70% der Bevölkerung weder lese- noch schreibkundig waren.¹⁵

Größter Streitpunkt war die geforderte Demokratisierung des staatlichen Bildungswesens. So begegneten die Konservativen nicht nur der von den Liberalen verankerten Unentgeltlichkeit der liceos und deren staatlicher Stipendienpolitik mit Ablehnung, sondern sabotierten geradewegs auch die Verankerung der Schulpflicht. Aber auch die Reglementierung des Prüfungs- und Unterrichtswesens verursachte hitzige Schulkämpfe mit den konservativen Kräften, die sich in einer Allianz mit der katholischen Kirche sowohl gegen jegliche staatliche Aufsicht über die privaten (mehrheitlich katholischen) Schulen als auch gegen die Verweltlichung der Unterrichtsinhalte und -methoden wehrten. Selbst die Gründung des Pädagogischen Instituts, das unter staatlicher Aufsicht eine qualifizierte Gymnasiallehrerschaft ausbilden sollte, erwies sich als heikel. Interessant ist, wie die Konservativen im Rahmen dieser von Valentín Letelier als „chilenischer Kulturkampf“ (lucha por la cultura) bezeichneten Auseinandersetzungen das Ideal der libertad de enseñanza (Lehrfreiheit) instrumentalisierten, obwohl die Lehrfreiheit ein Kind liberaler Bildungspolitik und überdies nicht der Gefahr einer Abschaffung ausgesetzt war. Denn entgegen der Unterstellung der Konservativen gedachten die Reformer keineswegs, den Religionsunterricht von den staatlichen Schulen zu verbannen. ← 7 | 8 →

2. KONSTRUKTION VON REFERENZGESELLSCHAFTEN UND NATIONALSTAATSBILDUNG

Die Tatsache, dass Reformer eines „peripheren“ Kontinents in Zeiten des Hochimperialismus hinsichtlich ihrer Modernisierungsabsichten nach Europa blickten, stellt gewiss keine Besonderheit dar. Bezeichnend ist vielmehr die Tatsache, dass die chilenischen Reformer im Rahmen ihrer nationalstaatlichen Intentionen ausgerechnet das Deutsche Reich als Referenzgesellschaft konstruierten, während die Mehrheit der lateinamerikanischen Eliten entweder weiterhin Frankreich oder die USA als model state priesen. Einzigartig im kontinentalen Kontext ist auch, dass die chilenischen Reformer als Erste Lateinamerikas für die Reformen beider Teilbereiche – Bildungswesen und Armee – Deutschland als Referenzgesellschaft stilisierten. Im Vergleich zum asiatischen Kontext ist außerdem interessant, dass die Reformer im Unterschied zu Japan keine am preußisch-deutschen Vorbild ausgerichtete Verfassungsreform intendierten.¹⁶ Was zog die Reformer an Deutschland an? Einem Land, das von einer völlig anderen Kulturtradition, der protestantischen, geprägt war, in dem eine den Reformern nahezu unbekannte Sprache gesprochen wurde und mit dem, verglichen mit England und Frankreich, eher geringe Handelsbeziehungen bestanden hatten? Aus welchem Grunde wurde die Referenz zu Frankreich aufgegeben, einem Land, das in den Bereichen der Bildung und des Militärs bis dahin ausnahmslos als Referenzmodell gedient hatte? Und warum orientierten sich die Reformer nicht an den USA, die der liberale und positivistische Intellektuelle José Victorino Lastarria und der argentinische, in Chile äußerst aktive Intellektuelle und Politiker Domingo Faustino Sarmiento als Inbegriff der politischen Freiheit und der Demokratie angesehen hatten? Welches politische Ordnungsmuster konnte das „Deutsche Kaiserreich“ mit seiner konstitutionellen Monarchie den Reformern, die die Ideale der Republik und Demokratie beschworen, überhaupt anbieten? Mehr noch, wofür, d. h. hinsichtlich welcher konkreten reformerischen Zielsetzungen wurde Deutschland zum neuen model state gekürt? Und, bezogen auf die konkrete Umsetzung der Reformen, wie ergaben sich die im Rahmen dieser Reformen getätigte selektive Auswahl, Neuformulierung, Umwandlung und Hybridisierung preußisch-deutscher Leitkonzepte ← 8 | 9 → und Modelle? Und inwiefern waren diese Reformen in Schule und Armee wiederum mit nationalstaatlichen Bestrebungen verbunden?

Die Antworten auf diese Fragen stellen den Gegenstand dieser Untersuchung dar. Von zentraler Bedeutung ist es daher, die „gesellschaftsinternen Problemwahrnehmungen, Reflexionslagen und ideenpolitischen Orientierungsbedürfnisse“ der chilenischen Reformer zu rekonstruieren, die sie zu der Konstruktion Deutschlands als neue Referenzgesellschaft führten.¹⁷ „Referenzgesellschaften“ sind im Rahmen dieser Untersuchung als „argumentativ nutzbare Verweisungseinheiten“ zu verstehen, denen eine mit „Modell-Charakter ausgezeichnete Internationalität“ zugesprochen wird.¹⁸ Wie dieses Buch zeigen wird, war dieser Modellbildungsprozess in grundlegender Weise praktisch-politisch motiviert, auch weil er in jenen bereits beschriebenen ideologischen Konflikt eingebettet war. Aus wissenssoziologischer Perspektive und in Anschluss an Niklas Luhmann weisen selbstreferentielle Reflexionssysteme einen strukturellen Bedarf auf, die Zirkularität ihres Kommunikationsprozesses durch selektive Öffnung für Umweltbezüge zu unterbrechen. Externe Bezugspunkte werden gewählt, um als Zusatzbegründungen für Reformoptionen des jeweiligen Sozialsystems zu dienen.¹⁹ Die „Bezugnahme auf Welt“ oder das „internationale Argument“ ist als Externalisierungsstrategie zu betrachten, die der Einführung neuer und höchst umstrittener Reformprogramme einen „Zusatzsinn“ verleihen soll.²⁰ Dieser Zusatzsinn ist damit verbunden, dass das „internationale Argument“, wie Bernd Zymek es definiert hat, einen Status der „Allgemeinheit“ erteilt und damit von parteipolitischen Interessen befreit.²¹ Das genannte Argument dient daher grundsätzlich Legitimationszwecken ← 9 | 10 → und fungiert sowohl als Bestätigung der Position unter den Anhängern als auch als Rechtfertigung gegenüber den Gegnern.²²

Im chilenischen Fall wurde das „internationale“, genauer, das „deutsche“, „preußische“ bzw. „sächsische“ Argument im Rahmen jener strittigen Reformdiskussionen strategisch eingesetzt: von der Einführung eines universellen Lehrplans, der als herbartianisch ausgegeben wurde, und dem Bildungsideal der educación general, das an der deutschen Idee der allgemeinen Bildung anknüpfte, über die Gründung des Pädagogischen Instituts, das diskursiv zum Pädagogischen Seminar stilisiert wurde, und einem am deutschen Modell angelehnten Unterrichtspflichtgesetz bis zu dem Bild von Preußen als effizientem Schulstaat, ja, als konkrete Realisierung des Prinzips des Estado Docente.²³ Bezeichnend ist, dass das, was der schottische Bildungsreisende Samuel Laing als unüberbrückbares Dilemma zwischen Obrigkeitsstaat und „vortrefflichem Unterrichtswesen“ beklagt oder was Domingo Faustino Sarmiento abfällig als „Mischmasch“ (mezcolanza) aus monarchischem Absolutismus und einigen Elementen demokratischer Institutionen abgestempelt hatte, die chilenischen Reformer an Deutschland anzog.²⁴ Ja, es war die Zwiespältigkeit, das Janusgesicht, wie es der deutsche Historiker Thomas Nipperdey im Hinblick auf das „Deutsche Kaiserreich“ treffend formuliert hat, das sie faszinierte, eben weil es ihnen nutzte.²⁵ So blendeten die Reformer die konservative Grundorientierung des kaiserlichen Deutschlands und den autoritären Charakter von dessen öffentlichen Einrichtungen, Einstellungen und Normen durchaus nicht aus; vielmehr hoben sie diese Aspekte sogar strategisch hervor, um das nötige politische ← 10 | 11 → Einverständnis breiter Gruppen für die Umsetzung der intendierten Bildungsreformen zu erlangen. Worum es ging war mit anderen Worten Fortschritt, aber im Rahmen von Ordnung.

Die Tatsache, dass der liberale Reformkatalog auch nach dem Bürgerkrieg von 1891, der der Regierung des Reformpräsidenten Balmaceda ein jähes Ende setzte, weiterverfolgt wurde, ist auffallend.²⁶ In diesem Zusammenhang ist hervorzuheben, dass der Heeresreform nach diesem Krieg jedoch größere öffentliche Unterstützung erteilt wurde als der des Bildungswesens. Dies lag zum einen an geopolitischen Gründen angesichts der Gefahr eines Kriegs mit Argentinien, zum anderen auch daran, dass die Armee einen bevorzugten Gegenstand der Konservativen darstellte und im Vergleich zum Bildungswesen keinem ideologischen Konflikt ausgesetzt war. Der Tatsache, dass ab 1891 die Reform im Bildungsbereich – wenn auch in abgeschwächter Form – fortgesetzt wurde und in gewissem Maße ihr „liberaler“ Geist bestehen blieb, ist u. a. auf eine partielle „Eigendynamik des Bildungswesens“ zurückzuführen, die dieses dazu befähigte, sich auch konträr zu allgemeinen Entwicklungen zu verhalten.²⁷