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Kinder- und Jugendmedien im inklusiven Blick

Analytische und didaktische Perspektiven

von Gabriele von Glasenapp (Band-Herausgeber:in) Daniela A. Frickel (Band-Herausgeber:in) Andre Kagelmann (Band-Herausgeber:in) Andreas Seidler (Band-Herausgeber:in)
Konferenzband 400 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Title Page
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Daniela A. Frickel, Andre Kagelmann, Andreas Seidler und Gabriele von Glasenapp : Kinder- und Jugendmedien im inklusiven Blick. Analytische und didaktische Perspektiven
  • Gabriele von Glasenapp: Möglichkeitsräume. Zur kinder- und jugendliterarischen Repräsentation von Inklusion avant la lettre
  • Ralph Olsen: „Aber ist denn die Unverständlichkeit etwas so durchaus Verwerfliches und Schlechtes?“ Anmerkungen zum literarischen Nichtverstehen
  • Markus Schwahl: Der exklusive Blick. Diskurse der Ab- und Ausgrenzung in Finn-Ole Heinrichs Erzählband Gestern war auch schon ein Tag
  • Johannes Mayer: Die Kunst der Kopräsenz. Inszenierung und transmediale Wandlung des Anderen im Theater
  • Tobias Kurwinkel: Der inklusive Blick durch die Kamera. Zu den Filmadaptionen der Kinderromantrilogie um Rico und Oskar
  • Judith Leiß: „Normal ist der heilige Gral“. Dramatisierung und Entdramatisierung von Behinderung als sozialer Konstruktion in Sarah Crossans Eins
  • Nadine Maria Seidel: Zur (De-)Konstruktion von Geschlechterklischees. Die Problematik divergierender Konzepte im (inklusiven) Literaturunterricht
  • Wiebke Dannecker: „Der Junge war nicht ganz richtig im Kopf“. Zur literarischen Darstellung von Anderssein und Anerkennung in Andreas Steinhöfels Roman Anders
  • Jan M. Boelmann & Lisa König: Lesen – Hören – Sehen. Möglichkeiten medienübergreifenden literarischen Lernens im inklusiven Unterricht mit Kai Meyers Wolkenvolk-Trilogie
  • Claudia Priebe: Die Darstellung von Behinderung, Geschlecht und Fremdheit in Erin Hunters Warrior Cats. Überlegungen zum Einsatz eines jugendliterarischen Bestsellers im inklusiven Deutschunterricht
  • Stefanie Granzow: Anspruchsvolle Text-Bild-Symbiosen. Geeignete Lerngegenstände für den inklusiven Literaturunterricht?
  • Jana Mikota: Geschlechtervielfalt thematisierende Werke der Kinder- und Jugendliteratur im inklusiven Literaturunterricht
  • Iris Kruse & Sarah Terhorst: Das starke Kind. Resilienz als Motiv in der Kinderliteratur
  • Maria Becker: LieS! Literatur in einfacher Sprache für Kinder und Jugendliche
  • Farriba Schulz: Vorstellungen von Inklusion anhand der Verfilmungen des Kinderromans Vorstadtkrokodile von Max von der Grün
  • Simone Stefan: Ein exklusiv inklusiver Blick auf österreichische Kinder- und Jugendliteratur. Ausgewählte Beispiele im Vergleich zur bildungspolitischen Agenda der jeweiligen Zeit
  • Maria Linsmann-Dege: Vom „Schau-mal, wie der das macht“ zum „Schau mal, was ich alles kann“. Zur Darstellung von Behinderung, Integration und Inklusion in Bilderbüchern seit den 1970er Jahren
  • Nadine Bieker: Autobiographisches Erzählen als Vehikel inklusiven Lernens? Anmerkungen zu Édouard Louis’ Roman Das Ende von Eddy
  • Katarina Farkas & David Rott: Potentialentfaltung inklusive. (Hoch-)Begabung als Thema der Kinder- und Jugendliteratur
  • Kurzbiographien

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Daniela A. Frickel, Andre Kagelmann, Andreas Seidler und
Gabriele von Glasenapp

Kinder- und Jugendmedien im inklusiven Blick

Analytische und didaktische Perspektiven

I. Einleitung

Inklusion meint in einem allgemeinen Sinn die Überwindung der sozialen Ungleichheit, der Absonderung und Marginalisierung (vgl. Ziemen 2013: 47) und zielt, in einer durchaus idealistisch zu nennenden Blickrichtung, auf gesellschaftlich-politische Bedingungen und Verhältnisse, die ausnahmslos allen Menschen Teilhabe und Teilnahme an der Gesamtheit der gesellschaftlichen Felder ermöglichen, und zwar ohne integrative Gelingensbedingungen, die vom Individuum ausgehen müssten. Dabei wird Inklusion als ein gesamtgesellschaftlicher Prozess verstanden, in dem der Bildung eine Schlüsselrolle zukommt. Insofern ist den Schulen bzw. dem gegliederten Schulsystem transformatorisches Potential inhärent; zugleich sind sie selbst Gegenstand eines (angestrebten) inklusiven gesellschaftlichen Veränderungsprozesses.

Angesichts der Maßgaben der UNESCO und im Kontext des Zukunftskonzepts der Universität zu Köln wurde von uns im Jahr 2014 eine der ersten Tagungen zum inklusiven Literaturunterricht unter Einbezug sprachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektiven veranstaltet.1 Unter dem Titel „Der inklusive Blick – die Literaturdidaktik und ein neues Paradigma“ wurden interdisziplinär die Chancen und Herausforderungen für eine inklusionsorientierte Deutsch- bzw. Literaturdidaktik diskutiert und in einem Sammelband publiziert (Frickel/Kagelmann 2016). ←9 | 10→Drei Fragen wurden damals ins Zentrum gerückt, die eine Revision gängiger, (literatur-)didaktischer Konzepte bzw. eine Neukonzeption anleiten sollten:

1. Was sind die Zieldimensionen eines inklusiven Literaturunterrichts?

2. Welche Gegenstände und Methoden sind für individualisiertes, differenziertes gemeinsames Lernen geeignet?

3. Welche Kompetenzen erfordert die Inklusion von Fachlehrer*innen, mit welchen Konsequenzen für die Ausbildung?

Seitdem ist der Forschungsdiskurs breiter geworden und es lässt sich feststellen, dass sich die Konzepte für den Deutschunterricht in heterogenen Lerngruppen allmählich schärfen und an Substanz gewinnen (vgl. übergreifend Hochstadt/Olsen 2019).

Vor diesem Hintergrund haben wir am 17./18. März 2017 eine Folgetagung durchgeführt, die unter dem Dach der Arbeitsstelle für Kinder- und Jugendmedienforschung (ALEKI) und dem Institut für deutsche Sprache und Literatur II der Universität zu Köln dezidiert den Blick auf den literarischen Gegenstand und hier speziell auf Kinder- und Jugendliteratur gerichtet hat, deren inklusives Potential bereits in einigen Beiträgen des Vorgängerbandes angeklungen war. Auch zeichnete sich in dieser Phase ein Trend in der Kinder- und Jugendliteratur für Themen ab, die mit dem der Inklusion mehr oder weniger explizit korrespondieren. Fragen, die uns aus literaturwissenschaftlicher Perspektive daher besonders interessierten, waren die nach ex/inklusiven thematischen-figuralen Konstellationen in historischer sowie aktueller Kinder- und Jugendliteratur sowie nach deren ästhetischen Darstellungsweisen. Zugleich sollte eine Verknüpfung mit literaturdidaktischen Perspektiven erfolgen, denn verbunden mit der Konturierung der Inklusion als neuem literatur- bzw. deutschdidaktischem ‚Paradigma‘ erneuert sich die (alte) Grundsatzfrage nach der Funktion der Kinder- und Jugendliteratur im schulischen Feld.

Kinder- und Jugendmedien im inklusiven Blick – der Forschungsdiskurs2

Im Zeichen von Inklusion gilt es erstens seitens der (primär) literaturwissenschaftlichen Forschung, thematisch relevante und ästhetisch anspruchsvolle Kinder- und Jugendliteratur in diachroner und synchroner Perspektive zunächst ←10 | 11→deskriptiv hinsichtlich ihrer Themen und Darstellungsformen in Referenz zur gesellschaftlichen Leitkategorie ‚Inklusion‘ zu untersuchen (a). Zweitens gilt es, die literarästhetischen und thematischen Potentiale einzelner Werke in Auseinandersetzung mit didaktischen Perspektiven für den Unterricht herauszuarbeiten (b). Dabei wird unter inklusiven Vorzeichen die Frage nach dem Zusammenhang von ethischer und ästhetischer Dimension der Lektüre im Deutschunterricht (Anselm 2012: 21) re-formuliert.

a) Literaturwissenschaftliche Perspektive

Die originäre Kinder- und Jugendliteratur, die im Folgenden in ihrem Verhältnis zu Inklusion beleuchtet werden soll, verstehen wir als ein ästhetisches Subsystem der allgemeinen Literatur. Die thematische, enkulturierende Struktur der Kinder- und Jugendliteratur korrespondiert mit der Aufgabe einer adressatenorientierten Beobachtung der Gesellschaft (vgl. Gansel 2011), weshalb ihr oftmals ein hohes zeitdiagnostisches Potential inhärent ist (vgl. Glasenapp 2014: 4). Dabei ist die ‚Oszillationsschwelle‘ der Kinder- und Jugendliteratur als niedriger zu erachten als die ihres Bezugssystems: Sie reagiert also oftmals rascher, allerdings auch undifferenzierter als die allgemeine Literatur auf gesellschaftliche Veränderungen wie beispielsweise die Inklusion; dies belegt eine Vielzahl neuerer erzählender kinder- und jugendliterarischer Werke insbesondere mit dem Schwerpunkt auf (wie auch immer geartete) ‚Inklusions- bzw. Exklusionsszenarien‘: Für den Zeitraum von 1970 bis 2004 schätzt Pattensen die Zahl der kinder- und jugendliterarischen Werke, die sich im weiteren Sinne mit dem Thema ‚Behinderung‘ befassen, auf 500 (vgl. 2004: 5 f.). Insbesondere seit etwa 2010 kann ein bedeutender Anstieg von einschlägigen Texten verzeichnet werden (eine Bibliographie fehlt bislang). Dabei kann vorab festgehalten werden, dass im Unterschied zur gesellschaftlichen oder zur wissenschaftlichen Inklusionsdiskussion (vgl. Ahrbeck 2014) bisher kein (kinder- und jugend-)literarischer Text erschienen ist, der die Inklusion negativ bzw. Exklusion positiv zeichnet, ohne unter der Textoberfläche diese Wertung umzukehren.

Das Verhältnis von (Kinder- und Jugend-)Literatur und Inklusion3 ist dementsprechend daraufhin zu untersuchen, auf welche Weise inklusive Leitideen, wie sie etwa in der Behindertenrechtskonvention der UN (2008) oder in der Allgemeinen Pädagogik (vgl. Reich 2012) konstruiert werden, thematisch – also ←11 | 12→bezüglich (positiver oder negativer) inklusiver Einschlägigkeit der erzählten Welten bzw. ihrer Aktanten – aufgegriffen und gestaltet werden. Darunter können in Anlehnung an den Strukturalismus unter den Begriff thematisch inklusiver Kinder- und Jugendliteratur solche Texte subsumiert werden, die über die Darstellung von (ethnischer, geschlechtlicher, sozio-ökonomischer oder körperlich-geistiger) Devianz – handlungslogisch und/oder figurativ – ihre Sujethaftigkeit entwickeln. Insofern entsteht inklusives Potential nicht nur durch revolutionäre, sondern auch durch restitutive Grenzüberschreitungen, wenn diese auf propositionaler Ebene negativ konnotiert werden.

Die Auseinandersetzung mit Teilthematiken, die heute theoretisch unter einen weiten Begriff der Inklusion subsumiert werden (vgl. Reich 2012 oder Ziemen 2013), korrespondiert mit etablierten Kategorien der (Kinder- und Jugendliteratur-)Literaturwissenschaft wie Alter, Krankheit, class, gender oder race und macht deutlich, dass das Konzept der Inklusion weit über das Thema ‚Behinderung‘, die wir als soziales Konstrukt (handicap) auf der Basis von impairment und disability verstehen, hinausreicht. Allerdings ist festzustellen, dass die Kinder- und Jugendliteratur-Forschung sich bislang in erster Linie den Formen und Funktionen der Darstellung von ‚Behinderung‘ und den Konstruktionen von Geschlecht (siehe z. B. die Beiträge in Josting/Roeder/Dettmar 2016) gewidmet hat. Die Darstellung von Rassismus bzw. Migration und Multikulturalität (vgl. z. B. Rösch 1992; Doll 2000; Palandt 2011), vor allem aber sozialer Ungleichheit, wurde dagegen bislang wenig ausführlich untersucht (siehe aber Schulz 2007).

In den Forschungen, die ‚Behinderung‘ und Literatur fokussieren, wird zunächst davon ausgegangen,

dass Modelle, Theorien und Klassifikationssysteme von Behinderung [analog gilt das für weitere soziale Kategorien wie race, class, gender; D.A.F./A.K.] Teile spezifischer Wissenskulturen sind, die ihrerseits in einen übergreifenden historischen und kulturellen Kontext eingebunden sind, aus dem sie hervorgehen und mit dem sie sich verändern (Waldschmidt 2005: 27).

Deshalb ist auch die literarische „Darstellung von Menschen mit Behinderung […] raum-zeitlich variabel, sie ist u.a. abhängig vom Welt- und Menschenbild einer Zeit und einer Kultur“ (Nickel 1999: 54).4 Diese (Kultur-)Relativität, mit der Forschung unter dem Blickwinkel der angezeigten Kategorien umgehen ←12 | 13→muss, ist im Hinblick auf Untersuchungen (kinder- und jugend-)literarischer Werke außerdem in Beziehung zu setzen zu deren ästhetischer Struktur, also zur ‚Konstruktion der Konstruktion‘ – was mittlerweile auch in einigen Untersuchungen erfolgt ist (siehe z. B. Flürenbrock 2002; Pattenson 2004; Kagelmann 2014; Beiträge im kjl&m-Themenheft 3/2014; Frickel/Kagelmann 2017; Beiträge in Interjuli 1/2017 und JuLit 3/2017). Übergreifend kann in der Kinder- und Jugendliteratur sowohl aus literaturwissenschaftlicher und -didaktischer als auch sonderpädagogischer Perspektive eine werterziehende, integrative und in jüngster Zeit auch inklusive Tendenz in der Darstellung von ‚Behinderung‘ festgestellt werden (vgl. Pattensen 2004: 1). Daher kann der Kinder- und Jugendliteratur nicht nur seismographischer bzw. dokumentarischer Charakter zugesprochen, sondern sie kann auch als Agent provocateur für neue gesellschaftspolitische Entwicklungen verstanden werden. Insofern ist sie ein Transmissionsmedium, das ‚inklusive Utopiepartikel‘ in die Gesellschaft implementieren bzw. auch ein auf gesellschaftliche Veränderung zielendes Rezeptionsangebot bereitstellen kann (vgl. auch Gansel 2011: 20).

Zum Verhältnis von kinder- und jugendliterarischen Texten und ‚Behinderung‘ bzw. Inklusion liegt avant la lettre bereits eine Forschungstradition vor (siehe z. B. Uther 1981; Zimmermann 1982; Amman/Backofen/Klattenhof 1987; Schindler 1995; Nickel 1999 sowie Reese 2004/2007). Auffällig ist zunächst, dass sich diese Forschungen vorwiegend mit dem diachronen Abgleich von Devianz und Realität auseinandersetzen.5 So wird herausgestellt, dass in „der Kinder- und Jugendliteratur des 19. Jahrhunderts […] behinderte Protagonisten selten vor[kommen]. Die Darstellungen Behinderter nehmen erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts zu“ (Reese 2007: 148). Dabei ist eine Verschiebung weg von der – immer noch dominant bleibenden – Darstellung bzw. Thematisierung von (sichtbarer) Körperbehinderung hin zu (nicht sichtbaren) geistigen Behinderungen, aber auch zu Sprachbehinderungen sowie zu (emotionalen und sozialen) Lernschwierigkeiten festzustellen (zusammenfassend ebd.: 262). Historisch dominieren bei einem – insgesamt (auch sozial) weiten Spektrum – die Darstellungen von Körper- und Sehbehinderung (vgl. Klattenhoff 1987: 24 ff.). Figurationen von körperbehinderten Protagonist*innen finden sich auch in aktueller ←13 | 14→phantastischer Literatur, z. B. in Rick Rioardans Percy Jackson-Pentalogie. In jüngster Zeit kann konstatiert werden, dass sich das Feld der dargestellten ‚Behinderungen‘ überhaupt weitet (vgl. Reese 2010: 7) und die Klassifikation ‚Behinderung‘ bzw. ‚Krankheit‘ zunehmend als soziales Konstrukt reflektiert wird, z. B. in Sarah Crossans Eins, Kenneth Oppels Das Nest oder Raquel J. Palacios Wunder (siehe zur Ausdifferenzierung der Darstellung von ‚Behinderung‘ Flürenbrock 2002: 37 und Oetken 2014: 43).

Als fruchtbar in der Auseinandersetzung mit dem Themenkomplex Kinder- und Jugendliteratur und ‚Behinderung‘ hat sich der Begriff des „Strickmusters“ (Backofen 1987) erwiesen, den Backofen für einige typisierte Figurationen von ‚Behinderungen‘ prägte. Dazu zählen die (figurativen und narrativen) ‚Strickmuster‘ Musterkrüppel, Tyrann, Held, wunderbare Heilung, Tierfreundschaft, Verschwinden, Eskapismus, Funktionalisierung (ebd.). Nach Reese ist die Figur des Helden (siehe oben) bis heute dominant geblieben, Musterkrüppel und Tyrannen seien hingegen obsolet geworden (vgl. 2007: 65).6 Allerdings muss die (sonderpädagogische) Kritik an der Darstellung der behinderten Akteure als besonders befähigten Figuren vor dem Hintergrund genereller kinder- und jugendliterarischer Narrative reflektiert werden: Sowohl in phantastischen als auch in realistischen Settings kann die Fähigkeit der Protagonisten, über ihre ‚natürlichen‘ Fähigkeiten hinaus wirkmächtig in der Welt der Erwachsenen zu agieren, als hoch konventionalisiert bezeichnet werden.

Dabei ist im Unterschied zu den innerhalb der zweiten kinderliterarischen Moderne entstandenen Werken der problemorientierten Kinder- und Jugendliteratur, die ihre Protagonisten ebenfalls ‚ermächtigen‘, Mechanismen struktureller Gewalt zumindest en miniature zu entlarven bzw. exemplarisch aufzubrechen (Glasenapp 2014: 5 f.), insbesondere für die von ‚Behinderung‘ (und Tod) erzählenden Werke festzuhalten, dass sie anderen Darstellungskonventionen verpflichtet sind: So kann man in Bezug auf realistische Settings von einem ‚Realitäts‘- oder ‚Diskursvorbehalt‘ sprechen, weil sich die – wie in Johanna Spyris Heidi prototypisch erzählte, hier vor dem Hintergrund einer religiösen Erbauungsgeschichte freilich plausible – Wunderheilung einer Figur (siehe auch Giesa/Kagelmann 2019) verbietet:

So erscheint Behinderung in den Erzählungen zwar durchaus als Abbild des Realphänomens Behinderung, zugleich ist diesem Abbild jedoch durchgängig ein metaphorischer Charakter eingeschrieben. Die Darstellung behinderter Elternfiguren [als einer ←14 | 15→grundlegen Darstellungskonvention; D. A. F./A. K.] wird auf diese Weise zu einer Emanzipationsgeschichte von Heranwachsenden transformiert. Analog dazu fungieren die Figuren von behinderten Kindern und Jugendlichen [als zweiter grundleger Variante; D. A. F./A. K.] mehrheitlich als Metapher für eine sich neu formierende Gesellschaft, in deren Mitte die behinderten Akteure wie selbstverständlich einen festen Platz erhalten. Erzählungen über behinderte Figuren ist also […] mehrheitlich ein utopischer, mitunter sogar ein märchenhafter Charakter eingeschrieben. (Glasenapp 2014: 14)

Forschungen zur Darstellung von ‚Behinderung‘7 machen damit beispielhaft auch deutlich, dass Werke der Kinder- und Jugendliteratur Aspekte von Inklusion aufgreifen bzw. davon erzählen, analytische Potentiale bereitstellen und somit eine Reflexionsfläche für die Etablierung und Stabilisierung gesellschaftlich inklusiver Settings bilden können.

b) Didaktische Perspektiven und Potentiale anspruchsvoller Kinder- und Jugendliteratur

Im Zuge der Bemühungen um die Akzeptanz von Kinder- und Jugendliteratur als Gegenstand (nicht nur) im Deutschunterricht lassen sich in den letzten Jahrzehnten grundsätzlich drei Argumentationslinien unterscheiden: der Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Rahmen des Sachlernens, der Leseförderung und in Konzeptionen literarischen Lernens (Hurrelmann 2006). Im Zentrum unserer Betrachtungen steht das literarische Lernen, das durch die fachdidaktische Diskussion zum Thema Inklusion wieder stärker in den Blick gerückt ist (vgl. u.a. von Brand 2016; Naugk et al. 2016 sowie die entsprechenden Beiträge in Hochstadt/Olsen 2019). Dabei wird in ersten inklusionsorientierten literaturdidaktischen Konzeptionen, die das Potential von Kinder- und Jugendliteratur vor Augen führen, das Spannungsverhältnis hinsichtlich der Argumente zwischen Leser- und Gegenstandsorientierung besonders deutlich. Im Sinne der Leseförderung wird einerseits dafür plädiert, die Lektüreauswahl an den Interessen der Schüler*innen zu orientieren, andererseits im Sinne des literarischen Lernens für komplexe literarische Gegenstände votiert, die darüber hinaus Möglichkeiten für Differenzierung bieten (vgl. Frickel/Kagelmann 2019). Mit der Akzentuierung des Arguments ‚kulturelle Teilhabe für alle ermöglichen‘, ←15 | 16→eingeschlossen Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (vgl. Procksch/Tuttas 2011; Bernasconi 2013), geht ein Perspektivwechsel im Hinblick auf die Auswahl der Werke einher, die sich durch eine kulturelle und überhaupt anthropologische Bedeutsamkeit auszeichnen sollten, wobei Komplexität nicht mehr als Ausschlusskriterium missverstanden wird. Im Zeichen von Inklusion gerät somit zunehmend auch von Seiten der Sonderpädagogik die pragmatische Lektüreauswahl, die zu stark modifizierten und banalisierten Lektüren tendiert, in die Kritik. Forderungen nach einem „anspruchsvollen Literaturunterricht“ (Ackermann/Daniel 2013) in heterogenen Lerngruppen akzentuieren ästhetische Konventionen sowie sinnliche Sprachgestaltung, Spannung und Polyvalenz als Kriterien für die Auswahl (vgl. z.B. Wiprächtiger-Geppert 2007: 263 f.; Boing/Terfloth 2013). Dabei wird mit Blick auf die Herausforderung zur Differenzierung insbesondere die Affinität von Kinder- und Jugendliteratur zu visuellen, auditiven und audiovisuellen Medien geschätzt. Hier sind es so genannte multimodale literarische Werke, die exemplarisch zur Illustration von Handlungsmöglichkeiten im Hinblick auf Differenzierung angeführt werden (vgl. Naujok/Hoffmann 2014; von Brand 2016: 96; Naugk et al. 2016, insb. 156 ff.). Damit korrespondiert ein auf intermediale Lektüren setzendes Konzept von Kruse, das die Bedeutung kinderliterarischer Medienverbünde (vgl. dazu auch Josting/Maiwald 2007) und einer damit gegebenen medialen „Darstellungsvielfalt“ (Kruse 2016: 171) akzentuiert und eine Konzeption vorstellt, in der mediale Zugänge nicht das literarische Original ersetzen, sondern die Möglichkeiten der Auseinandersetzung sowohl im Hinblick auf Schüler*innen und deren individuelle Ausgangslagen als auch im Hinblick auf literarisches Lernen erweitern.

Insgesamt zeigt sich die didaktische Herausforderung, anspruchsvolle Werke im gemeinsamen Unterricht zu behandeln bzw. durch sie (literarische) Bildungsprozesse zu initiieren (siehe entsprechende Beiträge in Hennies/Ritter 2014; Pompe 2015; Frickel/Kagelmann 2016), die dazu beitragen, Nicht-Verstehen und Fremdheit auszuhalten, ohne diese Werke im outputorientierten Transformationsprozess ihrer ästhetischen Struktur zu berauben. Im Gegensatz zu ‚vereinfachten‘ Texten der Kinder- und Jugendliteratur bieten komplexere Werke zunächst für fortgeschrittene Leser*innen Anreize und zugleich Möglichkeiten für komplexitätsreduzierende Eingriffe seitens der Lehrkraft oder der leistungsstärkeren Schüler*innen selbst. So kann in Entsprechung des Postulats von der „Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand“ (Feuser 2010) eine Differenzierung gewährleistet werden. Vereinfachte Texte unterfordern dagegen nicht nur die lesestarken Schüler*innen, sondern treffen auch häufig thematisch nicht das Interesse der leseschwachen. Anspruchsvolle ←16 | 17→Kinder- und Jugendliteratur kann vor dem Hintergrund der fachdidaktischen Kontroverse über Gegenstandspassung (vgl. Naugk et al. 2016: 50; Frickel 2018) und Leitkonzepte für einen inklusionsorientierten Unterricht mit Literatur also einen sowohl thematisch als auch ästhetisch angemessenen Gegenstand für gemeinsames Lernen in inklusiven Settings darstellen (Frickel/Kagelmann 2017 und 2019), der auf das Lesen (noch) anspruchsvoller(er) Werke der Erwachsenenliteratur vorbereitet (Anselm 2012: 21) und auf diese Weise ein doppeltes literarisch-kulturelles „Mitgliedschaftsangebot“ (Hurrelmann 2006: 140) bereithält.

Abgesehen von der Frage, warum ausgerechnet die Schule sich ästhetisch nachrangiger literarischer Werke bedienen sollte (wenn nicht Themenarbeit oder Leseförderung im engeren Sinne im Vordergrund stehen), ist ästhetisch komplexe Kinder- und Jugendliteratur für inklusive Settings also besonders geeignet: Avancierte Werke bieten erstens einen in ihrer Struktur verankerten „Sinnüberschuss“ (Jahraus 2008: 67), der eine auf der Basis einer Analyse entworfene Interpretation des Textes, der „sich weder vollständig der Interpretation verweigert noch in einer vollständigen, eindeutigen Interpretation aufgeht“ (ebd.: 68), überhaupt erst sinnvoll macht. Durch diese Spektralität ergibt sich zweitens die Möglichkeit, eine Vielzahl unterschiedlicher (zentripetaler) Interpretationen zu evozieren (vgl. Frickel 2015). Allerdings ist dies drittens mit der Notwendigkeit verbunden, auf der Basis einer literaturwissenschaftlichen und einer literaturdidaktischen Analyse den Text zu kontextualisieren, aufzuschlüsseln und ein Interpretationsspektrum zu entwerfen, ohne Bedeutungsfindungen zu verengen. Ein Anliegen dieses Bandes ist es, solche zugleich literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Lesarten kinder- und jugendliterarischer Werke vorzuschlagen.

Vorstellung der Beiträge

Ausgehend von der These, wonach Kinder- und Jugendliteratur sich zu keiner Zeit darauf beschränkt hat, bereits existierende soziokulturelle Gegebenheiten zu thematisieren, sondern immer auch in der Lage war gesellschaftliche Prozesse zu präfigurieren, geht Gabriele von Glasenapp in ihrem Beitrag zunächst auf die literarische Repräsentation von Inklusion bzw. Exklusion vor den 1990er Jahren ein, d. h. bevor Niklas Luhmann den Begriff der Exklusion als Pendant zur Inklusion geprägt hat. Dabei zeigt sich, dass die Kinder- und Jugendliteratur den Leser*innen mehrheitlich Modelle der Exklusion offerierte. Ein genauerer Blick zeigt jedoch Ausnahmen von dieser Praxis, d. h. Werke, in denen neue Formen des gesellschaftlichen Miteinanders imaginiert werden.

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Ralph Olsen fokussiert in seinen Anmerkungen zum literarischen Nichtverstehen die Problematik einer didaktischen Theorie und Praxis, die literarische Texte primär als Lernobjekte eines kompetenzorientierten Unterrichts fasst. In Opposition dazu konturiert sein Beitrag ein Verständnis von Literatur, dass das Artifizielle und, in Anlehnung an Schlegel und Adorno, das Ästhetisch-Rätselhälfte eines (ggfs. enigmatischen) literarischen Kunstwerks unterstreicht. Dementsprechend müsse die Literaturdidaktik ästhetische Erfahrungen zukünftig viel stärker betonen, wobei ästhetisches Lernen nur durch hinreichend anspruchsvolle Werke ermöglicht werden könne, was einen Ausschlussgrund für die Mehrzahl aller (kinder- und jugendliterarischen) Texte darstelle.

In einem Beitrag über Diskurse der Ab- und Ausgrenzung blickt Markus Schwahl auf einen Phänomenbereich, der in kinder- und jugendliterarischen Werken gemeinhin unter der Maßgabe eines gelingenden Perspektivwechsels von der Exklusion zur Inklusion erzählt wird. Am Beispiel der Crossover-Erzählungen aus dem Band Gestern war auch schon ein Tag von Finn-Ole Heinrich zeigt der Beitrag jedoch, wie eine desillusionierende, exklusive Figurenperspektive nicht nur aufzustören, sondern auch analytisches Potential sowohl in Bezug auf das kontemporäre gesellschaftliche Miteinander als auch in Bezug auf utopische Weichzeichnungen inklusiver literarische Weltentwürfe zu entfalten vermag.

Johannes Mayer untersucht in seinem Beitrag die im inklusiven Literatur- bzw. Deutschunterricht bisher noch wenig beachteten kinder- und jugendliterarischen dramatischen Texte, eine Gattung, die auch in der universitären Lehrer*innenbildung zu Unrecht ein Nischendasein führt. Unter der Überschrift „Die Kunst der Kopräsenz: Inszenierung und transmediale Wandlung des Anderen im Theater“ werden insbesondere Performanzen von Differenz/Alterität im Zusammenhang mit partizipativen Formen von Visualisierungen und Begegnungen im sozialen/ ästhetischen Raum fokussiert.

Tobias Kurwinkel zeigt an den Filmadaptionen von Andreas Steinhöfels Rico & Oskar-Trilogie, wie die Figuren dort als inklusive Gemeinschaft besonderer Individuen inszeniert wird. Dabei gerät sowohl die inhaltliche Ebene in den Blick, auf der konventionelle Motivkonstellationen ironisiert werden, als auch die Ebene der filmästhetischen Gestaltung, auf der u.a. unterschiedliche Perspektiven und die Farbdramaturgie als Ausdrucksmittel verwendet werden.

Der Beitrag von Judith Leiß adaptiert das aus der Pädagogik stammende Konzept der (Ent-)Dramatisierung von Geschlecht mit dem Ziel, ein Instrument für die inklusionssensible Literaturanalyse (auf der Ebene des Inhalts) vorzustellen, das auch Orientierung für die Textauswahl für einen inklusiven Deutschunterricht mit Hinblick auf Wertevermittlung bieten kann. Beispielhaft ←18 | 19→vorgeführt wird eine dahingehende Analyse an dem mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis ausgezeichneten Versroman Eins (2016) von Sarah Crossan.

Nadine Seidel beschäftigt sich mit der Problematik divergierender Inklusionskonzepte sowie dessen Niederschlag bei der Umsetzung eines ‚inklusiven Literaturunterrichts‘. Besonders fokussiert werden die hinsichtlich ihrer Prämissen zunehmend widersprüchlichen literaturdidaktischen Beiträge im Bereich ‚Inklusion und Geschlecht‘, die teilweise – sowohl implizit als auch explizit – ein heteronormatives Subjekt- und Geschlechterverständnis offenbaren und in Bezug auf ihr Verständnis von Inklusion, welches die paradoxe Form eines ‚exkludierenden Inklusionskonzepts‘ trägt, analysiert und problematisiert werden.

Am Beispiel von Andreas Steinhöfels Roman Anders untersucht Wiebke Dannecker den individuellen wie gesellschaftlichen Umgang mit dem Anderen und Fremden, der hier nicht nur auf inhaltlicher, sondern auch auf der Ebene der formal-ästhetischen Gestaltung, u.a. durch multiperspektivisches Erzählen, verhandelt wird. Auf diese Weise wird analysiert, mit welchen literarästhetischen Strategien Inklusion im Sinne einer wertfreien Anerkennung von Disparitäten dargestellt wird.

Jan Boelmann und Lisa König arbeiten in ihrem Beitrag über Möglichkeiten medienübergreifenden literarischen Lernens im inklusiven Unterricht exemplarisch heraus, wie man konzeptionelle und praktische Potential eines Medienverbundes nutzt, um Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf ein gemeinsames Miteinander und Voneinander des Lernens zu ermöglichen. Die zur Beispielanalyse herangezogene Wolkenvolktrilogie von Kai Meyer steht dabei stellvertretend für Werke des kinder- und jugendliterarischen Spektrums, die weniger durch ihre ästhetische als durch ihre thematisch-motivationale Qualität hervorstechen.

Der Beitrag von Claudia Priebe widmet sich der populären Warrior Cats-Serie und betrachtet diese in der Tradition der Animal Fantasy als Ort der Verhandlung von Konflikten und Problemen der menschlichen Gesellschaft. Dabei werden insbesondere der Umgang mit Behinderung und Fremdheit sowie die Bedeutung von Geschlechterrollen in den Blick genommen. Darüber hinaus werden die Potentiale des Medienverbundes um die Warrior Cats für die Leseförderung und das literarische Lernen aufgezeigt.

Stefanie Granzow betrachtet Text-Bild-Verbünde – insbesondere Comics bzw. Graphik Novels – im Hinblick auf einen inklusionsorientierten Literaturunterricht. Mit besonderem Augenmerk auf die Bildkomponente werden u.a. das Wahrnehmungs-, das Emotions- und Irritationspotential herausgestellt. Dabei wird zwischen Zugänglichkeit und Komplexität als Qualitätsmerkmalen ←19 | 20→abgewogen und eine handhabbare Matrix zur didaktischen Analyse der Potentiale erläutert, die am Beispiel der Graphik Novel Der gigantische Bart, der böse war (2014) von Stephen Collins expliziert wird.

Jana Mikota fokussiert am Beispiel von Werken, die Diskriminierungen hinsichtlich der sexuellen Orientierungen sowie Diversität in sozialen Lebensformen thematisieren, die Frage, wie aktuelle Kinder- und Jugendromane Geschlechtervielfalt aufgreifen. Damit wird untersucht, wie Leitideen der Inklusion in kinder- und jugendliterarischen Werken verhandelt werden, und welches Potential die Texte für einen inklusiven Literaturunterricht bergen. Gerade die Kinder- und Jugendliteratur, vielfach als „Spielwiese der fiktionalen Erprobung von Perspektiven“ bezeichnet, bietet die Möglichkeit, Geschlechternormen und Identitäten zu hinterfragen und neue Perspektiven auf geschlechtliche Diversität und Inklusion zu geben.

Iris Kruse und Sarah Terhorst untersuchen das Motiv der Resilienz in der Kinderliteratur, das sie anhand einer Reihe ausgewählter kinderliterarischer Figuren konturieren, die trotz oftmals schwieriger Lebensbedingungen in den erzählten Welten in die Lage versetzt werden, Entwicklungsrisiken zu überwinden und aus krisenhaften Situationen gestärkt hervorzugehen. In ihrem Beitrag unterstreichen die beiden Autorinnen insbesondere das kinderliterarische Potential zur Empathiebildung, die wiederum als eine der Grundvoraussetzungen für ein inklusives Miteinander konturiert wird.

Maria Becker sichtet das Feld von Buchausgaben in Leichter bzw. Einfacher Sprache und klärt deren Relationen zu Konzepten von Einfachheit in der Kinder- und Jugendliteratur. Es werden die Profile unterschiedlicher Verlagsreihen herausgestellt und die Charakteristik an ausgewählten Werken exemplifiziert. Differenziert werden Adaptionen von Klassikern der Kinder- und Jugendliteratur, zielgruppenspezifische, problemorientierte Jugendliteratur in Einfacher Sprache sowie Werke, die mit dem Ziel entwickelt wurden, Einfache Sprache und ästhetischen Anspruch zu verbinden.

Farriba Schulz vergleicht in ihrem Beitrag die Filmadaptionen zu Max von der Grüns Roman Vorstadtkrokodile von 1977 und 2009. Dabei betrachtet sie Kinder- und Jugendmedien als Spiegel jeweils aktueller gesellschaftlicher Wertvorstellungen. Aufmerksamkeit erfahren dabei vor allem die Konstellationen innerhalb der zentralen jugendlichen Peergroup in der (Film-)erzählung. Auf den dort diskursiv gestalteten Umgang mit körperlicher Behinderung und ethno-kulturellen Unterschieden wird ein kritischer Blick geworfen.

Simone Stefan untersucht die bildungspolitischen Phasen in Österreich im Hinblick auf den Umgang mit Menschen mit Behinderungen seit den 1970er ←20 | 21→Jahren. Vor diesem Hintergrund untersucht sie eine Reihe von österreichischen Kinder- und Jugendbüchern, in denen Behinderungen eine Rolle spielt. Besonders im Fokus stehen die Wechselwirkungen mit den politisch-gesellschaftlichen Diskursen. Dabei stellt sie fest, dass die literarischen Entwürfe der politischen Realität mitunter voraus sind.

Der Beitrag von Maria Linsmann-Dege nimmt Bilderbücher der letzten vierzig Jahre unter dem Aspekt ihrer Aussage zu den Themen Behinderung, Integration und Inklusion in den Blick. Konstatiert wird ein tiefgreifender Wandel dergestalt, dass an die Stelle der faktualen Formate zunehmend fiktionale Alltagsgeschichten treten und zugleich Fotografien durch freie Illustrationen ersetzt werden. In dem Maße, in dem die Heranwachsenden zunächst durch integrative Maßnahmen, später durch inklusive Konzepte, in Kindergärten und Schulen mit unterschiedlichen Behinderungsformen konfrontiert werden, tritt der Aspekt der Information über Behinderte und deren Alltag in Bilderbüchern immer stärker in den Hintergrund.

Am Beispiel des Romans Das Ende von Eddy erörtert Nadine Bieker das Potential autobiographischen Erzählens über Exklusion und Inklusionsbegehren. In diesem Zusammenhang werden Verbindungen zu den Standards der Inklusion nach Kersten Reich (2012) hergestellt. In didaktischer Perspektive wird das Potential für die Förderung von Selbst- und Fremdverstehen sowie Empathie ebenso aufgezeigt, wie auch der autorseitige Anspruch zur Aufklärung und Sichtbarmachung von Ursachen, Bedingungen, Formen und Praktiken von Exklusion.

Katharina Farkas und David Rott nähern sich in ihrem didaktischen Beitrag über Hochbegabung als Thema der Kinder- und Jugendliteratur einem blinden Fleck in der Inklusionsdebatte, die nicht nur an der Verengung in Richtung des Themas der Konstruktion von ‚Behinderung‘ leidet, sondern das Minderheitenphänomen überdurchschnittlicher Intelligenz auch deshalb kaum zur Kenntnis nimmt, weil es didaktisch seit jeher exklusiv gewendet ist.

Zusammenfassung

Parallel zu der öffentlichen Diskussion um die sozialen und bildungspolitischen Implikationen der Inklusion zeichnet sich auch in den Kinder- und Jugendmedien ein Trend ab, der mit dem Thema mehr oder weniger explizit korrespondiert. Fragen, die aus literaturwissenschaftlicher Perspektive besonders interessieren, sind die nach ex/inklusiven ästhetischen, thematischen und figuralen Konstellationen in historischer sowie synchroner Perspektive. Dementsprechend fokussieren die Beiträge dieses Bandes aus theoretischer, analytischer und didaktischer Perspektive die Relation von Kinder- und Jugendmedien und Inklusion.

Biographische Angaben

Gabriele von Glasenapp (Band-Herausgeber:in) Daniela A. Frickel (Band-Herausgeber:in) Andre Kagelmann (Band-Herausgeber:in) Andreas Seidler (Band-Herausgeber:in)

Gabriele von Glasenapp ist Professorin für Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik am Institut für deutsche Sprache und Literatur II sowie Leiterin der Arbeitsstelle für Kinder- und Jugendmedienforschung (ALEKI) an der Universität zu Köln. Daniela A. Frickel ist Akademische Oberrätin am Institut für deutsche Sprache und Literatur II der Universität zu Köln. Andre Kagelmann ist Kustos der Arbeitsstelle für Kinder- und Jugendmedienforschung (ALEKI) an der Universität zu Köln. Andreas Seidler ist Akademischer Rat am Institut für deutsche Sprache und Literatur II der Universität zu Köln.

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Titel: Kinder- und Jugendmedien im inklusiven Blick