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Zur Rolle von Irritation und Staunen im Rahmen literarästhetischer Erfahrung

Theoretische Perspektiven, empiriebasierte Beobachtungen und praktische Implikationen. Ergebnisse der interdisziplinären und internationalen Fachtagung am 15. und 16. März 2018 an der Pädagogischen Hochschule Weingarten

von Ricarda Freudenberg (Band-Herausgeber:in) Marie Lessing-Sattari (Band-Herausgeber:in)
Konferenzband 242 Seiten

Zusammenfassung

Der Sammelband verfolgt das Ziel, der Rolle von Irritation und Staunen im Rahmen literarästhetischer Erfahrung auf den Grund zu gehen. Mit beiden Konzepten wird die ungeteilte Zuwendung der Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand fokussiert, die als Voraussetzung ästhetischer Erkenntnis sowie ästhetischen Erlebens gilt. Irritation und Staunen stellen in diesem Sinne wesentliche Ermöglichungsbedingungen der Etablierung einer ästhetischen Wahrnehmungssituation dar. Die versammelten Beiträge aus Literaturdidaktik und einigen Bezugsdisziplinen bestimmen Irritation und Staunen sowohl theoretisch als auch auf Basis empirischer Erkenntnisse und unternehmen den Versuch, ihr Verhältnis gegenstands- und subjektbezogen auszuloten.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright Page
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Zur Einführung
  • Theoretische und normative Konzeptionen
  • Ästhetische Erfahrung (ist mehr) als Aufruf zum Denken
  • Staunen und Irritation als Katalysatoren ästhetischer Erfahrung und ästhetischer Erkenntnis
  • Irritation, Staunen, Resonanz und ästhetische Erfahrung
  • Stören und Staunen
  • Staunen als Methode. Zur Funktion der Frage in forschenden Literaturgesprächen
  • Empirische Zugänge
  • Rollenwechsel. Schülerfragen als Indikatoren für Irritation und kognitive Aktivierung im Literaturunterricht
  • Staunen und Irritation als Modi ästhetischer Erfahrung. Eine explorative Untersuchung am Beispiel eines Literarischen Gesprächs über die kurze Erzählung Brudermord im Altwasser von Georg Britting
  • „also im Regen abgebrannt sein, das klingt für mich ziemlich kompliziert, ich weiß nicht, wie das klappen soll“: Zum Potenzial der Irritation für das Verstehen poetischer Metaphorik
  • Staunen und Irritation im Kontext ästhetischer Erfahrung
  • Mechanismen des Umgangs mit Irritationen in der außerschulischen Kommunikation über Literatur
  • Mit dem Störpotenzial literarischer Texte umgehen: Irritation und Staunen in Gesprächen unter Studierenden über Walter Benjamins Lesendes Kind
  • Zum Verhältnis von literaturdidaktischen Bildungsansprüchen und der Eigenlogik von Literaturunterricht am Beispiel des schulischen Umgangs mit Irritation und Metaphorik
  • Reihenübersicht

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Zur Einführung

Der literaturdidaktische Diskurs misst Staunen und Irritation gemeinhin eine zentrale Rolle im Feld literarästhetischer Erfahrung bei (z. B. Abraham 2000; Freudenberg 2014; Lessing-Sattari/Wieser 2016; Spinner 2005; Zabka 2013). Mit der Sphäre des Ästhetischen werden Staunen und Irritation insofern in Verbindung gebracht, als sie eng mit der potenziellen Einnahme eines innehaltenden Wahrnehmungsmodus’ verknüpft werden, der sich bezüglich literarischer Texte sowohl auf die Materialität der Zeichen als auch die vom Text entworfenen Lebenswelten beziehen kann: „Die Wahrnehmung ist hier unter anderem auf das Erscheinen des Körpers der Texte aus; zugleich entfaltet sie sich als eine vorstellende Vergegenwärtigung der vom Text imaginierten Welt [Herv. im Orig.]“ (Seel 2003, S. 210). Mit beiden Konzepten wird auf die ungeteilte Zuwendung der Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand fokussiert, die als Voraussetzung intellektueller Erkenntnis sowie ästhetischen Erlebens gilt (Baisch et al. 2013, S. 7). Irritation und Staunen stellen in diesem Sinne wesentliche – wenn auch nicht hinreichende – Ermöglichungsbedingungen der Etablierung einer ästhetischen Wahrnehmungssituation dar.

Doch worin unterscheiden sich die beiden Konzepte? Irritation auf der einen Seite verweist auf den krisenhaften Charakter, der oftmals den Ausgangspunkt eines (ästhetischen) Erfahrungsprozesses kennzeichnet, und markiert eine Fremdheitszumutung, die die Situation aufweist: „Die Krisenhaftigkeit drückt sich dadurch aus, dass eingespielte Erwartungen und Routinen versagen“ (Combe/Gebhard 2012, S. 21). Diese „strukturelle Negativität der Erfahrung“ signalisiert dem rezipierenden Subjekt, innezuhalten und zu prüfen, ob bestehende Konzeptualisierungen oder Annahmen weiterhin gültig erscheinen (Duncker 1999, S. 11). Inwiefern es sich dabei um genuin ästhetische Prozesse handelt bzw. handeln kann, hängt von der Struktur der anschließenden Erkenntnisprozesse ab: Hier ist einerseits eine nicht-ästhetische theoretisch-rationale Erkenntnisbewegung möglich, die im Sinne einer Problemlösung das Besondere eines literarischen Textes begrifflich-generalisierend in allgemeine Deutungs- oder Wissensschemata einordnet (Zabka 2004, S. 256). Andererseits kann Irritation auch einen ästhetischen Erkenntnisprozess einleiten, der sich durch eine Verschränkung von individueller Wahrnehmung der besonders gestalteten ←7 | 8→Situation mit einer Begriffsbildung auszeichnet, die der Besonderheit entspricht (Lessing-Sattari 2018, S. 31).

Staunen auf der anderen Seite gilt als eine Wahrnehmungsform, „die ganz dem Erscheinen des Wahrgenommenen zugewandt ist und die dem Wahrnehmenden ohne Gedanken an ein Wozu wertvoll ist“ (Spinner 2005, S. 18). Während das Innehalten hier kontemplativ und selbstzweckhaft erscheint, ist es im Rahmen der (ästhetisch orientierten) Irritation eher auf Überwindung und Verarbeitung des Irritationsanlasses im Sinne eines analogischen Denkens ausgerichtet, das ästhetischer Rationalität verpflichtet ist (Zabka 2004). Tendenziell scheint staunendes Wahrnehmen daher auf Anschauung und irritiertes Wahrnehmen auf den Begriff gerichtet. Allerdings wird Staunen auch immer wieder als Motor der ästhetischen Erkenntnissuche betrachtet (Duncker 1999, S. 15; Gess 2013, S. 118), weshalb allzu fixe Dichotomisierungen unzulässig erscheinen. Das wirft die Fragen auf, wie Staunen und Irritation zueinander und sowohl zum vorsprachlichen ästhetischen Erleben (Gumbrecht 2003) als auch zur ästhetischen Erkenntnis (Brandstätter 2013) ins Verhältnis zu setzen sind.

Die Literaturdidaktik dringt nun bald stärker auf das staunende Verweilen, auf das zunächst begriffslose Sich-Einlassen (so etwa das Heidelberger Modell des literarischen Unterrichtsgesprächs, Härle/Steinbrenner 2004; Steinbrenner et al. 2011), bald eher auf die deutende Bearbeitung von Irritation zugunsten eines Verstehens, das sinnliches und begriffliches Verstehen in ein enges Wechselverhältnis stellt (Freudenberg 2018; Lessing-Sattari 2017; Stark 2016). Im Nachvollzug dieser Bewegungen setzte die Tagung „Zur Rolle von Irritation und Staunen im Rahmen (literar-)ästhetischer Erfahrung: Theoretische Perspektiven, empiriebasierte Beobachtungen und praktische Implikationen“ an, die am 15. und 16. März 2018 an der Pädagogischen Hochschule Weingarten stattfand. Sie verfolgte das Ziel, mögliche Antworten auf die oben aufgeworfenen Fragen nach der Verhältnisbestimmung gegenstands- und subjektbezogen auszuloten und mögliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede stärker als bislang zu profilieren. Die Ergebnisse dieser Auseinandersetzung sind im vorliegenden Band als Beiträge versammelt. Die nachfolgende Systematisierung der Beiträge ist verstärkt an einer Darstellung der jeweiligen Konzeptspezifikation ausgerichtet, um den Leserinnen und Lesern dahingehend einen Überblick und Orientierung zu verschaffen.

Juliane Köster unterscheidet in ihrem den Abschnitt „Theoretische und normative Konzeptionen“ einführenden Beitrag mit Stefan Matuschek das platonische vom aristotelischen Staunen. Während das platonische Staunen in seiner Selbstzweckhaftigkeit als Analogon zur Transzendenz gelte, ziele das aristotelische auf Überwindung des Staunens als Ausdruck von Unwissenheit durch ←8 | 9→Erkenntnis. In Auseinandersetzung mit literaturdidaktischen Modellierungen bestimmt Köster daraufhin Irritation als Variante des aristotelischen Staunens, wodurch das Staunen dem platonischen Konzept vorbehalten bleibt. Hinsichtlich einer möglichen Vermittelbarkeit von Irritation und Staunen stellt Köster fest, dass sich Staunen als Überwältigtsein oder Offenbarungserlebnis der Vermittlung entziehe. Irritation setze zwar durch das dazu notwendige Relevanzerleben eine gewisse Könnerschaft voraus, sei aber in diesem Rahmen durchaus vermittelbar.

Ursula Brandstätter befasst sich ebenfalls mit einer Bestimmung von Irritation und Staunen und deren Verhältnis, geht dabei allerdings nicht wie Juliane Köster systematisch-kategorial vor, sondern arbeitet unter Maßgabe der Offenheit ästhetischer Erfahrung die Bedeutungsvielfalt der zwei Konzepte im ästhetischen Erfahrungszusammenhang heraus. Daraus resultiert, dass in Brandstätters Modellierung binäre Denk- und Ordnungsstrukturen aufgebrochen und Irritation und Staunen abhängig vom jeweiligen Merkmal ästhetischer Erfahrung entweder als singulär, als ähnlich oder als Gegenbegriffe bestimmt werden. In einem zweiten Schritt fokussiert die Autorin sodann die ästhetische Erkenntnis und zeigt in diesem Zusammenhang auf, dass Irritation und Staunen als Affekte Energien für kognitive Verarbeitungsprozesse mobilisieren können; wobei die ästhetische Erkenntnis zwischen analogem und diskursivem Denken changiere.

Kaspar H. Spinner fasst Irritation und Staunen als zwei unterschiedliche Formen ästhetischer Wahrnehmung: Irritation schaffe Distanz zum Wahrgenommenen, wohingegen Staunen emotional involviere. Damit Irritation und Staunen den Weg in eine ästhetische Wahrnehmungssituation eröffnen, müsse allerdings noch Resonanz als Berührtwerden hinzukommen, wodurch das Wahrgenommene mit der eigenen Innenwelt der Person verbunden werde. An drei Gedichten arbeitet Spinner im Anschluss beispielhaft die Bandbreite der unterschiedlichen Relationen heraus, die Irritation, Staunen und Resonanz miteinander eingehen können. Der Beitrag schließt mit Überlegungen, wie Situationen des Staunens und der Irritation zumindest angebahnt werden können. Grundannahme ist dabei wie in Kösters Beitrag, dass Irritation über den ästhetischen Erfahrungszusammenhang hinaus als allgemeines didaktisches Prinzip gelten könne, Staunen hingegen weder zu planen noch als Kompetenz zu beschreiben sei.

In ihrem literaturtheoretischen Beitrag präsentiert Nicola Gess zwei Konzepte von Šklovskij und Breitinger, in denen das Verhältnis von Störung bzw. Irritation und Staunen poetologisch bestimmt wird. Bei Šklovskij werde die Verfremdung bzw. ‚Verwunderlichung‘ als ein vom Erwartungshorizont abhängiges Verfahren der Staunensproduktion modelliert. Das Neuartige sei dabei, dass die Verfremdung sich nicht an Aristoteles’ diskursivem Erkenntnisbegriff orientiere, sondern ←9 | 10→Staunen als ästhetische Emotion und Praxis konturiert werde. Auch Breitinger setzt sich mit Staunen im Rahmen von Fragen der Lebensführung auseinander. Ihm geht es darum, das Alltägliche wieder staunenswert zu machen, indem die Nachahmung mittels Verfremdungsverfahren gestört werde. Bei ihm ist Staunen aber nicht selbstzweckhaft, sondern ein Mittel zur Wissensvermittlung und Aufklärung.

Jessica Frank und Hans Lösener modellieren in ihrem Beitrag das forschende Literaturgespräch als eine zentrale Ermöglichungsbedingung für Staunen und Irritation, da es Schülerinnen und Schülern eine eigene Frageposition einräume und sie somit als Erkenntnissubjekte anerkenne. Irritation und Staunen sind in diesem Zusammenhang eng miteinander verknüpft – was auch darauf zurückzuführen ist, dass dem Entwurf ein aristotelischer Staunensbegriff zugrunde liegt (siehe Beitrag Köster): Frank und Lösener fassen Irritation als sprachliche Artikulation des wortlosen Staunens auf. In der (Schüler-)Frage als konstitutivem Kern des forschenden Literaturgesprächs werde dabei eine Erfahrung des Staunens in Form einer geäußerten Irritation mitgeteilt und auf diese Weise einer gemeinschaftlichen Bearbeitung zugänglich gemacht.

Auch der erste Beitrag im Abschnitt „Empirische Zugänge“ befasst sich mit der Rolle von Schülerfragen. Florian Hesse et al. arbeiten anhand von videografierten Unterrichtsgesprächen heraus, dass Schülerfragen als Indikatoren für kognitive Aktivierung bzw. Irritation und damit für eine intensive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand gelten dürfen.1 Außerdem zeigen sie exemplarisch auf, wie Lehrerhaltung und -handeln die potenzielle Entfaltung von verstehensorientierten Schülerfragen positiv beeinflussen können. In ihrem Beitrag operationalisieren Hesse et al. das bildungswissenschaftliche Konzept kognitive Aktivierung mittels des literaturdidaktischen Konzepts Irritation. Darin sehen die Autorinnen und Autoren die Potenziale, dass einerseits ein allgemeines Konzept fachlich bestimmt werde, wodurch andererseits auch fächerübergreifend relevante Aspekte des Irritationskonzepts hervorträten.

Christoph Bräuer diskutiert in seinem Beitrag Irritation und Staunen als Modi des Umgangs mit Unerwartetem und Unverfügbarem. Dem liegen Luhmanns systemtheoretische Überlegungen zugrunde, die Bräuer beide Phänomene als rezeptive Wahrnehmungen fassen lassen, einmal einer offen erwarteten Unverfügbarkeit (Staunen), einmal einer enttäuschten Verfügbarkeitserwartung ←10 | 11→(Irritation). Mit von Heydebrand und Winko unterstellt er für das Sozialsystem Literatur eine Struktur aus rezipientenseitiger Lektüreerwartung und textseitiger Rezeptionserwartung und leitet Strategien im Umgang mit Erwartungsenttäuschungen ab. Diese Heuristik nutzt der Autor für die Rekonstruktion von Rezeptionshandlungen in einem Gespräch unter Studierenden zu Georg Brittings Erzählung Brudermord im Altwasser. Die Befunde lassen Bräuer mit Bezug auf den Literaturunterricht für eine Stärkung des Staunens plädieren, während er vor dem Hintergrund der empirisch gewonnenen Ausdifferenzierung von Irritation zur didaktischen Umsicht mahnt.

Irene Pieper lotet in ihrem Beitrag am Beispiel von Lautes-Denken-Daten zu poetischer Metaphorik die Relation zwischen textseitigem Irritationspotenzial, auch als strukturelle Irritation bezeichnet, und lernerseitiger Realisierung aus. Zunächst stellt sie auf Grundlage einer quantitativen Auswertung fest, dass strukturelle Irritation weder mit subjektseitiger Irritation noch mit einer Artikulation der Störung oder produktiven Deutung einhergehen müsse. In einer anschließenden qualitativen Auswertung arbeitet Pieper sodann ästhetische Rezeptionsstrategien im Umgang mit poetischer Metaphorik heraus. Die spezifisch ästhetische, d. h. verweilende und die Einstellung wechselnde Haltung, die dafür notwendig sei, modelliert die Autorin unter Rückgriff auf Deweys Staunensbegriff. Subjektseitige Irritation ist in dieser Modellierung also weiter gefasst, wohingegen Staunen auf ästhetische Erfahrung beschränkt bleibt.

Der Beitrag von Marion Bönnighausen und Martina von Heynitz stellt Teilergebnisse aus einem qualitativ-explorativen Forschungsprojekt zu ästhetischen Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern vor. Für den Beitrag wurde das leitfadengestützte Interview mit einer Schülerin unter dem Fokus Irritation und Staunen neu perspektiviert. Der Probandin wurde ein Auszug aus Thomas Hettches Roman Pfaueninsel zur Lektüre vorgelegt. Zunächst zeigt der Beitrag, wie das Datenmaterial mit Hilfe der für das Projekt leitenden Kernkategorien Vorstellungsbildung und Emotionalität ausgewertet wird, um im Anschluss die Ergebnisse im Rahmen einer phänomenologisch grundierten Wahrnehmungs- und Erkenntnistheorie als Ausprägungen ästhetischer Erfahrung zu deuten. Die Forscherinnen ordnen dabei das beobachtete ereignishafte Berührtwerden dem Phänomen Staunen zu und begreifen Irritation wie Affirmation als dessen Auslöser.

Birgit Schlachter zeigt in ihrem Beitrag, der Teilergebnisse aus ihrem Forschungsprojekt zu außerschulischen literalen Praktiken unter einem neuen Fokus betrachtet, wie sich Strukturmomente von Irritation und Strategien zu deren Bewältigung an Gesprächen in Internetforen über den Jugendroman Tribute von Panem von Suzanne Collins beobachten und ausdifferenzieren lassen. ←11 | 12→Davon leitet sie Konsequenzen für den Literaturunterricht ab, die etwa die Textauswahl und Aufgabenangebote betreffen, welche geeignet sind, emotionale und wertende Reaktionen zu evozieren.

Der Beitrag von Ricarda Freudenberg arbeitet zunächst literaturtheoretisch Spannungen von Nähe und Distanz heraus, aus denen das Störpotenzial literarischer Kunstwerke resultiert. Mit Adornos Theorie zur ästhetischen Erfahrung werden Irritation und Staunen ihre Rollen im Rezeptionsprozess zugewiesen und voneinander abgegrenzt: Irritation ist auf Überwindung angelegt, Staunen kann im platonischen Sinne noch potenziert werden. Um zu ermitteln, wie Studierende, die ästhetische Erfahrung in ihren künftigen professionellen Kontexten anbahnen können sollen, ihrerseits mit dem Störpotenzial eines literarischen Textes umgehen, wurden Gruppengespräche zur Lektüre von Walter Benjamins Lesendes Kind aufgezeichnet und hinsichtlich der angewendeten Strategien ausgewertet.

Marie Lessing-Sattari und Dorothee Wieser diskutieren am Beispiel des Umgangs mit Irritation und Metaphorik das brisante Verhältnis von literaturdidaktischen Bildungsansprüchen und der Eigenlogik von Literaturunterricht. Zunächst legen die Autorinnen ihre literaturdidaktische Bestimmung der irritationsbezogenen Potenziale von Metaphorik dar: Irritation wird hier als möglicher Ausgangspunkt eines ästhetischen Erkenntnisprozesses gefasst. Ausgehend von dieser literaturdidaktischen Modellierung kontrastieren Lessing-Sattari und Wieser sodann am Beispiel von zwei lehrerseitigen Unterrichtsplanungen zu metaphorisch strukturierten Gedichten fachdidaktisch-normative und fachdidaktisch-rekonstruktive Lesarten der beiden Fälle. Vor diesem Hintergrund werden abschließend Möglichkeiten eines fruchtbaren Verhältnisses aufgezeigt, in das literaturdidaktische Bildungsansprüche mit den Bedingungen und Anforderungen der Praxis gesetzt werden könnten, ohne die literaturdidaktischen Normen oder die Eigenlogik der Praxis zu negieren.

An dieser Stelle möchten wir uns für die freundliche Unterstützung bedanken, die wir bei der Vorbereitung und Durchführung der Tagung 2018 wie auch darüber hinaus erfahren haben. Insbesondere sind hier die Friedrich Stiftung, welche die Fachtagung gefördert hat, sowie die Pädagogische Hochschule Weingarten zu nennen, die uns die Publikation des vorliegenden Bandes ermöglicht hat.

Literatur

Abraham, Ulf (2000): Das a/Andere W/wahrnehmen. Über den Beitrag von Literaturgebrauch und literarischem Lernen zur ästhetischen Bildung (nicht nur) im Deutschunterricht. In: Mitteilungen des Germanistenverbandes. Jg. 47. H. 1, S. 10–22.

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Baisch, Martin/Degen, Andreas/Lüdtke, Jana (2013): Vorbemerkung. In: Dies. (Hrsg.): Wie gebannt. Ästhetische Verfahren der affektiven Bindung von Aufmerksamkeit. Freiburg im Breisgau: Rombach, S. 7–18.

Brandstätter, Ursula (2013): Erkenntnis durch Kunst. Theorie und Praxis der ästhetischen Transformation. Wien: Böhlau.

Combe, Arno/Gebhard, Ulrich (2012): Verstehen im Unterricht. Die Rolle von Phantasie und Erfahrung. Wiesbaden: Springer VS.

Duncker, Ludwig (1999): Begriff und Struktur ästhetischer Erfahrung. Zum Verständnis unterschiedlicher Formen ästhetischer Praxis. In: Norbert Neuß (Hrsg.): Ästhetik der Kinder. Interdisziplinäre Beiträge zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Frankfurt am Main: Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik e.V., Abt. Verlag, S. 9–19.

Biographische Angaben

Ricarda Freudenberg (Band-Herausgeber:in) Marie Lessing-Sattari (Band-Herausgeber:in)

Ricarda Freudenberg ist Professorin für Deutsche Literatur und ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule Weingarten. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich Literaturdidaktik, insbesondere literarischer Kompetenzerwerb, Textverstehen, Kinder- und Jugendliteratur und -medien im Deutschunterricht, Aufgabenforschung. Marie Lessing-Sattari unterrichtet Deutsch und Politik am Gymnasium und hat in Berlin, Dresden und Jena in der Deutschdidaktik gelehrt und geforscht. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Literaturdidaktik, insbesondere der empirischen Rezeptionsforschung und Professionsforschung.

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