Russischunterricht an österreichischen Gymnasien (1946–2016)
Eine fachdidaktische Analyse
Zusammenfassung
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
- Abdeckung
- Titelblatt
- Copyright-Seite
- Inhaltsverzeichnis
- Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
- Danksagung
- Kapitel 1 Einleitung
- Teil 1 Russischunterricht und seine Erforschung
- Kapitel 2 Forschungsüberblick zur Geschichte des Russischunterrichts in Österreich
- 2.1 Rahmenbedingungen des Russischunterrichts in Österreich aus einer diachronen Perspektive
- 2.2 Russischunterricht an österreichischen Universitäten
- 2.3 Das Schulfach Russisch in Österreich
- 2.4 Diskussion und Schlussfolgerung
- Kapitel 3 Das Unterrichtsprofil des Russischen
- 3.1 Verbreitung
- 3.2 Linguistische Dimensionen
- 3.3 Kulturelle Dimensionen
- 3.4 Ideologische Dimensionen
- 3.5 Die Versuchslehrpläne der Projektgruppe „Russisch“ in den 1970er und 1980er Jahren
- Teil 2 Ontologische, epistemologische und methodologische Grundlagen der Studie
- Kapitel 4 Sprachen- und bildungspolitische Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts
- 4.1 Begriffsbestimmung
- 4.2 Europäische sprachenpolitische Regelungen
- 4.3 Staatliche Regelungen der Schulsprachenpolitik: Lehrpläne, Richtlinien, Curricula
- 4.4 Der Einfluss des Zeitgeistes auf Bildungsrichtlinien: Deutschland als Beispiel
- 4.5 Österreichische Lehrpläne
- 4.6 Institutionelle Bedingungen des Fremdsprachenunterrichts
- 4.7 Analysen
- 4.7.1 Analyse der Sprachenpolitik
- 4.7.2 Analyse der institutionellen Rahmenbedingungen
- 4.7.3 Lehrplananalysen
- 4.8 Bildungspolitische Rahmenbedingungen in Österreich zwischen 1945 und 2016
- Kapitel 5 Lehrbücher im Fremdsprachenunterricht
- 5.1 Begriffsbestimmung und bestimmende Faktoren
- 5.2 Positionierung im Unterrichtskontext
- 5.3 Klassifikationen
- 5.4 Didaktisch-methodische Konzeptionen
- 5.5 Lehrbuchanalyse
- 5.5.1 Begriffsbestimmung
- 5.5.2 Historische Perspektive auf die Schulbuchforschung in Hinblick auf die Entwicklung von Analysekriterien für Lehrbücher
- 5.5.3 Forschungsstränge der Schulbuchforschung
- 5.5.4 Verfahren der Lehrbuchanalyse
- 5.5.5 Ausgewählte sprachenspezifische Lehrbuchanalysen
- Kapitel 6 Mündliche Geschichte
- 6.1 Begriffsbestimmung
- 6.2 Die Oral-History-Methode
- 6.3 Das narrative Interview als Form der Datenerhebung
- Kapitel 7 Forschungsmethode
- 7.1 Das Berliner Modell als theoretische Basis der Studie
- 7.2 Unterrichtskonstituierende Faktoren
- 7.2.1 Ziele
- 7.2.2 Inhalte
- 7.2.3 Methoden
- 7.3 Anwendung des Berliner Modells in der qualitativen Forschung zum historischen Russischunterricht
- 7.4 Lehrplananalyse
- 7.5 Lehrbuchanalyse
- 7.6 Zeitzeugeninterviews
- 7.7 Gütekriterien
- Teil 3 Analysen
- Kapitel 8 Lehrplananalysen
- 8.1 Datenerfassung
- 8.2 Auswertung
- 8.3 Fallstudien
- 8.3.1 Provisorischer Lehrplan 1946
- Rahmenbedingungen
- Struktur
- Ziele
- Inhalte
- Unterstufe
- Oberstufe: 1. Fremdsprache
- Oberstufe: 2. Fremdsprache
- Methoden
- Fazit
- 8.3.2 Lehrplan für die Unterstufe 1964
- Rahmenbedingungen
- Struktur
- Ziele
- Inhalte
- Methoden
- Fazit
- 8.3.3 Lehrplan für die Oberstufe 1967
- Rahmenbedingungen
- Struktur
- Ziele
- Russisch als erste lebende Fremdsprache
- Russisch als zweite lebende Fremdsprache
- Inhalte
- Russisch als erste lebende Fremdsprache
- Russisch als zweite lebende Fremdsprache
- Methoden
- Russisch als erste lebende Fremdsprache
- Russisch als zweite lebende Fremdsprache
- Fazit
- 8.3.4 Lehrplan für die Unterstufe 1985/1986
- Rahmenbedingungen
- Struktur
- Ziele
- Rahmenbedingungen
- Struktur
- Ziele
- Inhalte
- Methoden
- Fazit
- 8.3.5 Lehrplan für die Oberstufe 1989
- Rahmenbedingungen
- Struktur
- Ziele
- Inhalte
- Methoden
- Fazit
- 8.3.6 Lehrplan für die Unterstufe 2000
- Rahmenbedingungen
- Struktur
- Ziele
- Inhalte
- Methoden
- Fazit
- 8.3.7 Lehrplan für die Oberstufe 2004
- Rahmenbedingungen
- Struktur
- Ziele
- Inhalte
- Methoden
- Fazit
- 8.3.8 Lehrplan für die Unterstufe 2006
- Rahmenbedingungen
- Struktur
- Ziele
- Inhalte
- Methoden
- Fazit
- 8.4 Zusammenfassung
- 8.4.1 Rahmenbedingungen
- 8.4.2 Ziele
- 8.4.3 Inhalte
- 8.4.4 Methoden
- 8.4.5 Fazit
- Kapitel 9 Lehrbuchanalysen
- 9.1 Datenerfassung
- 9.2 Auswertung
- 9.3 Fallstudien
- 9.3.1 Lehrbuchreihe (Russisch I–Russisch IV) von Krotkoff
- Äußere Quellenkritik
- Struktur
- Inhalte
- Methoden
- Ziele
- Fazit
- 9.3.2 Russisch I bis IV von Schmid & Kovács
- Äußere Quellenkritik
- Struktur
- Inhalte
- Methoden
- Ziele
- Fazit
- 9.3.3 „Russisch 2 – Русский язык 2“ von Loos
- Äußere Quellenkritik
- Struktur
- Inhalte
- Methoden
- Ziele
- Fazit
- 9.3.4 „Russisch 1“ von Loos
- Äußere Quellenkritik
- Struktur
- Inhalte
- Methoden
- Ziele
- Fazit
- 9.3.5 „Dialog 1“ von Atze et al.
- Äußere Quellenkritik
- Struktur
- Inhalte
- Methoden
- Ziele
- Fazit
- 9.3.6 „Do vstreči! 1!“ von Gollmann et al.
- Äußere Quellenkritik
- Struktur
- Inhalte
- Methoden
- Ziele
- Fazit
- 9.4 Zusammenfassung
- 9.4.1 Äußere Quellenkritik
- 9.4.2 Struktur
- 9.4.3 Inhalte
- 9.4.4 Methoden
- 9.4.5 Ziele
- 9.4.6 Fazit
- Kapitel 10 Zeitzeugeninterviews
- 10.1 Datenerhebung
- 10.2 Datenerfassung
- 10.3 Codesystem
- 10.4 Fallübersichten
- 10.4.1 Herr A.: Zusammenfassung der Perspektive
- Ziele
- Methodische Gestaltung des Unterrichts
- Rahmenbedingungen
- 10.4.2 Herr B.: Zusammenfassung der Perspektive
- Ziele
- Inhalte
- Methodische Gestaltung des Unterrichts
- Rahmenbedingungen
- Lehrer/-innenausbildung
- Lernbereiche im Russischunterricht
- Unterrichtsfach Russisch
- 10.4.3 Herr E.: Zusammenfassung der Perspektive
- Ziele
- Inhalte
- Methodische Gestaltung des Unterrichts
- Rahmenbedingungen
- Lernbereiche im Russischunterricht
- Russisch als Unterrichtsfach
- 10.4.4 Frau I.: Zusammenfassung der Perspektive
- Inhalte
- Methodische Gestaltung des Unterrichts
- Rahmenbedingungen
- Lernbereiche im Russischunterricht
- 10.4.5 Herr C.: Zusammenfassung der Perspektive
- Ziele
- Inhalte
- Methodische Gestaltung des Unterrichts
- Lehrbücher
- Rahmenbedingungen
- Lernbereiche im Russischunterricht
- Russisch als Unterrichtsfach
- 10.4.6 Frau H.: Zusammenfassung der Perspektive
- Ziele
- Inhalte
- Methodische Gestaltung des Unterrichts
- Lehrbücher
- Zielgruppen
- Rahmenbedingungen
- Lehrer/-innenausbildung
- Lernbereiche im Russischunterricht
- Unterrichtsfach Russisch
- 10.4.7 Frau F.: Zusammenfassung der Perspektive
- Ziele
- Inhalte
- Methodische Gestaltung des Unterrichts
- Lehrbücher
- Zielgruppen
- Rahmenbedingungen
- Unterrichtsfach Russisch
- 10.4.8 Herr J.: Zusammenfassung der Perspektive
- Ziele
- Inhalte
- Methodische Gestaltung des Unterrichts
- Zielgruppen
- Rahmenbedingungen
- Lernbereiche im Russischunterricht
- Russisch als Unterrichtsfach
- 10.4.9 Frau D.: Zusammenfassung der Perspektive
- Ziele
- Inhalte
- Methoden
- Lehrbücher
- Rahmenbedingungen
- Lernbereiche im Russischunterricht
- Unterrichtsfach Russisch
- 10.4.10 Herr G.: Zusammenfassung der Perspektive
- Inhalte
- Methodische Gestaltung des Unterrichts
- Zielgruppen
- Rahmenbedingungen
- Lernbereiche im Russischunterricht
- Lehrende
- Unterrichtsfach Russisch
- 10.4.11 Herr K.: Zusammenfassung der Perspektive
- Ziele
- Inhalte
- Methoden
- Lehrbücher
- Zielgruppen
- Rahmenbedingungen
- Lernbereiche im Russischunterricht
- Russisch als Unterrichtsfach
- 10.5 Kommunikative Validierung
- 10.6 Zusammenfassung
- 10.6.1 Ziele
- Kommunizieren bzw. Sprechen
- Kulturvermittlung
- Landeskunde
- Verstehen (Hör- und Leseverstehen), Literatur, Sprachliche Mittel
- 10.6.2 Inhalte
- Unterrichtsmaterialien
- Texte
- Literarische Texte
- Landeskunde
- Lieder
- Filme
- 10.6.3 Methodische Gestaltung des Unterrichts
- Reflexion des eigenen Vorgehens im Unterricht
- Methoden aneignen/entwickeln
- Didaktische und lerntheoretische Ansätze, geschlossene Konzeptionen des Unterrichts
- 10.6.4 Lehrbücher
- 10.6.5 Zielgruppen
- 10.6.6 Rahmenbedingungen
- Interinstitutionelle Aktivitäten
- Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
- Institutionelle Rahmenbedingungen
- Normative Rahmenbedingungen
- Interinstitutionelle Rahmenbedingungen
- Persönliche Rahmenbedingungen
- 10.6.7 Lehrer/-innenausbildung
- Lehramtsstudium im Unterrichtsfach Russisch
- Fachdidaktik im Studium
- Probejahr und Praktika bzw. Hospitationen
- 10.6.8 Lernbereiche im Russischunterricht
- Matura
- Sprachliche Mittel
- Schreiben, Lesen, Hören
- 10.6.9 Lehrende
- 10.6.10 Unterrichtserfahrung der Lehrperson
- Als Schüler/-in
- Als Student/-in
- Als Lehrkraft
- Auslandsaufenthalt
- 10.6.11 Unterrichtsfach Russisch
- Haltung zum Fach
- Gründe für die Wahl des Unterrichtsfaches Russisch
- Herausforderungen
- Vergleich mit dem anderen Unterrichtsfach der Lehrperson
- Konkurrenz mit anderen Fremdsprachen
- Einführung des Faches Russisch an der Schule
- Periodisierung
- Gebrauchswert des Russischen für die Schüler/-innen
- Jahresberichte
- 10.6.12 Fazit
- Teil 4 Resümee
- Kapitel 11 Retrospektive Reflexion der Studie
- 11.1 Intersubjektive Nachvollziehbarkeit
- 11.2 Indikation des Forschungsprozesses
- 11.3 Empirische Verankerung
- 11.4 Limitation
- 11.5 Kohärenz
- 11.6 Relevanz
- 11.7 Reflektierte Subjektivität
- Kapitel 12 Zusammenfassung und Ausblick
- 12.1 Phase 1 (1946–1963): Etablierung im Schulsystem
- 12.2 Phase 2 (1964–1984): Entwicklung des kommunikativen Ansatzes
- 12.3 Phase 3 (1985–1999): „Die Goldene Zeit“
- 12.4 Phase 4 (2000–2016): Unifizierung und Kompetenzorientierung
- 12.5 Gesamtbetrachtung
- 12.6 Ausblick
- Literatur
- Analysierte Lehrbücher
- Analysierte Lehrpläne
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildung 1: Zeitspanne der beruflichen Aktivität der Erzähler/-innen
Abbildung 2: Liste der Oberkategorien im Codesystem
Tabelle 1: Provisorischer Lehrplan 1946
Tabelle 2: Lehrplan für die Unterstufe 1964
Tabelle 3: Lehrplan für die Oberstufe 1967
Tabelle 4: Lehrplan für die Unterstufe 1985
Tabelle 5: Lehrplan für die Oberstufe 1989
Tabelle 6: Lehrplan für die Unterstufe 2000
Tabelle 7: Lehrplan für die Oberstufe 2004
Tabelle 8: Kompetenzniveaus für die Oberstufe für die erste lebende Fremdsprache im Lehrplan 2004
Tabelle 9: Kompetenzniveaus für die Oberstufe für die zweite lebende Fremdsprache im Lehrplan 2004
Tabelle 10: Lehrplan für die Unterstufe 2006
Tabelle 11: Kompetenzniveaus für die erste lebende Fremdsprache im Lehrplan 2006
Tabelle 12: Kompetenzniveaus für die zweite lebende Fremdsprache im Lehrplan 2006
Tabelle 13: Zusammenführung der Stundentafeln 1946–2016
Tabelle 14: Lehrbuchreihe von Krotkoff
Tabelle 15: Zielsetzungen gemäß den Lehrbüchern von Krotkoff nach Lernjahren
Tabelle 16: Lehrbuchreihe von Schmid & Kovács
Tabelle 17: Zielsetzungen der Lehrbücher von Schmid & Kovács nach Lernjahren geordnet
Tabelle 18: Eine chronologische Betrachtung der Lehrbücher über die Dekaden 1946–2016
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich all jenen danken, die mich beim Entstehen dieser Habilitationsschrift in vielfältiger Weise unterstützt haben.
Mein besonderer Dank gilt Christiane Fäcke, die trotz unserer Verankerung in unterschiedlichen Philologien, mein Projekt von Beginn an gefördert hat. Ihre Offenheit und Unterstützung waren für mich von großer Bedeutung.
Die Teilnahme am Forschungskolloquium InFoKoS war außerordentlich bereichernd. Ich danke allen Kolleginnen und Kollegen für die anregenden Diskussionen und Impulse, die entscheidend zum Fortschritt dieser Arbeit beigetragen haben. Mein ausdrücklicher Dank gilt dabei Michaela Rückl und Engelbert Thaler, die mit ihrer Expertise und ihrem Zuspruch maßgeblich zur Entwicklung der Arbeit beigetragen haben.
Ich danke zudem den Russischlehrenden, die den Oral-History-Teil dieser Arbeit ermöglicht haben. Ihr Engagement und ihre Bereitschaft, Zeit in die wissenschaftliche Erforschung des Russischunterrichts zu investieren, haben das Projekt wesentlich vorangebracht.
Mein Dank richtet sich auch an Wolfgang Stadler, der mich bei der Themenwahl sowie fachlich begleitet und bestärkt hat.
Ein herzliches Dankeschön geht an Eva Hausbacher für ihre strategische Unterstützung, die mir in vielen Momenten Orientierung und Zuversicht gegeben hat.
Für die sorgfältige Korrekturlesung danke ich meiner Kollegin Julia Raschko, die mit viel Aufmerksamkeit und Feingefühl zum sprachlichen Feinschliff beigetragen hat.
Einen herzlichen Dank richte ich an Viktoria von Wickede für ihre hervorragende Betreuung dieser Publikation im Lang Verlag.
Von ganzem Herzen danke ich meiner lieben Familie, die stets an mich geglaubt hat und mich in allen Anfängen wie auch in Momenten des Zweifelns getragen und gestärkt hat.
Julia Hargaßner
KAPITEL 1 Einleitung
Не зная прошлого, невозможно понять подлинный смысл настоящего и цели будущего.1
М. Горький
Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs eröffnete sich in Österreich die Möglichkeit, das Fach Russisch als Pflichtfremdsprache ins Schulsystem zu integrieren. Dies ist auf die damalige geopolitische Lage zurückzuführen, die günstige Bedingungen für die Entwicklung des Russischen als erste Schulfremdsprache schuf. Die vielversprechenden Anfänge führten jedoch nicht zum gewünschten Ergebnis, sodass sich Russisch nicht als erste Fremdsprache etablierte und im Fremdsprachenkanon schließlich die Position einer Tertiärsprache einnahm.
Warum konnte sich das Fach Russisch in Österreich nicht als erste Schulfremdsprache behaupten? Welche Faktoren führten dazu, dass das Fach trotz seiner langen Geschichte gegenwärtig nur noch von wenigen Schüler/-innen gewählt wird? Diese Fragen stellen den Ausgangspunkt für die vorliegende Studie dar, wobei das Augenmerk nicht nur auf der Vergangenheit, sondern auch auf der Zukunft des Russischunterrichts in Österreich liegt.
Die Integration der russischen Sprache ins österreichische Bildungssystem hätte nach dem Zweiten Weltkrieg die Grundlage für eine tiefergehende kulturelle und politische Verständigung schaffen können. Doch verschiedene Faktoren verhinderten eine derartige Entwicklung. Darunter fielen gewisse politische Entwicklungen, die damals vorherrschenden gesellschaftlichen Präferenzen und die bildungspolitischen Entscheidungen. Dies hatte zur Konsequenz, dass das Fach Russisch ein Nischendasein fristete. Trotz der Tatsache, dass es seit nahezu acht Jahrzehnten im Fremdsprachenkanon vertreten ist, zählt das Russische in Österreich nicht zu den gängigen Schulfremdsprachen. Die vorliegenden Schülerzahlen (vgl. z. B. Kaltseis & Doleschal 2020) lassen daran keinen Zweifel. Zudem ist das Fach Russisch als tertiäre Fremdsprache kein Bestandteil der standardisierten Reifeprüfung. Mit der wissenschaftlichen Begleitung bzw. Erforschung des Faches war österreichweit lediglich eine Person betraut, die an der Universität Innsbruck die einzige Professur für die Fachdidaktik des Russischen innehatte. Die gegenwärtige Situation des Unterrichtsfaches kann jedoch nicht allein auf die aktuellen Entwicklungen zurückgeführt werden, sondern muss vielmehr als Resultat eines längeren historischen Prozesses begriffen werden.
Das Ziel der vorliegenden Studie besteht darin, die Geschichte des Russischunterrichts aus fachdidaktischer Perspektive zu rekonstruieren. Doch die Erforschung der Geschichte des Russischunterrichts in Österreich beinhaltet nicht nur eine retrospektive Betrachtung des Ganzen, sondern setzt ebenso eine essenzielle Auseinandersetzung mit den Faktoren voraus, die die heutige Situation herbeigeführt haben.
Die detaillierte wissenschaftliche Untersuchung soll dazu beitragen, die Gründe für das Scheitern einer umfassenderen Etablierung des Russischen zu verstehen, und gleichzeitig dabei helfen, die entsprechenden Schlussfolgerungen für die Zukunft zu ziehen. In einer Zeit, in der die geopolitische Lage erneut Fragen zur Bedeutung des Russischen aufwirft, ist eine fachdidaktische Analyse zur historischen Entwicklung von aktueller Relevanz. Nur ein tiefgreifendes Verständnis der Vergangenheit kann den Weg für die Entwicklung von Strategien ebnen, die dazu beitragen, das Unterrichtsfach Russisch zukünftig zu stärken.
Das Zitat von Maksim Gor’kij (1931) fungiert als zentraler Leitsatz für die vorliegende Studie, in der die Vergangenheit, die Gegenwart und die Zukunft im Kontext des Russischunterrichts an österreichischen Gymnasien beleuchtet und miteinander verknüpft werden. Neben dem eher allgemein formulierten Zitat von Gor’kij dienen die Aussagen der deutschen Didaktikerinnen Bergmann und Heyer (2014, 13) der Konkretisierung des Studienzieles: „Eine Vorstellung davon zu haben, welche Faktoren die Situation und die Perspektiven des eigenen Faches beeinflussen, ist wichtig für das Verständnis verbreiteter Vorstellungen über Ziele und Inhalte sowie den Nutzen des Faches.“ Bei der Bestimmung der genannten Faktoren soll nicht nur die aktuelle Situation berücksichtigt, sondern vor allem ihr in der Vergangenheit liegender Ursprung aufgedeckt werden.
Die Geschichte des Russischunterrichts in Deutschland war wiederholt Gegenstand wissenschaftlicher Forschung (vgl. z. B. Buttke 1966; Busch 1983; Basler 1987; Hoffmann 1992; Frenzel & Richter 1999; Schröder 1990a, 1999b; Frenzel 2000; Bergmann 2014, 2017). Demgegenüber stellt die historische Erforschung des Russischunterrichts in Österreich eine erhebliche Forschungslücke dar. Selbst intensive Literaturrecherchen fördern nur wenige Arbeiten zutage, die sich mit diesem Thema auseinandersetzen (vgl. Hoffmann 2006; Hargaßner 2021).
Die vorliegende Studie zielt darauf ab, diese Defizite zu beheben. Sie ist im Bereich der historischen Fremdsprachenforschung anzusiedeln, deren Ursprung in der historischen Bildungsforschung liegt (vgl. Doff & Giesler 2012). Die historische Fremdsprachenforschung basiert auf einer aus historischer Perspektive betrachteten, präzisen Untersuchung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. Die historische Arbeit hat sowohl in der Bildungsforschung als auch in der Fremdsprachendidaktik eine langjährige Tradition, obwohl sie häufig als vernachlässigt gilt bzw. als „Minderheitsinteresse“ abgetan wird (vgl. Tenorth 2009, 135; Klippel 2016b, 31). Laut Klippel (2016b, 32) kann die Erforschung der Geschichte der Fremdsprachendidaktik jedoch „eine gewisse fachliche Kontinuität herstellen, ein Bewusstsein für fundamentale Fragen und Entwicklungen schaffen sowie zur Selbstreflexion und Selbstvergewisserung der Disziplin beitragen“. Des Weiteren können durch die Beschäftigung mit der Geschichte des Faches neue Ideen generiert und eine Motivation für die gegenwärtige Entwicklung geschaffen werden (vgl. Gnutzmann & Königs 2010, 6). Diese Art der Arbeit erlaubt zudem „eine kritische und ‚distanzierte’ Einschätzung neuer fremdsprachendidaktischer Maßnahmen und Methoden“ (ebd., 7), hilft dabei, den gegenwärtigen Status quo des Faches zu bestimmen, und ermöglicht eine auf die Gegenwart bezogene Zukunftsplanung (vgl. Doff & Giesler 2012, 96).
Die Forschungsfelder der historischen Forschung zur Fremdsprachendidaktik umfassen ein breites Themenspektrum. Darunter fallen z. B.: die Geschichte einzelner Unterrichtssprachen in Hinblick auf spezifische Fragestellungen (vgl. z. B. Frenzel 2000; Doff 2002; Hoffmann 2006), die Methoden- bzw. Didaktikentwicklung aus diachroner Perspektive (vgl. Klippel 1994; Christ 2005; Doff 2008; Moskovkin & Ščukin 2013), die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Finkenstaedt 1983; Hüllen 2005), die Betrachtung bedeutender Lehrerpersönlichkeiten (vgl. Eršova 2011), die Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien (vgl. Neuner 1979), diverse Bibliographien und Sammlungen aus historischen Quellen (vgl. Christ & Müllner 1985), die historischen Perspektiven der Grammatikvermittlung (vgl. Niederländer 1981; Funk 1995), die historisch-genetische Entwicklung des Bildeinsatzes im Fremdsprachenunterricht (vgl. Reinfried 1992).
Für alle genannten Themenbereiche gelten die gleichen Forschungsprinzipien, die darauf abzielen, die historische Dimension stärker zum Vorschein zu bringen. Dies impliziert die kritische Auseinandersetzung mit den Antworten, die in früheren Zeiten auf die mit dem Fremdsprachenlernen und -lehren zusammenhängenden Fragen und Herausforderungen gegeben wurden (vgl. Doff & Gießler 2012, 83). Die genannten Antworten müssen jedoch gleichermaßen aus der gegenwärtigen Sicht beleuchtet werden.
Zu den Prinzipien der historischen Fremdsprachenforschung zählt neben dem Prinzip der historisch-kritischen Reflexion ebenso das deklarierte Prinzip, dem historischen Sprachgebrauch eine größere Sensibilität entgegenzubringen. Das bedeutet, dass die in der Vergangenheit verwendeten Begrifflichkeiten nicht automatisch mit gleichlautenden Konzepten der Gegenwart gleichgesetzt werden dürfen, sondern konzeptuell analysiert werden müssen (vgl. Klippel 2016b, 36).
Die Flexibilität stellt ein weiteres Forschungsprinzip dar, das die freie Wahl des Forschungsgegenstandes, der Forschungsmethoden und des Forschungsdesigns ermöglicht (vgl. Settinieri 2012, 251).
Die vorliegende Studie widmet sich dem nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges eingeführten Russischunterricht an den österreichischen Gymnasien. Der Untersuchungszeitraum reicht vom Jahr 1946, in welchem das Fach Russisch als Unterrichtsfach etabliert wurde, bis zum Jahr 2016. Die Untersuchung konzentriert sich ausschließlich auf den Russischunterricht an den allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS), da das Einbeziehen des an den berufsbildenden höheren Schulen (BHS) stattfindenden Russischunterrichts den Rahmen der Studie sprengen würde.
Der Untersuchungszeitraum gehört der jüngeren Vergangenheit an, wodurch die vorliegende Studie dem Trend der letzten Jahrzehnte gerecht wird, bei dem auf die Erforschung der fremdsprachendidaktischen Entwicklungen seit der Nachkriegszeit gesetzt wird (vgl. z. B. Doff 2008; Kolb 2013a; Ruisz 2014). Der gewählte Untersuchungszeitraum erlaubt eine kritische und distanzierte Betrachtung des Unterrichts und ermöglicht zugleich das Herstellen einer Verbindung zur aktuellen Situation des Unterrichtsfaches (vgl. Gnutzmann & Königs 2010, 7).
Die Studie beantwortet folgende Forschungsfrage: Wie gestaltete sich der Russischunterricht an österreichischen Gymnasien2 zwischen 1946 und 2016?
Die Verortung der Studie im Bereich der historischen Fremdsprachendidaktik, die „als eine Ebene zwischen den Fachdidaktiken der einzelnen Fremdsprachen, bezogen auf gemeinsame Zielsetzungen, Inhalte und Methoden einer Gruppe von benachbarten fremdsprachendidaktischen Einzeldisziplinen“ (Doff 2017, 90) definiert werden kann, erlaubt eine Konkretisierung des Studienziels. Im Folgenden wird die Entwicklung des gymnasialen Russischunterrichts in Österreich aufgezeigt, indem sowohl die sich verändernden als auch die kontinuierlich bestehenden Ziele, Inhalte und Methoden beleuchtet werden.
Die drei unabdingbaren Kategorien des Fremdsprachenunterrichts – die Ziele, Inhalte und Methoden – bilden die Basis für die Veranschaulichung der Unterrichtsentwicklung und der damit verbundenen Prozesse. Die Ausrichtung der Studie determiniert die Auswahl der zur Untersuchung herangezogenen Quellen.
Die Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen aus historischer Perspektive erfordert den Einsatz von Quellen aus der jeweiligen Epoche, die, analytisch betrachtet, sowohl die normativen als auch die operativen Aspekte abdecken (vgl. Decke-Cornill & Küster 2010, 3–4). Für die Rekonstruktion der Vergangenheit sind aussagekräftige Quellen unerlässlich.
Eine historisch-rekonstruktive Studie kann sich lediglich auf die überlieferten Spuren des Unterrichts stützen. In der vorliegenden Studie werden bei der analytischen Rekonstruktion des Russischunterrichts auf der normativen und der operativen Ebene schriftliche Quellen verwendet. Dabei handelt es sich um die für den Untersuchungszeitraum relevanten Lehrpläne und um ausgewählte Lehrbücher. Die Lehrpläne bilden die normative Ebene des Unterrichts ab, die Lehrbücher spiegeln die in der Vergangenheit angesiedelte operative Ebene des Unterrichts wider. Da es sich hierbei um indirekte Quellen handelt (vgl. Doff & Gießler 2012, S. 84), müssen diese einer konsequenten kritischen Reflexion unterzogen werden.
Da der Untersuchungszeitraum der jüngeren Vergangenheit zuzuordnen ist, besteht zudem die Möglichkeit, auf die Erinnerungen von Zeitzeugen zurückzugreifen, die eine Verbindung zum Russischunterricht haben. Solche Erinnerungen können gesammelt und analysiert werden. Darüber hinaus stellen sie eine weitere wichtige Quelle für die Untersuchung dar, da das Erlebte zum einen reflektiert und das der operativen Ebene des Unterrichts zuordenbare Wissen erweitert wird. Zum anderen können die Erinnerungen nur über einen begrenzten Zeitraum erfasst werden. Das Interviewen von Personen, die einen Anteil an der Unterrichtsgestaltung hatten oder haben, liefert Einblicke in die Geschichte des Russischunterrichts – und das aus einer narrativen Perspektive. Daher umfasst die vorliegende Studie drei Teilbereiche: eine Lehrplananalyse, eine Lehrbuchanalyse und eine Oral-History-Studie.
Das aus dem didaktischen Bereich stammende Berliner Modell dient als Grundlage für die bei der Studie zur Anwendung gebrachte methodische Vorgehensweise (vgl. Heimann et al. 1965), da es fundiert auf die Unterrichtsplanung und -analyse eingeht. Das Modell wurde für jeden Teilbereich der Studie entsprechend adaptiert.
Die im zyklischen Prozess des Suchens und Findens gesammelten Quellen bilden ein Analysequellenkorpus, auf dessen Basis neue Erkenntnisse zu den Forschungsfragen gewonnen werden können. Die Auseinandersetzung mit den Quellen hat zum Ziel, ein historisches Verstehen zu schaffen, das mit einem hermeneutischen Verfahren einhergeht. Dieses Verfahren beruht auf folgendem Dreischritt nach Droysen (1937): Heuristik – Kritik – Interpretation (vgl. Doff & Giesler 2012, 89). Bei der Analyse historischer Quellen steht diese klassische historische Methode im Vordergrund, da sie eine Auswahl an unterschiedlichen Analyse- und Interpretationstechniken bietet, um ein möglichst umfassendes Verständnis der Quellen und des damit in Zusammenhang stehenden Kontextes zu gewährleisten (vgl. Ruisz et al. 2016, 226).
Die Auswertung des Oral-History-Teils erfolgt nach der MAXQDA-Methode, was bedeutet, dass die Ergebnisse in die zusammenfassende Analyse der Studie integriert werden. Infolge der geforderten Beobachterrelativität (vgl. Baraldi et al. 1997, 101) und basierend auf dem narrativen Denkmodus (vgl. Bruner 1986, 11) lassen sich die Ergebnisse der Lehrbuch- und Lehrplananalysen sowie der Zeitzeugeninterviews zu einer Geschichte verknüpfen. Diese ist jedoch nicht holistisch darstellbar und erhebt somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Es ergeben sich vielmehr Einsichten, die sich auf den analytisch-hermeneutischen Zugang zur Vergangenheit des gymnasialen Russischunterrichts aus fachdidaktischer Perspektive zurückführen lassen.
Die vorliegende Arbeit umfasst vier Teile. In der Einleitung wird zunächst die Problemstellung erörtert, das Erkenntnisinteresse beschrieben sowie der Aufbau der Studie präsentiert (vgl. Kap. 1). Im darauffolgenden ersten Teil steht die Positionierung des Russischunterrichts im Mittelpunkt. Zu Beginn wird anhand einer Literaturrecherche näher auf die Geschichte des Russischunterrichts in Österreich eingegangen, wobei auch die Rahmenbedingungen und die praktische Umsetzung des Unterrichts an den Universitäten und Schulen Berücksichtigung finden (vgl. Kap. 2). Darüber hinaus wird das Unterrichtsprofil des Russischen beleuchtet (vgl. Kap. 3). Dabei wird auf die Verbreitung des Unterrichtsfaches sowie auf die linguistischen, kulturellen und ideologischen Dimensionen Bezug genommen.
Im zweiten Teil wird die Ausgangsposition für die aus fachdidaktischer Perspektive erfolgende Erforschung des Russischunterrichts erörtert (vgl. Kap. 4, 5, 6). Dabei werden zunächst die für die drei Teilbereiche relevanten ontologischen und epistemologischen Studiengrundlagen, die Lehrplananalyse, die Lehrbuchanalyse sowie die Analyse der Zeitzeugeninterviews ausführlich präsentiert. Anschließend folgen Erläuterungen zum Forschungsdesign und zur Forschungsmethode der Studie (vgl. Kap. 7).
Im dritten Teil der Studie werden die detaillierten Analysen der Lehrpläne, der Lehrbücher und der Zeitzeugeninterviews präsentiert (vgl. Kap. 8, 9, 10). Als Erstes werden die Art der Datenerfassung und die Auswertung der zum Analysekorpus gehörenden Quellen beschrieben. Danach werden die Ergebnisse der einzeln analysierten Lehrpläne, Lehrbücher und Interviews vorgestellt. Abschließend findet sich eine Zusammenfassung der für jeden Teilbereich der Studie erzielten Ergebnisse.
Der vierte Teil beinhaltet zum einen eine retrospektive Reflexion der Studie, bei der die Gütekriterien der qualitativen Forschung im Vordergrund stehen (vgl. Kap. 11). Im letzten Kapitel (vgl. Kap. 12) werden die Ergebnisse der Lehrplan- und Lehrbuchanalysen sowie der Zeitzeugeninterviews zusammengefasst und kritisch bewertet. Darauf folgen zukunftsträchtige Vorschläge zur Weiterentwicklung des Russischunterrichts in Österreich.
Die vorliegende Arbeit zeichnet sich durch eine umfassende, tiefgehende und aus fachdidaktischer Perspektive durchgeführte Analyse des Russischunterrichts in Österreich aus. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf den Kategorien des im Bereich der Didaktik angesiedelten Berliner Modells (vgl. Heimann et al. 1976). Diese decken die wesentlichen Aspekte der Unterrichtsanalyse ab. Die Studie präsentiert wertvolle Erkenntnisse und konkrete Vorschläge für die zukünftige Gestaltung des Unterrichtsfaches.
Details
- Seiten
- 526
- Erscheinungsjahr
- 2026
- ISBN (PDF)
- 9783631948200
- ISBN (ePUB)
- 9783631949603
- ISBN (Hardcover)
- 9783631948194
- DOI
- 10.3726/b23508
- Sprache
- Deutsch
- Erscheinungsdatum
- 2026 (Juli)
- Schlagworte
- Historische Fremdsprachenforschung Russischunterricht Lehrplananalyse Lehrbuchanalyse Oral-History-Studie
- Erschienen
- Berlin, Bruxelles, Chennai, Lausanne, New York, Oxford, 2026. 526 S., 2 farb. Abb., 18 Tab.
- Produktsicherheit
- Peter Lang Group AG
