Accompagnement à la réussite des personnes étudiantes dans l'enseignement supérieur : des regards multiples

Table des matières

• Couverture
• Page de titre
• Page de droits d’auteur
• Table des matières
• Figures
• Tableaux
• Préface (Christelle Lison)
• Liminaire (Isabelle Bournaud, Mikaël De Clercq, Joris Felder et Ruth Philion)
• Partie I Identifier les compétences nécessaires à la réussite dans l’enseignement supérieur
• Introduction Comment délimiter la notion de réussite ? (Mikaël De Clercq et Isabelle Bournaud)
• Chapitre 1 Entrée à l’université : représentations de l’autonomie et décalages entre étudiantes et enseignantes (Isabelle Bournaud, Magali Gallezot, Ghislaine Gueudet, Isabelle Gérard, Hervé Mathias et Marie-Joëlle Ramage)
• 1. Introduction et inscription dans les recherches sur l’entrée à l’université
• 2. Cadre théorique
• 2.1. L’autonomie
• 2.2. Les champs de compétences de l’autonomie en formation
• 2.3. Problématique et questions de recherche
• 3. Méthodologie
• 3.1. Le questionnaire
• 3.2. Recueil de données
• Concernant les enseignantes
• 3.3. Méthodologie d’analyse des verbatims
• 4. Résultats
• 4.1. La grille de codage reflet des champs de compétences identifiés
• 4.2. Représentations des champs de compétence de l’autonomie en 1ère année à l’université par les étudiantes et par les enseignantes
• 4.3. Différences entre les champs de compétences évoqués par les enseignantes et par les étudiantes concernant l’autonomie en 1ère année à l’université
• 5. Discussion
• 5.1. Conclusion et discussion sur les principaux résultats
• 5.2. Implications
• 5.3. Limites et perspectives
• Références bibliographiques
• Chapitre 2 Vers un continuum de compétences essentielles pour l’enseignement supérieur (Stéphanie Demers et Marjolaine Veilleux)
• 1. Contexte
• 2. Problématique
• 3. Cadre théorique
• 3.1. Les compétences essentielles
• 3.2. Le continuum de développement
• 4. L’élaboration du continuum de développement des compétences essentielles aux études supérieures
• 4.1. Le processus
• 4.1.1. L’équipe « terrain »
• 4.1.2. L’équipe de rédaction
• 4.2. Les éléments du continuum
• 5. Conclusion
• Références bibliographiques
• Chapitre 3 Points de vue d’étudiantes sur la mise en relation entre la didactique et la gestion de la classe : une alliée pour le développement des compétences en enseignement (Catherine Lanaris, Mohamed Soudani, Noémie Paquette, Mélanie Dumouchel et Frédérique Halliday)
• 1. Introduction
• 2. Problématique
• 2.1. L’enseignante experte : naviguer entre didactique et gestion de la classe
• 2.2. Liens entre les deux dimensions : vers le développement d’une nouvelle compétence professionnelle ?
• 2.3. La réussite dans la FIE vue sous l’angle du développement de liens entre la didactique et la gestion de la classe
• 2.4. Un projet de recherche sur les liens entre la didactique et la gestion de la classe en FIE
• 3. Cadre conceptuel
• 3.1. La didactique
• 3.2. La gestion de la classe
• 4. Méthodologie
• 4.1. Devis
• 4.2. Les outils de collecte des données
• 4.3. Participantes et déroulement de la collecte des données
• 4.4. Modalités d’analyse des données
• 5. Résultats
• 5.1. Résultats du questionnaire : positionnements flous et confus
• 5.1.1. Une importance particulière accordée à la planification
• 5.1.2. Une priorité au bien-être de l’élève
• 5.2. Analyse des entrevues : les représentations des étudiantes
• 5.2.1. La didactique : un concept vague
• 5.2.2. La gestion de la classe : une dimension essentiellement pratique
• 5.3. Constats généraux : quête de sens et réussite dans la formation et dans l’enseignement
• 6. Pour une FIE qui contribue à la réussite professionnelle
• Références bibliographiques
• Partie II Comprendre le rôle de l’environnement d’apprentissage sur la réussite étudiante
• Introduction Que savons-nous du rôle de l’environnement d’apprentissage sur la réussite étudiante ? (Mikaël De Clercq et Joris Felder)
• Chapitre 4 Le rôle des pratiques enseignantes dans la réussite académique : analyse des dimensions observables en séance (Justine Jacquemart, Mikaël De Clercq et Benoît Galand)
• 1. Introduction
• 2. Cadrage théorique
• 2.1. Clarification et définition du concept de pratiques observées
• 2.2. Prisme des recherches menées dans l’enseignement obligatoire
• 2.3. Cadre de référence des pratiques enseignantes
• 2.4. Opérationnalisation de la réussite
• 2.5. Objectif de l’étude et question de recherche
• 3. Méthodologie
• 3.1. Échantillon et procédure
• 3.2. Mesures
• 3.3. Stratégie d’analyse
• 4. Résultats
• 4.1. Modèles de régressions linéaires multiniveaux pour les résultats académiques
• 4.2. Modèles de régressions logistiques multiniveaux pour la réussite
• 5. Discussion
• 5.1. Rôles des dimensions des pratiques enseignantes observées dans la réussite académique
• 5.2. Suggestions pratiques
• 5.3. Limites et perspectives futures
• 5.4. Conclusion
• Références bibliographiques
• Chapitre 5 Bienveillance des enseignants et engagement des étudiants de licence en cours magistral, une analyse des liens (Amélie Duguet et Sophie Morlaix)
• Introduction
• 1. La bienveillance de l’enseignant : éléments de compréhension
• 1.1. La bienveillance : un concept multidimensionnel
• 1.2. Caractériser la bienveillance de l’enseignant
• 1.3. Quels effets de la bienveillance de l’enseignant ?
• 2. Et l’engagement de l’apprenant, de quoi parle-t-on ?
• 2.1. Différentes formes d’engagement
• 2.2. Engagement des étudiants et pratiques des enseignants
• 3. Objectifs et questions de recherche
• 4. Cadre méthodologique de la recherche
• 4.1. Présentation de l’enquête par questionnaire
• 4.1.1. Les caractéristiques sociodémographiques et scolaires des étudiants
• 4.1.2. Les représentations des étudiants à l’égard de la bienveillance des enseignants
• 4.1.3. L’engagement des étudiants
• 4.2. Caractéristiques des étudiants de l’échantillon
• 5. Résultats
• 5.1. Définition de la bienveillance par les étudiants
• 5.2. Représentations des étudiants à l’égard de la bienveillance des enseignants
• 5.2.1. Importance accordée à la bienveillance de l’enseignant
• 5.2.2. Évaluation par les étudiants de la bienveillance des enseignants
• 5.3. Effets des représentations des étudiants sur leur engagement
• 6. Discussion
• 7. Conclusion
• Références bibliographiques
• Chapitre 6 Congruence et friction entre enseignement et apprentissage : identification par la modélisation des environnements personnels d’apprentissage (Joris Felder et Bernadette Charlier)
• 1. Introduction
• 2. Cadre théorique
• 2.1. Congruences et frictions : objets et niveaux d’analyse
• 2.2. Nouvelles perspectives de l’environnement personnel d’apprentissage pour l’étude de l’adaptation de l’apprenant
• 2.3. Accompagnement de l’adaptation des pratiques d’enseignement et d’apprentissage
• 3. Méthode
• 3.1. Échantillon et procédure
• 3.2. Méthodes d’analyse
• 4. Résultats
• 4.1. Description des quatre dispositifs et des pratiques d’accompagnement
• 4.2. Description des phénomènes de friction et de congruence à partir de l’EPA : le cas d’une étudiante
• 4.2.1. Niveau 1 : schèmes et artefacts
• 4.2.2. Niveau 2 : relation schème-artefact ou artefact-artefact
• 4.2.3. Niveau 3 : interdispositifs
• 4.2.4. Niveau 4 : interlieux 
• 4.2.5. Niveau 5 : programme de formation
• 5. Discussion
• 6. Conclusion
• Références bibliographiques
• Partie III Optimiser l’accompagnement à la réussite au sein des environnements d’apprentissage
• Introduction Comment et pourquoi renforcer les actions d’accompagnement à la réussite ? (Mikaël De Clercq et Ruth Philion)
• Chapitre 7 Construction d’une grille descriptive des pratiques d’accompagnement par les pairs pour soutenir la réussite (Valérie Wathelet et Karine Dejean)
• 1. Introduction
• 2. Éclairage conceptuel
• 3. Objectifs de la grille
• 4. Méthodologie de construction et de mise à l’épreuve de la grille
• 4.1. Construction
• 4.2. Mise à l’épreuve
• 5. Présentation et description de la grille
• 5.1. Description de la dimension I. Contexte de mise en œuvre
• 5.2. Description de la dimension II. Intentions de la pratique d’accompagnement
• 5.3. Description de la dimension III. Caractérisation de la pratique d’accompagnement
• 5.4. Description de la dimension IV. Organisation temporelle de la pratique d’accompagnement
• 5.5. Description de la dimension V. Organisation spatiale de la pratique d’accompagnement
• 5.6. Description de la dimension VI. Gestion de la pratique d’accompagnement
• 5.7. Description de la dimension VII. Caractérisation des constellations (accompagnés-accompagnants)
• 6. Conclusions et perspectives
• Références bibliographiques
• Chapitre 8 Une démarche de mapping des pratiques d’accompagnement de la réussite des étudiants de première année : illustrations dans quatre facultés d’une université belge francophone (Laurent Leduc, Johanne Huart, Dominique Duchâteau, Anne-Sophie Nyssen, Frédéric Schoenaers et Pascal Detroz)
• 1. Introduction
• 2. Un processus de mapping original à l’ULiège
• 2.1. Une finalité, des objectifs distaux et proximaux
• 2.2. Un processus de mapping inscrit dans une approche scientifique
• 3. Procédure
• 3.1. Choix méthodologiques : une grille d’utilité praxéologique et transactionnelle
• 3.2. Instrumentation
• 3.3. Stratégie d’analyse
• 4. Résultats pour quatre facultés
• 4.1. Des actions diversifiées
• 4.2. Diversité d’objectifs et de finalités
• 4.2.1. Des objectifs confusément compris
• 4.2.2. Les domaines de finalités
• 4.2.3. Gros plan sur les finalités d’un domaine
• 4.3. Les acteurs de l’AR et les finalités qui les mobilisent
• 4.4. L’AR en partenariat
• 5. Discussion
• 6. Perspective future
• 7. Conclusion
• Références bibliographiques
• Chapitre 9 Co-construire des pratiques enseignantes autour de finalités émancipatrices en communauté de pratique (Stéphanie Demers, Ruth Philion et Marie-Josée Goulet)
• 1. Introduction
• 2. Le contexte initial de la communauté de pratique et de la recherche
• 3. Cadre conceptuel
• 4. La méthodologie
• 4.1. Les personnes participantes
• 4.2. Démarche méthodologique
• 4.3. Modalités de collecte de données
• 4.4. Analyse des données 
• 5. Résultats et interprétation
• 5.1. Comprendre le rapport aux savoirs, aux exigences et aux finalités universitaires des personnes étudiantes
• 5.2. Cerner le rapport aux exigences et aux finalités de la formation universitaire et leurs facteurs explicatifs
• 5.2.1. Un rapport objectiviste, passif et de sens commun aux savoirs
• 5.2.2. Un rapport aux exigences conditionné par les expériences antérieures (habitus scolaire persistant)
• 5.3. Connectivité : s’accompagner dans le changement – an 2 et 3- (obj. 1, 2 et 3)
• 5.3.1. Renoncer progressivement au modèle classique de la transmission des savoirs (obj. 1)
• 5.3.2. Tendre vers l’apprentissage actif pour solliciter les compétences intellectuelles transversales (obj.1)
• 5.3.3. Cerner les tensions à l’égard de leur repositionnement épistémologique (obj. 2)
• 5.4. Les effets de la participation à la CdP (obj. 3)
• 5.4.1. Atténuer les tensions
• 5.4.2. Se soutenir dans la quête de solutions et le développement d’un nouveau rapport à l’enseignement universitaire
• 6. Synthèse interprétative et conclusion
• Références bibliographiques
• Schéma d’entretien semi-dirigé : fin du projet
• I. Questions générales
• Postface (Sophie Kennel)
• Références bibliographiques générales