Show Less
Open access

«Candide», «La fée carabine» et les autres

Vers un modèle didactique de la lecture littéraire

Series:

Sandrine Aeby Daghé

Les pratiques de lecture des élèves ont fait l’objet de recherches de grande ampleur. Mais que sait-on des pratiques d’enseignement ? Qu’est-ce qui se construit lorsque des enseignants et des élèves abordent un texte en classe ? Cet objet varie-t-il en fonction des textes ? De leur longueur ? De leur statut ?
L’auteur a mené une recherche avec des enseignants qui ont étudié Candide de Voltaire et La fée Carabine de Pennac avec leurs élèves de 16 ans. Comment les enseignants s’y sont-ils pris dans cette entreprise complexe? Comment ont-ils assuré les liens entre les lectures réalisées à la maison et le travail en classe ? Certes, chaque enseignant s’y prend différemment. Mais un phénomène commun apparait: le recours à des genres d’activité scolaire pour appréhender différentes facettes des textes littéraires et assurer les liens entre le commentaire de texte et les lectures des élèves.
Le chercheur trouvera dans cet ouvrage une démarche d’analyse systématique des interactions didactiques. L’enseignant y découvrira des modèles d’activités qui lui permettront de mieux comprendre ses pratiques et l’inspireront dans la conception d’activités futures.
Show Summary Details
Open access

Chapitre 4: Douze GAS Pour Enseigner La Lecture/Littérature

CHAPITRE 4

DOUZE GAS POUR ENSEIGNER LA LECTURE/LITTÉRATURE

Le présent chapitre est consacré à une présentation des douze GAS que nous avons dégagés de l’analyse des synopsis des séquences enregistrées. Après une illustration de chacun des GAS répartis en fonction de trois modes d’approche du texte (appropriation, commentaire et discours sur la production et la réception du texte), nous proposons une quantification de ces GAS en fonction de leur répartition selon les textes lus en classe.

DOUZE GAS ET TROIS MODES D’APPROCHE DU TEXTE

Nos analyses de l’ensemble des séquences d’enseignement enregistrées ont conduit à dégager douze catégories d’unités englobantes au premier niveau du synopsis, ce qui constitue un premier résultat de notre recherche et un point de départ pour la suite de nos analyses. De ce point de vue, c’est bien l’élaboration du synopsis qui, par un mouvement inductivo-déductif de va-et-vient entre les différents niveaux d’analyse, a permis la stabilisation de ces douze unités que nous appréhendons comme des GAS, des manifestations empiriques du concept de genre d’activité scolaire (pour une présentation détaillée des modalités techniques de constitution des GAS, voir Aeby Daghé, 2009a). Notons que cette liste ne saurait être exhaustive: l’analyse d’un corpus élargi conduirait sans aucun doute à la compléter.

Tableau 4. Douze GAS (unités de niveau englobant)

1.l’explication de texte

2.le débat interprétatif ← 99 | 100 →

3.la discussion thématique

4.l’étude de dimensions de grammaire textuelle

5.la formulation d’avis personnels sur le texte

6.la mise en réseau

7.la présentation de texte

8.le travail sur la compréhension

9.le résumé

10.la lecture à haute voix

11.la production de texte

12.la lecture à la maison

Ces douze GAS comprennent des unités intermédiaires, délimitées en fonction d’un double critère relatif aux dimensions de l’objet enseigné et aux modalités d’actions qui leur sont relatives. Ces unités intermédiaires, correspondant au niveau 2 du synopsis, désignées par la forme verbale du verbe, se distribuent différemment selon les genres d’activité scolaire. Nous avons par exemple recensé: la contextualisation et le résumé du passage; le questionnement sur les points incompris du texte; la saisie de l’idée principale du texte; l’observation de la matérialité du texte, etc.

Enfin des catégories d’unités de niveau inférieur, correspondant au niveau 3 du synopsis, ont été répertoriées sur l’ensemble des séquences. Les regroupements ont été établis en fonction des actions en jeu: classer des éléments du texte, comparer des caractéristiques du texte, mettre par écrit, etc.

En accord avec notre approche sociohistorique des interactions didactiques, nous avons cherché à situer les GAS dans une organisation disciplinaire. Nous les avons ainsi regroupés en trois ensembles, correspondant aux trois modes d’approche du texte – l’appropriation, le commentaire et les discours sur la production et la réception du texte – évoqués au chapitre 1. Cette conception élargit la conception dichotomique de la discipline proposée, entre autres, par Veck (1997), selon laquelle:

l’action de l’enseignant semble osciller entre deux pôles, celui de la tradition humaniste et celui de la «technicité» contemporaine. La question se pose de savoir dans quelle mesure approche humaniste et approche «technicienne» se confortent, ou s’excluent. Tout au plus fera-t-on remarquer qu’il est rare de voir les deux points de vue cohabiter à l’intérieur d’un même questionnaire. Nous sommes en présence de dichotomies structurantes de la discipline, que l’Ecole et chaque enseignant se trouve sommé de gérer. (p. 63) ← 100 | 101 →

A ces trois approches correspondent des modes d’accès au texte, des régimes de fonctionnement de l’objet enseigné et des postures de l’enseignant et des élèves différents. Nous n’excluons d’ailleurs pas la possibilité d’autres modes d’approche, en fonction des degrés de la scolarité par exemple, même si le fait que ces modes d’approche relèvent de l’organisation de la discipline rend cette éventualité peu probable, en ce qui concerne la fin de la scolarité obligatoire, du moins. Voici la répartition des GAS que nous proposons et que nous présentons en détails dans les pages qui suivent.

Tableau 5. Répartition des GAS selon trois modes d’approche du texte

Appropriation du texteCommentaire du texteDiscours sur la production et la réception du texte
Lecture à domicile Lecture à haute voix Résumé du texteExplication de texte Travail sur la compréhension Etude des éléments de grammaire textuelleRéception

Mise en réseau Présentation du texte



Production

Débat interprétatif Discussion thématique Expression des avis sur le texte Production d’un texte

Au mouvement descendant qui a présidé au regroupement des GAS en trois modes d’appropriation du texte se superpose un mouvement ascendant, qui part de la mise en œuvre de l’objet enseigné en classe. Il s’agit du principe organisateur de la première partie de ce chapitre, consacrée à une présentation et à une illustration des GAS de notre corpus relevant de l’appropriation, du commentaire et, enfin, des discours sur la production et la réception du texte.

APPROPRIATION DU TEXTE

L’appropriation du texte porte essentiellement sur les contenus du texte ou, pour les récits, sur la diégèse, incluant l’intrigue et l’univers spatio ← 101 | 102 → temporel où les personnages évoluent (Genette, 1972, p. 72). L’appropriation implique un mode de fréquentation du texte que l’on peut rapprocher du frayage: il s’agit d’une première lecture qui ouvre la voie, en piétinant et/ou en repoussant les obstacles. Genette (1972) parle de parcourir, de traverser un texte comme une route ou un champ (p. 78). «Frayer la voie à quelqu’un» prend le sens figuré de lui permettre de réaliser son projet en levant les premières difficultés. En psychologie, le terme est repris par analogie avec son emploi médical, au sens de passage, cheminement facilité du fait de son itération. Nous retenons de ces définitions les éléments suivants:

le découpage du texte en fonction d’ensembles plus larges que de simples extraits ou fragments;

l’ordonnancement exhaustif d’éléments qui constituent un tout;

l’importance des contenus et, pour les récits, de l’intrigue et de l’univers spatio-temporel;

la progression ou le parcours linéaire et continu dans le texte qui ne s’arrête pas sur les obstacles (mais les piétine ou les repousse);

la médiation ou l’aide d’autrui sur le modèle de l’imprégnation;

l’itération, la répétition.

L’unité de base est le texte, tenu par des principes d’unité et de cohérence. Ce qui est visé, c’est la solidité des liens qui unissent les différentes parties (du texte et de l’activité de lecture), rappelant que «le livre est un peu plus tenu qu’on ne le dit souvent aujourd’hui par la fameuse linéarité du signifiant linguistique, plus facile à nier en théorie qu’à évacuer en pratique» (Genette, 1972, p. 78). L’appropriation du texte a également trait à la présentification de l’objet enseigné, au sens où Schneuwly (2002) la définit: elle correspond à la construction de la situation didactique pour assurer l’existence et la présence de l’objet enseigné pour tous les élèves. Elle se décline en fonction de trois GAS: la lecture à domicile, la lecture à haute voix et le résumé. Nous les présentons de manière détaillée dans les pages qui suivent.

LECTURE INDIVIDUELLE A DOMICILE

La lecture individuelle à domicile s’inscrit dans un temps et un lieu qui échappent pour partie au contrôle de l’enseignant. De ce point de vue, elle relève d’une fiction didactique – le cheminement individuel dans le ← 102 | 103 → texte – nécessaire au bon fonctionnement de la séquence d’enseignement. Elle porte le plus souvent sur des ensembles sélectionnés par l’enseignant en fonction d’un découpage par lignes, pages ou chapitres, suivant en général la structure narrative. La lecture individuelle à domicile implique donc, en principe, une progression linéaire. Même si la lecture à domicile tend à mimer le rythme d’une lecture personnelle, elle n’en est pas moins une lecture scolaire, accompagnée de tâches spécifiques, astreinte au respect du rythme de la lecture en classe. A cette fin, la lecture à domicile peut impliquer la relecture partielle des chapitres à étudier dans le but de synchroniser les différents temps de lecture, marquant la possibilité d’une forme de répétition ou d’itération propre à ce mode d’appropriation du texte. On peut rattacher cette lecture progressive, par tranches de chapitres, à un contrôle permanent de la réception du texte mais aussi, peut-être, à une volonté de retrouver, en classe, le plaisir de la découverte de l‘intégralité d‘un texte, sur le mode de la lecture privée.

Dans l’exemple ci-dessous la référence scolaire est marquée par l’importance accordée à la relecture nécessaire à la compréhension:

E:et puis vous me lisez aussi/toujours pour jeudi/simplement la fin du chapitre trois/vous verrez que c’est pas très facile alors essayez de vous: crochez/lisez deux ou trois fois s’il faut/faites le travail qu’on fait ici c’est-à-dire tout seuls maintenant euh essayez vraiment d’être sûrs de comprendre: TOUT ce que dit ce texte/donc chapitre: trois fin du chapitre (4’) (Maud, Candide, 6/13, 35’30)1

Cet extrait témoigne de la prégnance de la «mise en évidence des contraintes disciplinaires, qui se font jour jusque dans les modalités les plus immédiates de la prise de contact avec l’œuvre» (Veck, 1997, p. 74).

LECTURE À HAUTE VOIX

La lecture à haute voix est une forme de prise de contact avec le texte qui joue sur sa matérialité et, au-delà, sur celle des contenus d’enseignement et d’apprentissage (Dolz & Ronveaux, 2006). Elle fonctionne ← 103 | 104 → comme une voie d’accès à la compréhension en rendant présents dans la classe les jeux de distance et de dédoublement propres, par exemple, à l’ironie voltairienne. Bien plus, elle matérialise une compétence dans la situation de lecture. En ce sens, elle favorise une forme de connivence culturelle.

Nous illustrons ce GAS à l’aide d’un exemple tiré de la lecture du chapitre 2 de Candide dans la classe de Maud qui s’étend sur 27 minutes. Après avoir fait rappeler le départ forcé de Candide du château de Thunder-ten-tronckh, pour avoir «bais[é] innocemment la main de la jeune demoiselle [Cunégonde] avec une vivacité, une sensibilité, une grâce toute particulière: leurs bouches se rencontrèrent, leurs yeux s’enflammèrent, leurs genoux tremblèrent, leurs mains s’égarèrent» (Candide, ch. 1), Maud entame la lecture à haute voix du début du chapitre 2. Par l’importance accordée aux dimensions prosodiques et kinesthésiques, elle théâtralise une posture d’énonciation impliquante qui est la marque de l’ironie. Au terme de sa lecture, elle demande aux élèves d’identifier ce qu’elle désigne sous les termes de «technique», «figure de style» ou encore «manière d’écrire». La première réponse d’un élève – des dialogues – est intéressante puisqu’elle pointe d’entrée de jeu des phénomènes énonciatifs. Mais ce qui importe avant tout c’est l’identification de l’ironie et le repérage des passages du texte concernés («alors cite-moi quelque chose de précis d’ironique»).

Après avoir fait dégager l’ironie et l’exagération, Maud demande de repérer à quelle guerre il est fait allusion. Elle rattache ainsi le propos ironique à un contexte historique, éloigné du lecteur actuel, mais qui fournit une clé d’accès à un horizon d’attente du texte:

E:[…] Voltaire ne veut pas nous parler précisément d’une guerre précise/ MAIS pour les gens de l’époque quand il dit ça ça veut dire quelque chose de précis c’est la guerre de Sept Ans […] alors tout ça c’est des allusions/que les gens de l’époque pouvaient/comprendre/hein ils voyaient que on parlait de la guerre de Sept Ans quand on parlait ici: du: de la guerre entre les Bulgares et les Abares (Maud, Candide, 5/13, 28’30-29’30)

Les questions des élèves concernent essentiellement le contexte de publication du texte («mais en quelle année il a (écrit Candide?)»). Elles pointent une autre dimension de l’écriture ironique, qui cherche à contourner le danger: ← 104 | 105 →

E:euh tu te souviens: euh//Per COMMENT il l’a publié Voltaire son livre

Per:ben il l’a pas signé il a dit je sais pas il a dit que c’était quelqu’un d’autre mais les gens ils l’ont reconnu à son style

E:il l’a voilà tout le monde le reconnaissait à son style/tout le monde savait que c’était lui mais on ne pouvait pas l’accuser il a écrit sous un pseudonyme pour que: onH n’avoir pas trop d’ennuis hein donc de toute façon il en avait déjà pas mal et assez souvent (Maud, Candide, 5/13, 31’02-31’30)

La suite est basée sur la lecture à haute voix de la fin du chapitre 2 de Candide par une élève. Elle conduit au repérage des procédés de style, permettant de caractériser le ton du passage. Elle se présente comme une répétition de ce qui précède, si ce n’est que la lecture à haute voix est, cette fois, assumée par une élève.

Cette activité suit un mouvement complexe, offrant une variété de modes d’accès à l’ironie: par la lecture à haute voix qui met en évidence le ton du texte, par le repérage des procédés de style, par l’importance accordée au contexte historique, montrant la stratification de l’objet en jeu et la complexité du rapport au texte qui se construit. Il n’en reste pas moins que le principal mode d’accès au texte est sa matérialisation sous la forme de la lecture à haute voix. Dans le processus d’enseignement, elle semble liée à une manière de faire par imprégnation et modélisation (par la voix de l’enseignante puis des élèves) qui joue sur l’actualisation de l’ironie dans la classe.

RÉSUMÉ

Le résumé écrit (ou oral) porte sur la capacité des élèves à rendre compte de l’intrigue et de sa progression par unités de chapitres, dans le cas de Candide, ou relativement à l’ensemble du texte, dans le cas de La fée carabine.

Prenons l’exemple du résumé demandé par Maud après le chapitre 3 de Candide. Il implique de dégager les actions et les thèmes traités dans les chapitres 1 à 3. Les indications fournies par l’enseignante pointent différentes dimensions du résumé: son objet, qui relève de la saisie de la diégèse – les faits – et des thèmes, et sa finalité non pas d’approfondissement mais d’appropriation des contenus («pour que vous ayez bien en tête ce qu’il s’est passé jusqu’à maintenant»). Plus largement, l’activité semble trouver son sens dans la succession des résumés des différents ← 105 | 106 → chapitres («vous ferez ça pour tous les chapitres les uns après les autres pis comme ça vous aurez un résumé de cette histoire») de manière à couvrir l’ensemble du livre.

Le résumé favorise une prise de distance par rapport à la lecture («dites-vous qu’est-ce qui s’est passé // dans le domaine des FAITS des actions (3’) et qu’est-ce quiH de QUOI il traitait (4’) au niveau du thème»). Il s’agit de repérer les faits importants et de dégager les thèmes des chapitres:

Ens:quels thèmes est-ce que: vous vous souvenez qu’on avait vus lors du premier chapitre (5’) oui

él:euh qu’il y a le moqueur

E:le moqueur ou la moquerie c’est pas un thème/c’est un procédé c’est une MANIÉRE/de: de DIRE quelque chose alors effectivement de quoi est-ce qu’il se MOQUE

él:de: (7’) je sais pas

E:oui (à un autre élève)

Jea:ben de: du: du meilleur euh château euh

E:du meilleur baron etcétéra de qui est-ce qu’il se moque dans le fond

él2:de la noblesse

Fél:de la noblesse

E:oui

él2:de la noblesse

E:de la noblesse hein c’est une critique/donc il y a le thème un thème c’est critique de la noblesse (va au tableau et tire un trait et note «critique de la noblesse», 6’) c’est important/(face aux élèves) je vous embêterai encore pas là-dessus pour le moment mais c’est important d’essayer de distinguer/le contenu il critique la noblesse de la manière comment est-ce qu’il la critique en s’en moquant en: exagérant en: utilisant l’ironie et si tu veux c’est pas le THEME/euh c’est pas le SUJET du chapitre (Maud, Candide, 6/13, 21’30-23’00)

Il ne s’agit pas ici d’entrer dans les détails du texte mais d’en dégager les grandes lignes, en recourant à des hyperonymes, et d’en garder les traces en mémoire. Nous aurons l’occasion de revenir au chapitre 6 sur le rôle et les fonctions du résumé dans l’ensemble de la séquence (voir sur ce point également Aeby Daghé & Thévenaz-Christen, 2008). ← 106 | 107 →

TROIS GAS RELEVANT DE L’APPROPRIATION

L’appropriation regroupe trois GAS qui présentent une focalisation sur les contenus thématiques et se fondent sur un découpage du texte qui, en principe, dépasse l’extrait. Il s’agit de mettre en évidence la continuité de l’histoire – on ne peut guère envisager des trous dans la saisie de la diégèse – en fonction d’une approche continue et systématique qui témoigne d’une lutte permanente contre le vide (ou le manque) – manque de l’école qui ne permet pas d’appréhender en classe l’ensemble du texte, manque des élèves qui ne lisent pas ou qui ne comprennent pas – qui conduit tôt ou tard à l’abandon:

la lecture individuelle à domicile vise à combler les vides laissés dans le texte par les passages qui ne sont pas abordés en classe;

la lecture à haute voix vise à réparer les manques des élèves qui ne lisent pas à domicile ou ne comprennent pas ce qu’ils lisent;

le résumé vise à tisser les liens entre lecture à domicile et lecture en classe en proposant un autre texte portant les traces des contenus que les élèves doivent avoir en tête pour donner du sens au travail scolaire sur le texte.

COMMENTAIRE DE TEXTE

Les GAS regroupés sous l’appellation de commentaire portent sur une unité traditionnelle de l’enseignement: le fragment ou l’extrait. Le fragment est un petit morceau d’une chose qui a été brisée ou un petit élément d’un ensemble. Il relève donc de la discontinuité. Mais ce fragment est aussi un extrait, produit de manipulations volontaires en référence à la préparation obtenue par dissolution d’une substance animale ou végétale et par évaporation ultérieure du solvant. Il implique un choix. Au sens figuré, l’extrait est ce qui constitue l’esprit, le plus significatif d’une œuvre, d’une pensée. Dans une perspective littéraire, son étude s’inscrit dans une tradition scolaire dans laquelle interviennent des contraintes pragmatiques (le cadre horaire), axiologiques (les morceaux sont choisis pour leur vertu morale, leur rôle de modèle éthique) mais aussi l’idée d’excellence (il s’agit d’extraire le meilleur des auteurs) (Veck, 1997, p. 16). L’extrait est sélectionné en fonction de sa qualité exemplaire, il est conçu comme «un microcosme où se retrouvent les ← 107 | 108 → éléments du macrocosme» (Veck, 1997, p. 16). Nous en retenons les éléments suivants:

le choix d’extraits de textes autosuffisants et à valeur exemplaire;

l’importance du fond et de la forme;

la construction qui va du particulier au général;

la discontinuité dans les modalités d’approche;

le produit d’actions ou de séries d’actions organisées et fortement médiatisées;

la lecture à plusieurs niveaux.

L’unité de base est l’extrait ou le fragment. Ce qui est visé, c’est la possibilité offerte par un morceau de représenter quelque chose du tout et de permettre la circulation de la partie au tout et du tout à la partie. Nous avons dégagé de nos données trois GAS qui relèvent de ce mode d’approche du texte: l’explication de texte, correspondant à une sélection des contenus d’enseignement du point de vue du texte, le travail sur la compréhension, correspondant à une sélection du point de vue du lecteur et l’étude, correspondant à une sélection du point de vue de l’objet enseigné.

EXPLICATION DE TEXTE

L’explication de texte est l’exercice traditionnel de l’enseignement de la littérature. Dans l’ensemble de nos séquences, elle implique une attention à: l’établissement du plan, l’étude des personnages dans le cadre de récits comme Candide et La fée carabine, la saisie de l’idée principale ou macrostructure, l’étude des procédés de style, la clarification du vocabulaire. Ce GAS peut également trouver des prolongements et développements: dans les liens avec l’actualité ou avec d’autres lectures pour un texte comme «La dictature délivre l’homme»; dans le retour sur la compréhension à l’occasion d’un travail métacognitif sur les processus de compréhension lors de la lecture de Candide; dans l’étude des caractéristiques génériques pour Candide. Nous voyons dans ces prolongements et développements la trace de tensions qui parcourent – et renouvèlent – les modèles traditionnels de lecture. Relevons enfin que l’activité d’explication peut être réduite à une seule activité: l’établissement du plan, le commentaire paraphrastique par exemple.

Prenons l’exemple de l’analyse du chapitre 3 dans la classe de Sarah qui dure une quarantaine de minutes. Avant d’aborder ce chapitre en ← 108 | 109 → classe, l’enseignante a donné aux élèves trois tâches accompagnant la lecture à domicile de ce chapitre: la localisation sur une carte de l’itinéraire de Candide et la reformulation de ce qui lui arrive, la relecture du chapitre et la proposition d’un titre. En classe, Sarah commence par délimiter le passage qui doit faire l’objet du travail (début du chapitre 3, lignes 1 à 25 de la p. 46 de l’édition à disposition des élèves):

E:je vous demande de faire le même genre d’exercice que vous aviez eu à faire pour les exposés oraux à savoir//tout d’abord situer le passage dans le: dans l’histoire donc rappeler/les: très brièvement les faits qui se sont produits avant//ça veut dire en une phrase vous devez être capables de dire ce qu’a vécu le: le héros / auparavant (3’) j’aimerais que vous trouviez un titre/POUR cette partie/un titre qui soit qui résume donc ça vous pourrez le faire uniquement à la fin du: de l’étude /ça viendra plus facilement/un titre qui résume le thème ou ce qui est développé qui soit quelque chose de: ça peut être une phrase que vous trouvez dans le: dans le chapitre//ensuite montrer en citant des passages ce qui est plus particulièrement DÉNONCÉ dans ce chapitre// sur quoi Voltaire met le: l’accent ici/donc c’est en partie ce que je vous demandais de faire pour aujourd’hui (3’) j’aimerais que vous me montriez de quelle façon/l’auteur/procède comment est-ce qu’il va: dénoncer ou mettre en évidence ce qu’il veut dénoncer//puis après quel est l’effet produit d’après toi Voltaire parvient-il à nous convaincre ou à dénoncer ou à être/crédible//et puis résumer simplement en une phrase la fin du chapitre donc ce que Candide va:/va faire avant le chapitre suivant (Sarah, Candide, 7/11, 6’00-8’00)

Lors de la mise en commun, Sarah dit qu’elle n’a volontairement pas mis de corrigé sur transparent et qu’elle aimerait que les élèves prennent des notes et complètent ce qu’ils ont noté. Première chose: situer le passage: «il s’est fait chasser», «il a été engagé dans l’armée», répondent les élèves. «Comment?», «de force» répond une élève. Sarah demande ensuite aux élèves de proposer un titre accrocheur puis de résumer les thèmes abordés dans le chapitre. Léo propose «du rire aux larmes», parce qu’au début tout est beau et que tout cela finalement n’est qu’une boucherie; Jes répond «une guerre dans le meilleur des mondes», et Rap déclare «la désertion», titre qui n’est toutefois pas retenu par Sarah. Restant à l’écoute d’autres titres possibles – Van propose «l’évasion de Candide» –, Sarah incite les élèves à dégager ce qui est dénoncé dans ce passage: «l’horreur de la guerre» (Matt), «les cruautés humaines» (Sol); «philosopher sur la cause et la conséquence ça servait à rien dans une ← 109 | 110 → situation concrète» (Léo). L’enseignante dit à Léo que sa proposition va plus loin que le titre et lui demande de la garder pour plus tard. Elle enchaine sur la manière dont l’auteur procède en invitant les élèves à s’appuyer sur le texte pour répondre à sa question. Ces derniers répondent que Voltaire utilise des termes positifs sur la guerre, en particulier au début, avec «rien n’était si beau …». Sarah rappelle qu’il s’agit d’un conte et que l’auteur choisit de placer son héros face à un conflit en mettant en évidence les horreurs de la guerre: «comment cela se passe-t-il»? C’est exagéré (Déb), il y a de l’ironie (él), répondent les élèves et l’enseignante relit le début du texte à haute voix en relevant le terme «coquins» qui dénonce en une phrase la mort de six-mille hommes. Elle souligne l’ironie mordante de Voltaire. Elle ajoute qu’il y a une autre façon de mettre ces éléments en évidence en insistant sur le fait que l’auteur procède par une mise en scène: «c’est un peu du théâtre parce qu’il nous choque, il utilise des mots qui font sourire; il emballe les choses» (Déb); «il regarde que le côté positif» (Léo). Y a-t-il des termes qui confirment l’emploi du terme «théâtre», interroge Sarah. La suite est consacrée aux procédés utilisés par Voltaire dans la deuxième partie du chapitre pour dénoncer les horreurs de la guerre. L’enseignante lit le passage en question en s’attachant aux termes employés: «ici des vieillards criblés de coups regardaient…». Elle fait un lien avec le cinéma contemporain et rappelle les films dénonçant la guerre du Vietnam, visionnés en cours d’histoire et Bowling for Columbine: Voltaire utilise l’actualité de l’époque pour la dénoncer. Elle évoque ensuite les effets sur le lecteur et établit un lien entre les effets des films mentionnés et l’effet voulu par Voltaire. Il s’agit, enfin, de savoir si Voltaire prend parti ou non pour un camp, ce qui n’est pas le cas. L’enseignante termine en demandant comment Voltaire procède pour montrer que la théorie de l’optimisme n’a pas de sens: c’est de l’ironie (Luc), il la met en contexte (él) pour bien faire valoir que la réalité contredit cette théorie (enseignante), c’est absurde (Matt).

E:alors il est bien évident que dans un texte pis on va finir là-dessus/on peut voir et: là c’est: le propre de: de certains ouvrages de la: de la qualité de: de Candide/on peut voir des niveaux de choses suivant le degré d’intérêt et de connaissances qu’on a/si on VA PLUS LOIN on voit (montre sur la projection du texte au rétroprojecteur) que: ici/Voltaire choisit volontairement de nous décrire non pas des soldats qui sont en train de souffrir mais des CIVILS//des civils qui n’ont évidemment rien à voir dans ce conflit-là/pis en même temps ce ne sont pas n’importe ← 110 | 111 → quels civils hein/des vieillards (pointe sur la projection)/des femmes / des enfants//(Sarah, Candide, 7/11, 43’03-43’30)

On est ici dans l’idée de paliers de lecture que l’explication de texte permet de franchir. Or, ces paliers ne subsistent que si sont maintenus des seuils symboliques ou des effets de distance:

E:Voltaire pour son époque il faitH il fait rien d’autre//il montre par des exemples que l’actualité est horrible et terrible//alors à VOUS ça vous semble://soit/ça vousH ça vous fait sourire soit: parce que vous n’êtes pas impliqués dans cette réalité-là/mais si on vous donne à voir ben ce qu’il se passe en Irak maintenant//comment les gens sont torturés comment ils sont: euh assassinés etcétéra ben là ça va vous: (3’) ça va vous//ça va provoquer un effet qui:/qui est le même effet que Voltaire souhaitait dans son texte (3’) d’accord /donc c’est vrai que ça peut: apparaitre un petit peu lointain pour vous et puis finalement ça a pas tellement de répercussions mais le but là c’est montrer l’horreur de la guerre pour émouvoir pour dire la guerre est une horreur//la guerre elle est faite par des dirigeants qui finalement n’ont://n’ont en tête que leur expansion territoriale et pis les gens qui:/qui souffrent de cette guerre ben finalement tant pis pour eux (Sarah, Candide, 7/11, 39’00-39’30)

Le texte joue donc sur l’opposition du fond et de la forme et implique, de la part des élèves, un retour au texte, considéré comme un moyen privilégié pour construire une meilleure compréhension (Revaz & Thévenaz-Christen, 2003): «ça veut dire que vous devez aller chercher dans le texte des: des éléments qui appuient ce que vous: ce que vous avancez», voie d‘accès aux effets du texte.

TRAVAIL SUR LA COMPRÉHENSION

Le travail sur la compréhension est organisé autour du questionnement sur les points potentiellement incompris du texte. Il s’accompagne parfois d’une activité métacognitive qui est le retour sur sa compréhension ou l’explicitation des stratégies de lecture. Il peut être mis en lien avec l’étude de la prise en charge énonciative, des personnages, des procédés de style ou de l’ironie. Contrairement à l’explication de texte, le travail sur la compréhension part des questions des élèves et, en ce sens, laisse une place importante à leur implication mais aussi à leur capacité à prendre de la distance par rapport à leur fonctionnement cognitif. Maud et ← 111 | 112 → Muriel y recourent à propos de textes comme Candide, Le Cri de la Mouette ou De l’horrible danger de la lecture. La combinaison lecture à domicile – résumé – questionnement sur les points incompris, dans le cadre de la lecture de La fée carabine nous permet de faire l’hypothèse que la lecture d’un récit policier se prête particulièrement bien à ce genre d’activité scolaire, même s’il ne lui est en rien exclusif.

Prenons l’exemple des chapitres 2 à 4 de l’ouvrage de Pennac dans la classe de Muriel. Pour cette leçon, les élèves devaient lire à domicile les chapitres concernés avant de les résumer en classe. Ce travail sur le texte implique une forme de reformulation des idées principales qui met en jeu la compréhension des élèves:

E:[…] reprendre parce qu’on l’a déjà fait plusieurs fois un résumé//de ce que vous aviez à lire

él:ouais mais fallait déjà comprendre

E:c’était très court ben on verra si vous avez compris quelque chose/à nouveau en essayant de soigner la manière dont on le dit (bas) tourne les choses et on évite les ben les euh les qui les eh les euh les xxx etcétéra (Muriel, 2/7, 3’00)

Ce travail sur la langue n’est pas tant un outil de vérification de la lecture effectuée («Lio: j’ai pas lu jusqu’à la page/E: tu n’as pas lu jusqu’à la page 30 ça commence bien/c’est bien/alors qui prend la relève») qu’un outil de mise en commun des compréhensions individuelles des élèves. Il permet de faire le tri dans la multiplicité des informations du texte, notamment à propos des nombreux personnages. Il est aussi l’occasion de repérer le flash-back référant à l’arrivée de Risson, un des personnages clés du récit, dans la famille Malaussène:

Léa:et//à un moment quand ils sont à table//il y a://il y a la porte qui sonne ah mais ils sont à table pis ils avaient annoncé

él1:non mais il raconte

él:ça c’est ce qu’il raconte

él:il raconte ce qu’il s’est passé l’histoire du pépé

E:c’est un retour en arrière et c’était l’arrivée du vieux Risson

él:ouais

E:hein dans le: dans la famille quelques mois ou quelques semaines auparavant

Léa:ah mais c’est à la fin c’est quand il arrive et pis après il dit:/il raconte qui est Risson ← 112 | 113 →

E:alors Risson est déjà là/quand le petit arrive et dit j’ai rencontré une fée qui a transformé un: mec en fleur

él:mec

E:Risson est déjà là/il y est déjà mais on explique que c’est le dernier/ des grands-pères

él:qui

E:qui est arrivé et on explique comment il est arrivé (baisse la voix)/d’accord

él:ouais

E:donc ce moment où on sonne à la porte où Julie Julia arrive et amène Risson etcétéra/c’est un retour en arrière c’est une parenthèse

él:ouais

E:c’est une des autres difficultés en fait c’estH c’est le côté non linéaire (Muriel, Fée carabine, 2/7, 9’00-10’00)

Le détail du texte est soumis à la discussion: il conduit à des échanges, nombreux et courts, qui apportent, corrigent, les informations. Ce genre d’activité met en jeu la capacité des élèves à revenir sur leur compréhension («ouh mais joli j’ai rien compris») et à pointer les difficultés du texte qui concernent, comme le relève un élève, la situation des personnages du roman («les: pages là vousH vous voulez vous mettre comment dans le livre si vous arrivez pas à situer les personnages»). Il débouche sur la formulation de questions de la part des élèves. Celles-ci portent sur la dénomination des personnages et, plus largement, leurs actions et motivations («ben après il y a la suite mais moi je comprends pas un moment /moi je: j’ai lu pis après t’as: il y a le grand noir avec l’autre […]»). L’activité conduit à formuler des hypothèses sur les actions des personnages dans la limite de l’extrait choisi, laissant une large place aux interventions des élèves («madame la vieille thaï euh le: la vieille Thaïlandaise c’est celle qui a pris les: […] ben pourquoi elle dit puôtédger alors»); mais aussi sur le point de vue à travers lequel le récit est raconté. De manière générale, le travail sur la compréhension implique de trier, de hiérarchiser les informations («ouais il y a pas grand-chose d’intéressant je sais pas on apprend que:»). C’est à une telle visée que répond l’étude des personnages dans une étape ultérieure de l’activité. Cette étude permet de schématiser les relations complexes entre les protagonistes, leurs fonctions, leurs liens. Le personnage apparait donc comme un fil rouge pour rappeler des épisodes importants («dans ce passage il y a UN épisode important dont vous n’avez pas parlé / où le chien fait une crise d’épilepsie […]»). ← 113 | 114 →

ETUDE

L’étude s’organise autour de la saisie, du repérage ou de la définition d’une ou de plusieurs dimensions du texte. Les dimensions étudiées peuvent être: l’énonciation, les caractéristiques génériques du texte, les procédés comiques, les transitions entre chapitres ou les procédés de style, etc. Elle relève, de ce point de vue, d’une grammaire textuelle. L’étude peut se réaliser selon un double mouvement qui part:

d’une définition des procédés à repérer dans le texte: il y a donc extension du corpus ou de la notion selon une démarche déductive d’identification;

d’une saisie dans le texte des procédés à repérer en compréhension en mettant en œuvre une démarche inductive de repérage.

Dans la classe de Sarah, l’étude porte sur le chapitre 6 de Candide, sur l’autodafé. L’activité consiste à définir des procédés comiques à partir des pages 62 à 64 de l’édition de Candide: l’absurde, l’ironie, l’humour lié à l’usage de la périphrase et de l’euphémisme. Une fois cette tâche réalisée, il s’agit de repérer les procédés, de voir comment ils fonctionnent dans le texte en trouvant des exemples. Une élève questionne d’ailleurs le champ de pertinence du procédé ce qui permet à l’enseignante d’expliciter le caractère exemplaire de l’activité:

Eli:mais madame ça c’est pas QUE pour le chapitre six

E:non non non non mais on va utiliser: le chapitre six

Eli:c’est pour tout le livre

Jes:comme exemple

E:pour voir/euh si on peut donner des exemples: de ces procédés là (Sarah, Candide, 8/11, 10’03)

Après un temps de travail individuel, Sarah propose une mise en commun au cours de laquelle les élèves proposent des exemples d’absurde, d’ironie, d’euphémisme, de périphrase dans le but de «bien voir comment maintenant ça fonctionne cette: cette: cet humour […] cette façon de dénoncer». L’étape suivante est consacrée à la définition de l’Inquisition (et de l’hérésie). Elle est l’occasion de rappeler un exposé effectué par les élèves sur les sorcières et les méthodes utilisées par l’Eglise pour chasser les hérétiques – à savoir qu’une femme accusée de sorcellerie peut être jetée à l’eau lestée par une pierre: si elle en réchappe, c’est ← 114 | 115 → qu’elle est une sorcière, il faut donc la tuer, si elle se noie, c’est qu’elle n’en n’était pas une! C’est donc contre les dérives de la religion et le manque de tolérance que s’élève la critique de Voltaire:

E:euh il y a tout un espèH une critique un peu à l’envers comme ça euh c’est pas la première fois que: que la religion elle est: elle est critiquée on l’a vu dans le chapitre trois/l’association entre la guerre et puis les: les chants religieux vous vous rappelez les combats sont accompagnés de ces: de ces chants religieux et on verra tout au long du livre que: Voltaire/critique très sévèrement NON PAS la religion en tant que telle /c’est pas

(2’, l’enseignante tire un trait au tableau noir et fait une flèche vers la gauche)

él:le but

E:ce sont les dérives (4’, note au tableau noir «dérives» et souligne) de se mettre à torturer des gens//pour savoir s’ils ont trahi de quelconque manière la religion: catholique/c’est une dérive (Sarah, Candide, 8/11, 28’00-29’00)

La suite de l’activité donne lieu à des prises de position spontanées des élèves («c’est le début de l’aventure […]», «ça devient un peu euh: intéressant parce qu’avant c’était ennuyeux», «moi je vois toujours pas où il veut en venir en nous disant tout ça»).

L’étude est donc un genre d’activité scolaire qui délimite un objet d’enseignement qui précède et, en quelque sorte, dépasse le texte. Cet objet, par exemple les figures de style, a une existence dans des ouvrages de référence comme le dictionnaire ou les manuels scolaires, mais vit également dans la mémoire de la classe (par la référence à un travail antérieur, aux exposés d’élèves). Lors de l’étude, le retour au texte a une place importante.

TROIS GAS RELEVANT DU COMMENTAIRE

Le commentaire regroupe trois GAS: l’explication de texte, le travail sur la compréhension, l’étude des dimensions de grammaire textuelle. La logique qui préside à la sélection de l’unité sur laquelle portent ces trois GAS est celle de la sélection de fragments du texte auxquels est attribuée une valeur exemplaire. Le commentaire joue sur des formes de discontinuité – le travail se fait sur des extraits choisis – et de distance, dans l’accès au sens pour l’explication de texte, dans le rapport aux processus de ← 115 | 116 → lecture pour le travail sur la compréhension, dans le rapport à l’objet d’enseignement et à sa définition pour l’étude. En résumé:

l’explication de texte propose un travail sur les extraits les plus significatifs du point de vue de la forme et du fond, dans la tradition d’un enseignement littéraire;

le travail sur la compréhension du texte aborde les difficultés du lecteur au travers d’un questionnement sur les points incompris du texte. Il peut être rattaché à la prise de conscience de l’école, dès les années 1970, des difficultés de compréhension des élèves qui conduit à la mise en place d’un enseignement continué de la lecture;

l’étude focalise sur un objet d’enseignement – souvent les procédés de style – défini a priori par l’enseignant. Elle délimite une dimension de l’objet d’enseignement, sous l’influence de la narratologie mais aussi de la stylistique.

DISCOURS SUR LA PRODUCTION ET LA RÉCEPTION DU TEXTE

Ce troisième mode d’approche du texte marque l’inscription des genres d’activité scolaire dans la chaine des discours sur la production et la réception des textes. Dans cette optique, le texte est considéré comme une production humaine, historiquement et socialement constituée, et la lecture comme une activité de communication. Les éléments suivants caractérisent les discours sur la production et la réception des textes:

le texte perçu comme une production humaine historiquement et socialement constituée, y compris dans sa matérialité;

la mise en cause d’un texte porteur d’un sens constitué une fois pour toutes;

l’importance accordée aux effets et horizons de réception du texte;

la prise en compte de la matérialité du texte et de son ancrage contextuel;

l’accent placé sur les interactions entre les lecteurs et l’inscription dans une nouvelle situation de communication.

L’unité de base est le texte appréhendé dans ses dimensions sociales, historiques et matérielles, incluant les métatextes. Il s’agit d’inscrire les activités scolaires dans un ensemble de pratiques à propos du texte ← 116 | 117 → (commentaires ou autres) qui incluent les productions dont les élèves eux-mêmes sont les émetteurs, dans la perspective bakthinienne de compréhension responsive active (Bakhtine, 1979/1984a). Des GAS comme la présentation du texte, la mise en réseau, l’expression des avis sur le texte, la discussion thématique, le débat interprétatif et la production de texte impliquent une prise en compte des valeurs (sociales, culturelles, associées à l’histoire de la langue, de la culture française et de l’institution littéraire) attribuées aux textes et aux discours sur les textes, instaurant une dialectique entre droits du lecteur et droits du texte.

PRÉSENTATION DU TEXTE

La présentation du texte s’intéresse à la forme matérielle du texte, en particulier à son édition. Elle est le lieu d’une distinction des choix éditoriaux et de leurs effets, en ce qu’ils imposent une nouvelle lisibilité, un nouvel horizon de réception et, par conséquent, un nouveau statut au texte.

Prenons l’exemple de la classe de Maud tout au début de la séquence consacrée à la lecture de Candide. Après avoir distribué le livre aux élèves, Maud demande de le parcourir et d’en présenter une page à choix. Cette activité entraine l’activation d’un réseau de lecture:

Yas:donc euh ouais je sais pas: je sais pas trop ce que ça fait dans le livre dans le: par rapport aux: à: je sais pas s’il y a un rapport avec euh l’histoire du livre

E:si ça a un rapport avec l’histoire du livre

Yas:je pense que oui

E:tu penses que oui

Yas:mais euh je veux pas euh je veux un peu plus

E:ouais tu connais Franquin­

Yas:non

E:Franquin c’est le dessinateur de quoi

él:de Gaston

E:de Gaston et puis de:

él:ah

Fél:Spirou

E:Spirou Spirou Fantasio hein et pis il a fait un bouquin qui est euh Idées noires il y a un un Franquin qui est vraiment noir tout est en noir d’ailleurs pis c’est des Idées noires (pointe sur le livre qu’elle tient en main) tu vois guillotine etcétéra

Yas:ouais mais tout en étant drôle quand même ← 117 | 118 →

E:tu te demandes ce que ça faitH tout en étant drôle bien sûr en fH ça c’est de l’humour noir comme on dit hein

Yas:ouais ouais

E:pis pourquoi (pointe sur le livre) pourquoi là-dedans ben tu vois là le titre tout en haut c’est marqué

él:lectures croisées

E:lectures croisées c’est que à quelque part (pointe sur le livre) maintenant moi je me rappelle pas parce que j’ai pas: c’est que probablement cette bande dessinée (montre aux élèves) se rapproche de:

Yas:par rapport à Voltaire

E:de Candide pis on veut nous montrer ce que tout à l’heure Axe m’aH m’a dit quand on était pendant la pause qu’est-ce que tu disais (montre le livre aux élèves) par rapport à une lecture croisée qu’est-ce qui te fait aussi penser avec notre texte là qu’on vient de lire/avec quelle lecture tu croiserais

Axe:euh avec le Farenheit

E:avec Farenheit qu’il vous a pas encore présenté mais qu’ils vous présenteront la: semaine prochaine et où vous avez vraiment des rapports qui sont tout à fait clairs même si c’est pas dans les mêmes époques pas les mêmes façons de: mais c’H c’est ce qu’on essaie de faire (Maud, Candide, 2/13, 19’30-20’30)

Cette présentation met en jeu la capacité à tisser des liens entre le texte et le support matériel dans lequel il s’inscrit. Elle fait appel aux connaissances du lecteur (ici à propos de Franquin et de l’humour noir) et facilite la mise en place d’une lecture croisée, d’une mise en réseau de textes selon Tauveron (2002). C’est en ce sens qu’il faut entendre la remarque de Saf («j’ai surtout re: remarqué les titres parce que c’était pas vraiment des: ça résumait un peu le passage pis c’était j’avais pas vraiment vu encore des titres comme ça»), qui convoque des connaissances littéraires apportées par Maud («ça c’est une technique qui existait souvent en littérature avant jusqu’à: on retrouve encore ça tout à fait chez: chez des gens comme Alexandre Dumas ou chez Victor Hugo»).

La présentation du texte implique le recours à un métalangage dont rendent compte les échanges suivants: «él: c’est une adaptation euh filmographique/E: voilà c’est une adaptation cinématographique ou filmographique de: on dira plutôt cinématographique de Candide […]» ou, plus loin, à propos du portrait de Voltaire à la page 4 «Aur: […] c’est plutôt une: une idée du: personnage qu’il y a ici/E: donc tu veux dire de nouveau une: OUI/Cha: une caricature». Enfin, c’est le statut du texte dans sa forme de «classique» et son usage par les élèves qui sont précisés: ← 118 | 119 →

E:alors ce qu’on disait tout à l’heure avec euh Fél c’est que ça vousH il vous faut connaitre hein euh quand vous travaillerez au gymnase allez chercher ces éditions il y a BEAUcoup d’éditions critiques ce qu’on appelle/avec des renseignements extraordinairement riches c’est chouette de les avoir simplement ce que vous ne POUVEZ pas faire/ c’est simplement transposer copier ou simplement juste paraphraser ce que vous trouvez dans un livre/c’est des fois plus difficile encore quand on a déjà une analyse/de ne pas reprendre textuellement ce qui est dit il faut l’oublier à un moment donné/pis essayer de la redire avec SES propres mots comme on a fait tout à l’heure pour être sûr qu’on a vraiment bien compris et non pas copier bêtement ce qui est dit là (brandit le livre fermé) parce que tous les profs connaissent ça donc cH ils vont tout de suite repérer que: que vous vous êtes inspirés de ce qui: de ces livres MAIS ceci dit il faut les utiliser/hein parce que il y a pas de raison de vouloir INVENTER tout seul des choses euh/qui existent (Maud, Candide, 2/13, 29’00-29’30)

La présentation du texte inscrit les élèves dans une pratique culturelle donnée, la lecture de classiques en classe. Elle conduit à préciser certains éléments du contexte scolaire: elle éclaire le passage de la situation du lecteur/destinataire à celui d’émetteur d’un nouveau discours («simplement ce que vous ne POUVEZ pas faire/c’est simplement transposer copier ou simplement juste paraphraser ce que vous trouvez dans un livre»).

MISE EN RÉSEAU DU TEXTE

La mise en réseau offre la possibilité d’un travail sur différents textes (Tauveron, 2002). C’est le cas lorsque l’Utopie de Thomas More (voir annexe VI) est travaillée en lien avec la lecture de Candide dans les classes de Sarah, Julie et Maud; ou lorsque Candide et La fée carabine sont mis en réseau avec les textes lus en cours d’année.

La mise en réseau inscrit le texte dans un ensemble de productions connues des élèves. Elle peut être un adjuvant à la lecture de certains chapitres dans le cas de l’Utopie de Thomas More qui éclaire les chapitres 17 et 18 sur l’Eldorado de Candide, ou fournir un point de vue sur l’ensemble des lectures effectuées en classe.

L’extrait que nous commentons se situe dans la troisième leçon consacrée à Candide dans la classe de Maud et dure 13 minutes. L’objectif est de «situer le genre de texte qu’on est en train de lire». Après avoir fait rappeler les caractéristiques du conte philosophique (le ← 119 | 120 → développement d’idées à propos du bonheur, la critique sociale, le caractère typé, caricatural, voire grotesque, des personnages, l’humour), Maud demande aux élèves de comparer ce texte avec Le Cri de la Mouette d’E. Laborit, qu’ils sont en train de lire, et La visite de la vieille dame, abordé en début d’année. L’enjeu de l’activité repose dans l’articulation des lectures, dans le tissage de rapports d’opposition entre les textes pour faire émerger des savoirs sur: l’opposition personnage et personne, la typologie des personnages – grotesques, caricaturés –; la critique sociale; la quête du bonheur:

él:ben: euh dans La Vieille Dame il y avait aussi le bonheur parce que c’était une ville qui était appauvrie pis ils pouvaient peut-être retrouver le bonheur grâce à l’argent qu’elle leur xx

E:ouais est-ce qu’ils le retrouvent

él:euh ben non parce qu’ils sont euh ils ont la culpabilité d’avoir tué leur xx

E:donc à quelH je PENSE enfin: je sais pas qui pourrait/qui peut avoir du bonheur dans La Vieille Dame

él:ben la vieille dame elle-même

E:la vieille dame elle-même

él:parce qu’elle s’est vengée

E:parce qu’elle s’est vengée (hoche de la tête)/ouais

él:les autres personnes

E:est-ce que: Dürenmatt la présente comme quelqu’un qui a: atteint le BONHEUR

éls:non

E:Yas non hein

éls:(inaudible) on voit qu’elle xx

E:moi il me semble enfinH moi je vois pas l’idée du bonheur dans La Vieille Dame/(prend une voix aigrie) il y a un CERTAIN bonheur mais c’est pas le bonheur il y a un espèce de satisfaction un peu: AIGRE de La Vieille Dame parce qu’elle a réussi à se venger mais on a vu dans d’autres livres que rarement la vengeance apporte le bonheur/et puis: euh la société le monde-là oui ils ont maintenant de l’argent mais: est-ce qu’ils vont être TELLEMENT heureux il y a rien en tout cas qui nous les montre heureux (Maud, Candide, 13/13, 5’00-5’31)

La mise en réseau met au jour la logique qui a présidé au choix des lectures par l’enseignante: «donc vous voyez que:/il y a des points communs et des énormes différences c’est pas par hasard si on est parti dans des lectures qui sont aussi différentes». Elle permet la construction d’un regard distancié sur le parcours de lecture suivi au cours de l’année. ← 120 | 121 →

EXPRESSION DES AVIS SUR LE TEXTE

L’expression des avis personnels sur le texte laisse place aux prises de positions sur le texte. Elle consiste en la «formulation d’appréciations». L’expression des avis sur le texte prend place dans la classe de Julie en fin de séquence. Elle repose sur l’objectivation de la relation entre lecteur et texte:

E:alors impression personnelle c’est plus (+) vraiment votre: réaction affective émotionnelle

Emi:et puis appréciation c’est quoi

E:appréciation c’estH/en fonction de ce que le texte dit/en fonction de ce que l’histoire contient

Emi:ah une fois c’est objectif pis une fois subjectif

E:donc c’est fondé surH

Tho:voilà voilà

E:fondé sur quelque chose

Tho:ah oui

Emi:une fois c’est objectif puis une fois subjectif

E:voilà

Tho:voilà voilà ouais maintenant c’est concret c’est bon

E:après on revient au jugement/mais d’abord on dit voilà tu vois ça m’a dérangé/ça m’a plu/ceci m’a frappé/bref comment vous avez réagi en fonction des DONNÉES du texte/d’abord (Julie, Candide, 12/13, 0’00-0’30)

L’emploi par l’enseignante d’un métalangage et le pointage de l’ironie, de la critique de la société, de la religion, de la guerre ou des brutalités montrent qu’il s’agit d’une lecture outillée:

E:vous pouvez penser (3’) oh//vous pouvez penser à l’ironie et à la critique de la société//de la religion//ou de la: guerre et des brutalités euh en général//d’accord //de: la situation//et des rapports de FORCE entre les gens/dans:/la hiérarchie//et puis bien sûr LE problème du bonheur du bien du mal tout ça c’est: c’est vaste (Julie, Candide, 12/13, 1’01-1’30)

La difficulté réside dans l’expression, la formulation de ses impressions. Pour ce faire, Julie demande aux élèves de cibler des passages: «faut suivre des passages précis qui présentent qui montrent que c’est pour ça que je te demande de commencer par une chose qui frappe soit qui ← 121 | 122 → dérange qui:/séduit euh: qui trouble»). Ce qui prime dans l’expression des avis sur le texte, c’est l’effort de distanciation du lecteur par rapport au texte. Cet effort est manifeste dans les fréquentes nominalisations et le métalangage utilisé par les élèves («la diversité des lieux», «l’implicite», «la description des décors», «la confrontation philosophique», «la recherche personnelle», «l’ironie», «le rythme», «l’accumulation d’adjectifs [reformulé par l’enseignante en «style»]», et «les allusions au contexte»:

él:c’est trop rapide

Emi:rapidité de la: du voyage

él:trop rapide

E:laH/trop rapide

Ase:rapidité des lieux

Emi:rapidité des faits

E:oui/laH d’accord on va mettre ça//en général c’est plutôt apprécié ça me surprend que tu le mettes là (met dans la colonne moins ‘rapidité des péripéties’) mais bon c’est ton gout/rapidité des péripéties (Julie, Candide, 12/13, 7’30-8’00)

La formulation («comment formuler ça») des dimensions du texte fonctionne comme une répétition générale de ce qui a été abordé lors de la séquence. L’activité se prête toutefois également à la prise en compte des difficultés des élèves («peut-être ce qui vous a un peu / troublés ou en tout cas […] donné des problèmes c’est toutes les allusions au contexte/ ça c’est un peu difficile pour vous/tout ce qui fait penser au dix-huitième siècle»), de leurs réactions («avez-vous été dérangés par tout ce qui concerne/peut-être la: religion:» et plus loin, «avez-vous le sentiment/est-ce que quelqu’un aurait dit éventuellement/que cette histoire a l’air de nous raconter/ des://problèmes de nous exposer des problèmes DÉPASSÉS/dix-huitième siècle on n’en a plus rien à faire»). Julie peut ainsi conclure la séquence sur une note positive («donc dans l’ensemble on devrait plutôt s’y retrouver avec une certaine satisfaction/ oui non»).

DISCUSSION THÉMATIQUE

La discussion thématique est souvent initiée par une question de l’enseignante. Elle peut être associée à l’analyse thématique, dans un discours qui mêle la formulation d’appréciations sur le texte, la clarification du vocabulaire et l’explicitation des manières de lire. ← 122 | 123 →

Dans la classe de Julie, la discussion thématique intervient après la lecture à domicile des chapitres 1 à 10 du Cri de la Mouette:

E:quelle épreuve MAJEURE l’enfant: sourd x bon n’importe quel enfant sourd en fait ce serait la même chose/rencontre-t-elle dans son développement et il vous faut donner enfin j’attends que vous me donniez cinq situations précises où l’on VOIT cette: difficulté/on ne peut//on est prêt on a les notes (Julie, Cri de la Mouette, 1/2, 1’32)

Cette activité implique de «parler clairement et: efficacement de: cette première partie». Autrement dit, il s’agit de nourrir, à l’appui de notes de lecture, un discours sur et à partir du texte. La discussion thématique vise à dégager les éléments fondamentaux pour «caractériser très précisément LA difficulté MAJEURE qui est la sienne [celle d’Emmanuelle]/ tout développement n’est pas facile comme on vient de voir il y a des étapes parfois un peu: compliquées/mais pour elle il y a UN élément qui lui fait obstacle et elle le dit dès le premier chapitre»:

él:la communication

éls:la communication

éls:la communication xxx

E:oui mais il faut aller jusqu’au bout là ça reste encore très vague si vous voulez

Tho:connoH communication avec

E:là dans le tout premier chapitre:/elle fait un tableau assez général vous avez remarqué

Tho:oui

E:c’est une entrée en matière//qui met bien en évidence: l’essentiel pas seulement des premiers moments de son existence mais déjà de toute cette première PHASE d’entrée dans la vie/ça vous dit quelque chose ça

él:(bas) oui

E:essayez de m’en parler un peu/premier chapitre là qu’est-ce qu’elle DIT (Julie, Cri de la Mouette, 1/2, 7’30-8’30)

Il s’agit de parler des premiers moments de l’existence d’Emmanuelle en allant «jusqu’au bout» d’une activité proche de la paraphrase au sens de Daunay (2002a):

E:mais au départ quand elle est dans cette:/étape-là d’un présent euh permanent si j’ose dire elle dit le présent fait du sur place/elle a ← 123 | 124 → l’impression d’être dans un monde qui: qui fait du surplace/et elle vit derrière elle le dit/une espèce de

él:de barrière

E:oui d’écran de MUR qui est la fois elle donne une image/à la fois une / vitre transparente parce qu’elle VOIT bien sûr mais aussi du: béton je crois que c’est à la première page qu’arrive cette PHRASE/donc elle est: derrière quelque chose qui la BLOQUE complètement et pourquoi alors comment/cela se: se marque-t-il quand elle veut communiquer parce qu’il faut bien communiquer tout le monde même un petit bébé/ doit euh communiquer (ton rieur) par des cris par des pleurs il y a en a beaucoup là au début vous vous rappelez/on l’appelle la mouette parce que:

él:elle crie

él:ha ha ha (cri strident imitant celui de la mouette)

éls:elle crie

él:elle parle fort

él2:elle crie comme la mouette

E:bon donc euh elle communique elle essaie en tout cas/mais la difficulté majeure elle est où//quel MOYEN doit-elle utiliser (3’) on vient de dire quel moyen doit-elle utiliser le premier c’est le cri (Julie, Cri de la Mouette, 1/2, 10’00-10’30)

Les critères permettant de sélectionner les éléments les plus importants sont liés à la répétition («et tout ce qu’elle dit dans les premières pages me parait aussi très important parce qu’elle le répète plusieurs fois elle vit dans un monde: pour retrouver des souvenirs elle a besoin de chercher»). L’approche serait celle du tâtonnement («on approche de SA grande difficulté alors la difficulté MAJEURE pour elle communiquer c’est qu’elle ne peut le faire que él: par les images»). Il s’agit de développer un point de vue («aller jusqu’au bout»), de faire état («explique-le dans quelle situation») d’une prise de position personnelle («je sais pas si vous l’avez remarqué»). Cette lecture se permet des avancées dans le texte («vous n’avez peut-être pas encore lu quand euh adolescente elle participe à des fêtes»). Elle est sensible aux émotions («et elle dit c’est ça aussi qui est très frappant de ce: chapitre la musique certaines musiques lui échapperont toujours»), aux images du texte («c’est joli cette image donc elle ne reçoit pas/et elle ne reçoit pas encore autre chose/hein Emi tu as dû remarquer», «elle l’a traduit comment vous l’avez remarqué»).

La discussion thématique est un discours d’évocation («explique//la situation/évoque la situation/elle est toute petite couchée c’est la nuit»), qui s’autorise l’expression en «je» («bon là aussi je vous dirais très fran ← 124 | 125 → chement et bon ton livre n’a pas été si loin euh avec Amélie Nothomb/ mais le: le SENS/profond des choses euh/n’apparait pas non plus tout de suite pour une enfant/en tout cas pas/tel qu’il peut le formuler// c’est: c’est: intuitif vous comprenez ce mot intuitif»). C’est avant tout un discours de la mémoire ou, plus précisément, du texte imprimé dans la mémoire du lecteur:

Ens:ALORS/la première chose que vous avez donc pu noter c’est que (2’) son SEUL/MOYEN/de recevoir/un message//de comprendre c’est encore autre chose/mais au moins déjà de le recevoir/c’est: la vue/et un peu le toucher le contact//alors maintenant les situations/oho (Julie, Cri de la Mouette, 1/2, 16’00-16’31)

Mais la discussion thématique est également un discours systématique («les situations sont: on en a déjà évoqué quelques-unes mais la toute première//à formuler», «sa toute première GRANDE difficulté», «première grande difficulté pour se développer/c’est le silence c’est la solitude […]») et exhaustif, dans les détails comme dans la globalité («et puis encore (3’) on en a combien là trois//reprenons le: passé/le futur […]») et, plus loin, «je vous en demandais cinq//qu’est-ce qu’il y aurait encore à signaler»). De ce point de vue, c’est en tout point un discours scolaire sur le texte.

DÉBAT INTERPRÉTATIF

Le débat interprétatif intervient essentiellement à l’occasion d’un travail sur la phrase de bilan de Candide: «il faut cultiver son jardin».

Dans la classe de Maud, le débat interprétatif a lieu lors de l’avant-dernière leçon consacrée à Candide:

E:alors effectivement cette://cette phrase si je: j’insiste sur cette phrase c’est parce qu’effectivement elle est aussi devenue comme la boucherie héroïque comme l’Eldorado/euh la phrase type de Candide que tout le monde connait: comme ça un peu de CULTURE générale/mais euh c’est aussi le bilan de toute l’histoire on lH onH ça se termine comme ça tout à coup alors/ce que je vous demande de faire maintenant dans un:/je vous laisse cinq minutes dix minutes pour essayer de me dire comment VOUS//vous comprenez/puisque vous avez lu l’ensemble du livre/comment vous comprenez cette phrase/il faut cultiver notre jardin/quelle est selon vous/LA: morale/l’enseignement l’idée: euh/ ← 125 | 126 → que/Voltaire/veut faire passer par là/puisque c’est par là qu’il termine son livre (3’) juste pour vous: guider euh n’oubliez pas d’une part le mot de cultiver (entoure le mot) pis d’autre part le mot de jardin (entoure le mot)/c’est peut-être en PARTANT de ce qu’on peut entendre par là que vous pouvez comprendre//ce que cela signifie/alors sur vos: les papiers où vous avez mis vos NOTES vous: vous mettez comme sous-titre://en conclusion du livre conclusion/de Candide il faut cultiver notre jardin et j’aimerais que chacun rédige et en SOIGNANT la rédaction rappelez-vous que//vous avez souvent de la peine à rédiger quelque chose de manière très soignée soignez la rédaction/de ces quelques lignes (5’) comment comprenez-vous cette conclusion//il faut cultiver notre jardin (4’) et//pour cette: ce moment-là il y a rien de juste et de faux il y a je suis un lecteur de Candide j’ai lu Candide en gros j’ai compris de quoi il retourne//qu’est-ce que je comprends de cette: FIN comment est-ce que je comprends cette fin qu’est-ce qu’elle veut bien: peut bien vouloir dire/donc vous inquiétez pas que ce soit juste ou faux//qu’est-ce que ça veut dire pour vous (Maud, Candide, 12/13, 0’00-2’30)

L’énoncé à l’origine de l’activité interprétative est présenté d’entrée de jeu comme faisant partie de la culture générale de l’élève et inscrit l’activité dans une pratique littéraire, formalisée par le passage par l’écrit et l’appel à soigner la rédaction. Maud précise qu’il n’y a pas de juste ni de faux mais demande aux élève de présenter un avis qui fait intervenir une compréhension individuelle. Le but est de lancer la discussion à partir des interprétations différentes du texte («est-ce qu’il y a: quelqu’un qui a une AUTRE interprétation (3’) différente»):

E:donc voyez on a déjà: des difféH des choses assez différentes/le jardin pour lui c’est la société (note au tableau noir, en faisant une flèche à partir de jardin et en notant «société», 3’) pour luH pour euh Maf c’est la VIE/ (note au tableau noir, en faisant une flèche à partir de jardin et en notant «vie ind») individuelle hein/de quelqu’un/et puis pour Ana c’est: euh//ce qu’on a/hein un trucH je sais pas comment bien le rajH le:/ce dont on dispose hein/ouais dispose (note au tableau noir, en faisant une flèche à partir de jardin et en notant «ce dont on dispose») ça va pas très bien parce que: c’est les GENS c’est ce qui nous ENTOURE hein/au fond/plutôt/ ce qui nous entoure (efface au tableau noir)

él:l’entourage

E:c’est notre entourage voilà/que ça soit euh entourage: physique ou: ou: social (Maud, Candide, 12/13, 18’30-19’00) ← 126 | 127 →

L’enjeu du débat interprétatif réside dans la formulation («en tout cas euh: la formulation sous laquelle tu l’as expliqué la manière de l’expliquer était: est vraiment intéressante hein peut-être que: on peut discuter de ton interprétation mais: la manière de le dire est intéressante»). Mais cet enjeu est-il unique? Autrement dit, le genre se construit-il essentiellement dans l’accumulation des interprétations? La suite de l’activité montre que l’enseignante dispose de techniques, entre autres par la comparaison de l’image finale aux autres paradis, inspirée des travaux sur la structure du récit, qui permettent d’alimenter le débat par un retour au texte:

E:maintenant si vous euh/pourquoi est-ce qu’il a choisi cette IMAGE du JARDIN à votre avis ou de la métairie/pourquoi cette image du jardin/à part pour le cultiver / par rapport à TOUS les voyages qu’il a fait jusque-là qu’est-ce que le jardin ou la métairie a de différent des autres étapes précédentes c’est-à-dire de l’Eldorado ou de la baronnie du départ de la Westphalie (Maud, Candide, 12/13, 25’30).

La confrontation des interprétations des élèves avec la lecture fournie par l’édition scolaire clôt l’activité. Cette lecture fait figure de norme, impliquant une entrée par les titres des chapitres, par la comparaison entre les trois paradis, par les personnages et, enfin, par la philosophie à propos de laquelle Maud se permet une remarque prospective: «alors juste là comme ça c’est un petit avant-gout pour ceux qui feront de la: philo au gymnase vous étudierez tous ces philosophes/on va pas s’arrêter trop longtemps là-dessus». Elle marque ainsi l’écart entre une interprétation lettrée et théoriquement fondée et les interprétations des élèves, sans dénier tout intérêt à ces dernières. De ce point de vue, le débat interprétatif s’inscrit dans un ensemble de discours normés sur le texte:

E:et vous voyez (touche le tableau noir de la main) que vous aviez très bien posé le débat avec Ana qui était plus (+) dans une vie individuelle/et puis Ser qui était plus sur la question du constat sur toute la société je crois qu’il […] y a pas chez Voltaire une réponse précise de savoir si l’un ou l’autre a raison mais c’était tout à fait juste chez les deux donc je crois que là il y a pas mal d’idées qui sont sorties et qui sont tout à fait justes et puis/il me semble que là la plupart d’entre vous avaient assez clairement exprimé ce qu’ils voulaient dire avec des mots assez/ CLAIRS (Maud, Candide, 12/13, 41’00) ← 127 | 128 →

PRODUCTION

Le GAS production intervient le plus souvent en fin de séquence, en lien avec l’évaluation sous la forme classique de la dissertation, plaçant la lecture de textes d’auteurs au service de la production écrite.

Toutefois, ce GAS peut également se présenter sous la forme de la rédaction d’une note critique, d’un bilan de lecture, comme dans la classe de Sarah. Dans ce cas, le texte fait écho à une première production dans laquelle les élèves ont exprimé leur position en faveur ou en défaveur de la lecture d’un classique à l’école. En fin de séquence, cette production est rattachée à un genre textuel – la note critique de lecture – qui, s’il n’est pas nommé par l’enseignante, comporte néanmoins une organisation spécifique et s’adresse à un destinataire précis («oui/à l’école pour les jeunes/pour un public jeune»). Dans ce cas, la production écrite est au service d’un enseignement des textes.

SIX GAS RELEVANT DES DISCOURS SUR LE TEXTE

Les discours sur le texte regroupent six GAS – la présentation matérielle du texte, la mise en réseau, l’expression des avis sur le texte, la discussion thématique, le débat interprétatif, la production de texte – qui donnent priorité à la construction du sens du texte, dans sa matérialité comme dans sa globalité, dans son ancrage historique, culturel et social. Deux GAS témoignent de l’ancrage de la réception de l’œuvre dans des contextes, passés et actuels:

la présentation du texte met l’accent sur l’existence matérielle du texte; elle propose un double système d’instruction, de l’auteur, d’une part, et de l’éditeur scolaire, d’autre part;

la mise en réseau conduit à situer le texte en relation avec d’autres œuvres. Elle peut constituer à la fois une aide à la compréhension et permettre la construction d’outils d’analyse des textes.

Quatre GAS relèvent de la production. Ils font appel à des savoirs de type humaniste ou littéraire. Bref, ils impliquent l’acquisition d’une culture au service de l’affinement de la réflexion critique qui, si elle n’exclut pas l’affectivité, est loin de s’y résoudre: ← 128 | 129 →

l’expression d’avis sur le texte passe par l’usage d’un métalangage spécifique pour exprimer un point de vue personnel sur le texte;

la discussion thématique est l’occasion de développer une réponse à un questionnement référentiel, en s’appuyant sur la mise en relation d’éléments du texte entre eux et avec les connaissances des lecteurs;

le débat interprétatif correspond à la mise en commun et à la discussion de différents points de vue sur le texte qui en enrichissent le sens;

la production de texte est une synthèse, un commentaire ou un métatexte du lecteur qui peut s’inscrire dans une visée évaluative.

Du point de vue des modes d’approches du texte, les GAS relevant du discours sur la réception et la production de textes répondent à des normes qui rendent caduque l’idée d’un propos informel dans l’espace de la classe.

CRITÈRES DE REGROUPEMENT DES GAS: UNE SYNTHÈSE

Nous présentons sous une forme tabulaire les critères au fondement du regroupement des GAS et leur déclinaison selon les trois modes d’approches du texte présentés.

Ces trois modalités correspondent à trois conceptions de l’unité texte et des modes de lecture que cette unité implique. Pour autant, elles ne sauraient être considérées comme des carcans. Par exemple, la lecture à haute voix, un GAS relevant de l’appropriation du texte, peut donner lieu à des pointages sur des dimensions spécifiques de l’objet enseigné, comme l’ironie. De même, la lecture à haute voix peut constituer une étape d’un GAS de l’ordre du commentaire, comme l’explication de texte. Ces phénomènes reflètent les tensions entre différents modes d’approche du texte présents dans la discipline. Ils attestent des formes de sédimentation des pratiques (Schneuwly & Dolz, 2009), dans le sens où aucune modalité d’approche du texte n’est strictement exclusive d’une autre. ← 129 | 130 →

Tableau 6. Critères de regroupement des GAS

← 130 | 131 → ← 131 | 132 →

EN QUOI LES TEXTES CONTRAIGNENT-ILS LES GAS?

Comment opèrent les contraintes des textes à lire et celles des dispositifs didactiques dans les séquences d’enseignement? Pour répondre à cette question, nous analysons la répartition des douze GAS présentés. Certains sont-ils spécifiques aux textes longs alors que d’autres le seraient aux textes courts? La longueur et le statut des textes – le fait qu’ils bénéficient ou non d’une tradition de discours universitaires et scolaires – ont-ils un effet sur les GAS utilisés? Et si oui, lequel?

TENSION ENTRE NOUVEAUTÉ DES TEXTES ET CRISTALLISATION DES VALEURS

La répartition des GAS selon les textes – Candide, La fée carabine, Le Cri de la Mouette, De l’horrible danger de la lecture et «La dictature délivre l’homme» – permet de formuler deux observations:

il existe un lien entre la longueur des textes et leurs modes d’approche (et a fortiori le nombre et la variation des GAS en jeu). Ce lien pointe un premier système d’opposition entre des textes longs (Candide, La fée carabine ou Le Cri de la Mouette) qui impliquent, à côté des GAS relevant du commentaire de texte, des GAS de l’ordre de l’appropriation et du discours sur les textes, et des textes courts (De l’horrible danger de la lecture ou «La dictature délivre l’homme») qui donnent exclusivement lieu à des GAS de l’ordre du commentaire;

il existe un lien entre le statut des textes et leurs modes d’approche. Ce deuxième système d’opposition distingue des textes reconnus comme classiques (Candide, De l’horrible danger de la lecture et dans une moindre mesure La fée carabine) et des textes plus innovants par rapport à la tradition scolaire (Le Cri de la Mouette ou «La dictature délivre l’homme»). Dans le cas de Candide, on constate une grande diversité des modes d’approche des textes et a fortiori des GAS; la lecture du Cri de la Mouette conduit, au contraire, à la mise en œuvre privilégiée d’un GAS, la discussion thématique. De l’horrible danger de la lecture autorise une variété de GAS de l’ordre du commentaire alors que les enseignantes recourent uniquement à l’explication de texte dans le cadre de «La dictature délivre l’homme». ← 132 | 133 →

Pour les GAS relevant du commentaire, l’explication de texte est mobilisée pour tous les textes, qu’ils soient longs (Candide, Le Cri de la Mouette, La fée carabine) ou courts (De l’horrible danger de la lecture, «La dictature délivre l’homme»), indépendamment de leur statut. Ce GAS semble faire partie de la culture disciplinaire à disposition des enseignantes pour aborder tout texte en classe. Le travail sur la compréhension du texte est utilisé pour quatre textes, à l’exception du texte journalistique court «La dictature délivre l’homme». Nous voyons là un effet de la moindre modélisation des composantes spécifiques de ce texte conduisant les enseignantes à privilégier une entrée par l’activité plutôt que par le texte et ses spécificités. L’étude est convoquée pour des textes comme Candide, La fée carabine ou De l’horrible danger de la lecture mais elle est absente des séquences consacrées au Cri de la Mouette et à «La dictature délivre l’homme». On peut penser que la présence de discours relevant de la critique universitaire ou de la tradition scolaire autorise un pointage des dimensions de l’objet enseigné transférables, plus difficile à réaliser dans le cas de textes ne bénéficiant pas d’une telle tradition.

Tableau 7. Distribution des GAS en fonction des textes

← 133 | 134 →

La distribution des modes d’approche selon les textes amène deux constats. La variable «longueur» conduit à poser la spécificité de la lecture de textes longs. Celle-ci implique une diversité des modes d’approche par le recours à l’appropriation, au commentaire et aux discours sur la production et la réception, qui s’oppose au recours presque exclusif au commentaire, lors de la lecture de textes courts. Cette distinction est à l’origine de notre modèle didactique descriptif et explicatif de la lecture/littérature en classe qui se présente sous une forme simple, dans le cas de textes courts, et complexe, par l’articulation entre les GAS, dans le cas de textes longs. La variable «statut» conduit à penser qu’une certaine tradition dans le choix de textes n’est pas un frein, bien au contraire, à la diversité et à la nouveauté des GAS. Quant à l’ouverture à la nouveauté des textes, parfois issus des pratiques extrascolaires des élèves pour Le Cri de la Mouette, elle n’est pas sans risque d’entrainer une cristallisation des valeurs anciennes dans les activités scolaires. Autrement dit, la lecture scolaire de textes reconnus comme littéraires, peutêtre en raison de l’existence de discours universitaires et scolaires, induirait les enseignantes à construire leur enseignement à partir des composantes du texte; l’absence ou la rareté de tels discours inciterait au contraire à aborder les textes par les activités scolaires, essentiellement l’explication de texte, dans le cas de la lecture de «La dictature délivre l’homme» et, dans une moindre mesure, du Cri de la Mouette.

Diversité de GAS pour les textes longs

Nos analyses ont porté sur la présence des GAS dans les séquences conduites par les trois enseignantes, Sarah, Julie et Maud, selon l’hypothèse que, dans le cas du Cri de la Mouette, les enseignantes se trouveraient face à un texte qu’elles connaissent en tant que lectrices mais qu’elles ont peut-être moins modélisé que Candide. Quelles en seraient donc les conséquences au niveau de la répartition des GAS dans les séquences? Le tableau ci-dessous montre: ← 134 | 135 →

une plus grande diversité dans le choix des GAS dans le cas de la lecture d’un classique comme Candide que dans celui du Cri de la Mouette,

l’existence de GAS spécifiques à un classique comme Candide tout comme à un texte plus récent comme Le Cri de la Mouette.

Nous commentons ci-après ces deux points.

Tableau 8. Présence des GAS en fonction des textes longs

Dans le cas de Candide, l’appropriation du texte, le commentaire et les discours sur la production et la réception du texte sont présents, avec une dominance de l’appropriation en raison de la lecture à domicile. En classe, on constate une légère dominance des GAS relatifs au commentaire (29%): l’explication de texte (16%), le travail sur la compréhension du texte (6%) et l’étude de dimensions textuelles telles que l’implicite, l’ironie ou l’humour (6%). On observe également une diversité dans les genres de l’ordre du discours sur la production et la réception de texte (26%), le plus fréquent étant la mise en réseau du texte avec d’autres lectures effectuées en cours d’année (10%) suivi de l’expression des avis (5%), de la production (5%) et du débat (3%).

Dans le cas du Cri de la Mouette, si l’on excepte la lecture à domicile (38%), la discussion thématique tient le haut du pavé avec 31% des occurrences (correspondant à son usage dans deux des trois classes observées). Vient ensuite l’explication de texte (12%), exclusivement dans la classe de Sarah et, enfin, la mise en réseau (6%), le travail sur la compréhension (6%) et l’expression des avis sur le texte dans la classe de Maud (6%). Il est à noter que, pour Le Cri de la Mouette, l’appropriation du texte est réservée au travail à domicile, comme si la première lecture du texte n’était pas du ressort de l’école. ← 135 | 136 →

Dans le cas de Candide, la grande diversité de GAS et, par-là, de manières d’appréhender l’objet enseigné, puisque tous les GAS – à l’exception de la discussion thématique – sont engagés par les trois enseignantes, confirme l’idée d’une sédimentation des pratiques d’enseignement de la lecture/littérature en fonction d’un triple modèle basé sur l’appropriation du texte dans ses dimensions diégétiques, sur le commentaire et sur les discours sur la production et la réception du texte. Certains genres semblent spécifiques à la lecture de Candide: le débat interprétatif, la présentation matérielle du texte et le résumé. Autrement dit, Candide donne lieu à une lecture qui s’enrichit dans la confrontation des interprétations, sans négliger les spécificités du support scolaire.

Le Cri de la Mouette ne donne pas lieu à des GAS fort différents de Candide ou de La fée carabine. L’absence de l’étude et de la production semble aller de pair avec une moindre didactisation du texte; cette tendance est encore renforcée par la présence de la discussion thématique qui privilégie un traitement du texte centré sur sa réception par le lecteur. Le Cri de la Mouette pousserait ainsi les enseignantes à faire un usage de GAS spécifiques – l’explication de texte ou la discussion thématique –, axés sur l’une ou l’autre dimension du texte, même si la diversité des GAS dans la classe de Maud montre que leur articulation n’est pas impossible.

La fée carabine présente un profil proche de Candide. Sans bénéficier du même degré de littérarité, le texte dispose d’une tradition de discours autorisant la mise en texte de savoirs génériques. L’absence de GAS tels que le débat interprétatif, la présentation matérielle du texte ou la production supposerait toutefois un traitement différent de celui réservé à un classique tel que Candide.

Prédominance de l’explication de texte pour les textes courts

La répartition des GAS en fonction des textes courts (De l’horrible danger de la lecture de Voltaire et «La dictature délivre l’homme» de Jacques Pilet) questionne le traitement réservé à un texte littéraire par opposition à un texte journalistique. Voyons le détail des GAS: ← 136 | 137 →

Tableau 9. Répartition des GAS en fonction des textes courts

De l’horrible danger de la lecture donne lieu à trois GAS: le travail sur la compréhension, l’étude des dimensions de grammaire textuelle et l’explication de texte. Il se distingue de la grande variété de GAS à laquelle donnent lieu des textes longs. Il n’en reste pas moins que des entrées comme le travail sur la compréhension, l’étude ou l’explication de texte relèvent de visées d’enseignement distinctes qui s’orientent tantôt du côté de l’enseignement continué de la lecture, tantôt du côté de l’acquisition de savoirs textuels ou littéraires. La tradition dans le choix du texte à lire pourrait donc fonctionner comme une matrice intégratrice de nouveautés.

«La dictature délivre l’homme» occupe une place à part par le fait que les enseignantes ne convoquent à son propos qu’un seul GAS, l’explication de texte. Confrontées à un texte qu’elles rencontrent fréquemment dans leur pratique lectorale mais qui reste peu didactisé, les enseignantes choisissent d’en revenir à un GAS héritier d’une longue tradition. Comment expliquer cela? Selon une première hypothèse explicative, la moindre diffusion des discours universitaires et scolaires à propos des dimensions enseignables du texte journalistique favoriserait le recours à un outil traditionnellement à disposition dans la discipline. L’extraction du genre – la chronique – de son contexte premier, son détachement des ← 137 | 138 → pratiques de lecture qui lui sont liées et son insertion dans le contexte scolaire conduiraient, selon une deuxième hypothèse explicative, à dénier au texte tout ou partie de ses caractéristiques communicationnelles. Dès lors, l’explication de texte dans ses dimensions les plus traditionnelles serait le GAS le plus adéquat pour appréhender ce texte dans ses dimensions représentationnelles, figurant le cheminement d’une pensée sur le modèle de la dissertation classique.

Par conséquent, l’analyse de la répartition des GAS en fonction des textes montre que les enseignantes disposent bien de formes stables pour les aborder. Contrairement à notre postulat initial, le fait que le texte ne puisse pas être considéré comme un texte littéraire2 conduirait à une rigidité des pratiques d’enseignement, au contraire, de ce qu’il se passe pour des textes plus classiques, pour lesquels la part d’originalité du travail des enseignantes, du point de vue des dispositifs créés pour aborder le texte, est plus importante.

TROIS MODES D’APPROCHE DU TEXTE QUI COEXISTENT

DOMINANCE DU COMMENTAIRE

Notre analyse de la répartition des modes d’approche et des GAS dans l’ensemble des séquences a montré que le commentaire était le plus représenté, suivi des discours sur le texte et de l’appropriation. La répartition des GAS dans les séquences confirme et précise ces éléments. Elle montre la présence de GAS privilégiés: l’explication de texte, la lecture à haute voix, le travail sur la compréhension et l’étude. Parmi ces quatre GAS, trois relèvent du commentaire alors que la lecture à haute voix du texte se rattache à l’appropriation. A côté de ces GAS qui privilégient un traitement du texte sous la forme d’extraits, la lecture à haute voix en classe est à mettre en lien avec la nécessité de rendre présent le texte en classe dans sa linéarité pour en assurer et en faciliter l’accès aux élèves. Enfin, on constate une constellation de GAS ← 138 | 139 → de l’ordre des discours sur la production et la réception du texte qui reflète un traitement social et historique du texte et de la lecture. On peut donc faire l’hypothèse de la coexistence de modes d’approche du texte dans les séquences analysées, ce que nous interprétons comme un signe de sédimentation.

DISCOURS ET APPROPRIATION DU TEXTE RÉSERVÉS AUX TEXTES LONGS

L’opposition entre textes longs (Candide, Le Cri de la Mouette) et textes courts (De l’horrible danger et «La dictature délivre l’homme») est un facteur explicatif des variations observées dans la distribution des modes d’approche du texte, de même que le genre et le statut des textes. Elle est perceptible dans:

la place accordée aux GAS de l’ordre du discours sur la production et la réception du texte, dans le cas de textes longs comme Candide, La fée carabine, Le Cri de la Mouette, par rapport à des textes courts comme De l’horrible danger de la lecture ou «La dictature délivre l’homme» où le commentaire constitue l’essentiel du travail sur le texte. Serait-ce que les textes longs sont davantage contextualisés que les textes courts? Ou est-ce un effet de la séquence?

l’appropriation du texte qui distingue textes longs et textes courts: la lecture à domicile est réservée aux textes intégraux dont l’appropriation n’est tout simplement pas possible en classe pour des raisons de contraintes horaires. C’est moins le cas pour les textes courts qui donnent rarement lieu à une lecture préalable à domicile. Cette spécificité nous confirme le principe de récursivité de l’appropriation et du commentaire de texte dans le cas de la lecture de textes longs en classe.

QUAND TRADITION ET NOUVEAUTÉ S’OPPOSENT

Un deuxième facteur explicatif des variations dans la répartition des GAS dans les séquences concerne l’opposition entre des textes bénéficiant d’une tradition de discours universitaires et scolaires (Candide, De l’horrible danger de la lecture), des textes en voie de bénéficier d’une telle tradition (La fée carabine) et des textes ne bénéficiant pas de cette tradition (Le Cri de la Mouette, «La dictature délivre l’homme»). ← 139 | 140 →

l’appropriation du texte en classe est réservée aux textes longs, au bénéfice de discours universitaires et scolaires (Candide ou La fée carabine). La réalisation en classe de la lecture à haute voix et du résumé distinguerait ainsi des textes reconnus comme difficiles et dont l’appropriation est du ressort de l’école des textes non reconnus comme tels. Cette irruption d’une première lecture en classe rompt avec le modèle classique qui présentait un partage clair entre lecture à domicile et travail en classe. On peut y voir la trace de l’entrée à l’école du modèle dit «des bibliothèques» (A.-M. Chartier & Hébrard, 1989/ 2000);

le commentaire concerne l’ensemble des textes. L’étude qui porte sur des dimensions de grammaire textuelle est mobilisée pour des textes qui bénéficient d’une tradition de savoirs universitaires et scolaires (Candide, La fée carabine ou De l’horrible danger de la lecture). Elle contribue à les distinguer de textes comme Le Cri de la Mouette et «La dictature délivre l’homme»;

enfin, les discours sur la production et la réception du texte sont réservé aux textes longs, Candide avec la mise en réseau et Le Cri de la Mouette avec la discussion thématique. ← 140 | 141 →

1La référence des transcriptions a été établie de la manière suivante: prénom fictif de l’enseignante, titre du texte (Candide, Fée carabine, Cri de la Mouette, Horrible danger [de la lecture], La dictature [délivre l’homme]), numéro du fichier de transcription sur la totalité des fichiers enregistrés, repérage temporel.

2Dans le sens où il ne dispose ni de caractéristiques formelles retenues pour entrainer des réactions esthétiques, ni d’une tradition de commentaires scolaires, ni de concrétisations au sens d’interprétations dominantes dans l’histoire de sa réception impliquant une tradition et une sélection qui orientent sa précompréhension.