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«Candide», «La fée carabine» et les autres

Vers un modèle didactique de la lecture littéraire

Series:

Sandrine Aeby Daghé

Les pratiques de lecture des élèves ont fait l’objet de recherches de grande ampleur. Mais que sait-on des pratiques d’enseignement ? Qu’est-ce qui se construit lorsque des enseignants et des élèves abordent un texte en classe ? Cet objet varie-t-il en fonction des textes ? De leur longueur ? De leur statut ?
L’auteur a mené une recherche avec des enseignants qui ont étudié Candide de Voltaire et La fée Carabine de Pennac avec leurs élèves de 16 ans. Comment les enseignants s’y sont-ils pris dans cette entreprise complexe? Comment ont-ils assuré les liens entre les lectures réalisées à la maison et le travail en classe ? Certes, chaque enseignant s’y prend différemment. Mais un phénomène commun apparait: le recours à des genres d’activité scolaire pour appréhender différentes facettes des textes littéraires et assurer les liens entre le commentaire de texte et les lectures des élèves.
Le chercheur trouvera dans cet ouvrage une démarche d’analyse systématique des interactions didactiques. L’enseignant y découvrira des modèles d’activités qui lui permettront de mieux comprendre ses pratiques et l’inspireront dans la conception d’activités futures.
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Chapitre 5: Les GAS À L’Épreuve Du Temps Didactique

CHAPITRE 5

LES GAS À L’ÉPREUVE DU TEMPS DIDACTIQUE

Dans ce chapitre, nous analysons les processus de construction de l’objet enseigné lors de la lecture en classe de deux textes longs, Candide et La fée carabine. La première partie met en évidence la pluralité des temps de lecture dans et surtout hors de la classe. La deuxième revient sur les formes d’articulation proposées par les quatre enseignantes entre une première lecture et compréhension du texte – dite d’appropriation – et un travail scolaire sur le texte. Elle développe l’idée d’un principe de récursivité reliant l’appropriation et le commentaire de texte. L’enjeu de ces analyses réside dans une meilleure connaissance des formes d’articulation entre appropriation et commentaire de texte pour mieux comprendre et expliquer comment se construit l’objet enseigné.

QUATRE MODES D’ARTICULATION ENTRE APPROPRIATION ET COMMENTAIRE

Comment les enseignantes organisent-elles la lecture d’un texte long? Comment s’y prennent-elles pour assurer les liens entre la lecture à domicile et le commentaire des chapitres concernés en classe? Afin de mener à bien nos analyses, nous avons synthétisé les informations relatives à l’organisation des GAS dans les séquences consacrées à Candide et à La fée carabine. Nous avons porté notre attention sur l’organisation de la séquence d’enseignement constituée d’une suite de GAS dans et hors de la classe. Une telle approche implique de prendre en compte la réalisation, par les élèves, d’activités à domicile – par exemple faire systématiquement un résumé des chapitres lus à domicile – et de tâches ponctuelles – rechercher les procédés humoristiques dans un chapitre de l’ouvrage. ← 141 | 142 →

Nous nous proposons, dans un premier temps, de faire état des logiques qui émanent des quatre séquences à partir des formes d’articulation entre appropriation du texte et commentaire. En effet, celles-ci reflètent des cheminements dans le texte et des progressions contrastées dans la construction de l’objet. Nous interprétons ces processus de feuilletage – ou de pluralité temporelle – comme des indices d’une disciplinarisation de la lecture en montrant qu’elle n’intervient pas seulement en classe mais également à domicile, dans les lectures individuelles des élèves.

ARTICULATION DISJOINTE

Un premier modèle de lecture de textes longs, tel qu‘il se présente dans la classe de Sarah, rend compte d’un décalage entre appropriation du texte et commentaire. Autrement dit, le rythme des lectures à domicile (lecture du texte dans son entier, lecture de plusieurs chapitres) ne correspond pas au rythme du commentaire de chapitres en classe. Ce décalage peut être interprété comme une tendance à l’autonomisation de la lecture individuelle à domicile, qui porte sur des ensembles constitués de plusieurs chapitres, voire sur l’intégralité du texte, en contraste avec un travail scolaire de commentaire de chapitres isolés. Cette prédilection pour un travail sur l’unité «chapitre» conduit à pointer, dans la diégèse, une succession de tableaux ou d’esquisses d’actions isolées, sélectionnées pour leurs capacités à dire quelque chose du tout. Le temps de la lecture scolaire, discontinu et procédant par carottage, sur le modèle de l’analyse d’extraits emblématiques, se superpose ainsi au temps de la lecture à domicile, qui s’effectue au gré des rythmes de chacun.

En classe, la séquence est essentiellement fondée sur le commentaire de chapitres. L’appropriation du texte se fait à domicile, grâce à la lecture libre de la totalité du texte (ch. 1 à 30), puis la lecture imposée de chapitres distribués en fonction du découpage du texte suivant:

de l’incipit à la rencontre de Candide et de Pangloss avec le représentant de l’Inquisition et à leur arrestation par icelui (ch. 1 à 5); puis à la rencontre de Candide avec la vieille, servante de Cunégonde (ch. 1 à 6);

de la rencontre de Candide avec la vieille à l’embarquement de Candide, Cunégonde et La Vieille pour le Nouveau Monde (ch. 6 à 10);

du récit de la vieille à l’arrivée de Candide et de Cacambo en Eldorado (ch. 11 à 17);

du départ de Candide et de Cacambo de l’Eldorado (ch. 18); ← 142 | 143 →

de l’arrivée à Surinam aux retrouvailles à la métairie (ch. 19 à 30).

A ce découpage en fonction de suites de chapitres se superpose une attention aux chapitres emblématiques (l’incipit correspondant au chapitre 1, la boucherie héroïque correspondant au 3, le tremblement de terre de Lisbonne au 6, l’arrivée en Eldorado au 17, le départ de l’Eldorado au 18), dont la relecture à domicile est imposée par l’enseignante en vue de leur étude en classe.

Le tableau ci-dessous présente les GAS numérotés pour chaque séance. Les activités réalisées sous la forme de devoirs1 à domicile sont marquées en retrait et signalées par des puces.

Tableau 10. Progression disjointe dans la séquence de Sarah

05.041. Expression des avis personnels sur le sens de la lecture d’un classique

lire les pp. 4-5 de l’édition commentée

lire les chapitres 1 à 5

lire les chapitres 1 à 30

12.042. Explication du chapitre 1: identification du narrateur, saisie de la situation initiale et caractérisation des personnages pour saisir l’ironie voltairienne

relire chapitre 1

lire les chapitres 1 à 5

14.043. Etude dans le chapitre 1: situation initiale, conte philosophique, argumentation, philosophie de Pangloss

relire chapitre 1

19.044. Explication du chapitre 3 pour dégager la critique des horreurs de la guerre au travers des procédés de style mis en œuvre

trouver un titre au chapitre 3; comment Voltaire dénonce la théorie optimiste

tracer l’itinéraire de Candide sur une carte et trouver un titre au chapitre lu

relire chapitre 3

lire les chapitres 6 à 10 ← 143 | 144 →

21.045. Etude des procédés comiques dans le chapitre 6 pour dégager la critique de l’intolérance

trouver l’élément que Voltaire montre

lire les pp. 62 à 64 de l’édition commentée (procédés comiques)

tracer l’itinéraire de Candide sur une carte et trouver un titre au chapitre lu

relire chapitre 6

26.046. Explication du chapitre 17 pour dégager les valeurs prônées par Voltaire à travers les marques de l’exotisme et du merveilleux

trouver des exemples de procédés absurdes

tracer l’itinéraire de Candide sur une carte et trouver un titre au chapitre lu

lire les chapitres 11 à 17

10.057. Explication du chapitre 18 pour mettre en évidence les valeurs prônées par Voltaire et, par contraste, la critique de la société

dégager le rôle du chapitre 18 dans la progression du texte

lire des extraits du texte à choix

tracer l’itinéraire de Candide sur une carte et trouver un titre au chapitre lu

lire le chapitre 18



8. Mise en réseau d’un extrait de l’Utopie de T. More
12.059. Travail sur la compréhension des chapitres 19 à 30: dénonciation de l’esclavage et discours de la tolérance

trouver l’élément que Voltaire montre au chapitre 19

tracer l’itinéraire de Candide sur une carte et trouver un titre au chapitre lu

lire les chapitres 19 à 30

05.0610. Production d’une note critique de lecture sur Candide

faire le bilan de sa lecture

L’appropriation du texte se présente donc, dans la classe de Sarah, sous trois formes: la lecture libre et intégrale de l’œuvre selon les modalités de la lecture privée, échappant au contrôle de l’enseignante, la lecture imposée de suites de chapitres, la relecture des chapitres emblématiques. Cette forme d’appropriation du texte, préalable nécessaire au commentaire, présente une structure «en entonnoir». Mais les activités réalisées à domicile ne se limitent pas à la lecture: le résumé des chapitres lus, la lecture à domicile des pages de l’édition critique informant sur le contexte historique et la vie de Voltaire viennent étayer, préparer le commentaire sur le ← 144 | 145 → texte. Ces activités, qui relèvent de l’appropriation (résumer les chapitres lus), du commentaire (trouver un titre, trouver des exemples de procédés de style, dégager le rôle d’un chapitre dans la progression du texte, etc.) et du discours sur la production et la réception de texte (faire un bilan de lecture à domicile sous la forme de la rédaction d’une note critique de lecture), contribuent à la mise en place d’un temps hétérogène par sa nature – plus ou moins contrainte – et par son objet – la lecture du texte, d’une suite de chapitres ou de chapitres ciblés.

Ce feuilleté de temporalités reflète des tensions entre lecture privée et lecture scolaire qui structurent l’enseignement. Nous y voyons des traces d’une tentative de l’enseignante de réduire l’opposition entre la lecture libre à domicile et la lecture scolaire. Ce continuum peut être interprété comme une forme d’articulation entre appropriation du texte et commentaire, entre une lecture à domicile au plus près de la pratique sociale et le commentaire en classe de chapitres isolés. Les multiples formes d’appropriation du texte à domicile seraient alors autant de tentatives pour faire correspondre au plus près lecture personnelle et lecture scolaire. Dans cette progression disjointe, la relecture à domicile des chapitres à étudier en classe serait un moyen d’assurer la récursivité entre l’appropriation et le commentaire de chapitres emblématiques.

Entre liberté du lecteur, devoirs de l’élève et droits du texte

Cette séquence (cf. tableau 10) est traversée par une tension entre l’appropriation du texte, réalisée au rythme des lectures individuelles et le commentaire de chapitres phares. Son ouverture et sa clôture témoignent de la sensibilité de Sarah à la réception du texte par les lecteurs. Le mouvement général est, par la suite, celui d’une systématisation et d’une formalisation des contenus d’enseignement. Il se marque dans le passage de l’expression des avis sur la lecture en préalable à la lecture d’un classique à la rédaction d’une note critique de lecture en clôture de séquence. Au niveau des GAS qui structurent la séquence, le maillage entre explication de texte, étude de l’ironie et de l’humour voltairiens et travail sur la compréhension reflète une approche de l’objet d’enseignement qui va d’éléments génériques du conte philosophique au repérage de procédés de style.

Voyons ce qu’il en est sur l’ensemble de la séquence. Pour ce faire, nous détaillons l’ouverture de la séquence, le commentaire du texte, les discours sur la production et la réception du texte et la clôture de la séquence. ← 145 | 146 →

La séquence s’ouvre sur l’expression des avis personnels sur le sens de la lecture d’un classique. Elle prend appui sur la lecture à domicile des pages de l’édition commentée du texte consacrées à «Voltaire, auteur au siècle des Lumières», ainsi que sur les cinq premiers chapitres du livre. L’expression des avis sur le texte repose sur la mise par écrit des connaissances des élèves sur l’auteur et l’œuvre ainsi que de leurs attentes et craintes face à un texte réputé difficile. Il s’agit d‘engager un processus d’objectivation de leurs connaissances culturelles et littéraires dans le but de contextualiser le texte, de démêler les relations qu’il a pu entretenir avec son public, son auteur et le monde littéraire et social du XVIIIe siècle. Le texte est donc ancré dans un contexte social de production et de réception. Voltaire est présenté comme un écrivain engagé, qui prend des risques pour défendre son point de vue, comme un philosophe en lutte contre le fanatisme, qui dénonce l’ignorance de la société en recourant à l’implicite pour contourner la censure. Il y a donc un pointage d’éléments externes (auteur, époque, contexte historique et littéraire des Lumières et de l’Encyclopédie) et internes (repérage de l’ironie) contribuant à la construction d’une posture de lecteur. La mise en commun aboutit, à travers les échanges entre les élèves, à la négociation du système interprétatif de l’œuvre. Ce qui est en jeu, dans cette activité, c‘est la délimitation d’un horizon d’attente à partir des intérêts des élèves et des codes dont ils disposent. Cette négociation se fait à partir des craintes exprimées par les élèves – crainte de se perdre dans les pages de l’édition commentée, de rencontrer des problèmes de vocabulaire nécessitant de se reporter fréquemment aux notes – de leurs attentes – avoir du plaisir malgré le fait qu’il s’agit d’un classique imposé par l’école, y trouver un message intéressant, réfléchir, être plongés dans l’histoire, comprendre le texte, ne pas avoir trop à lire en une fois – où pointent un certain nombre de contradictions. Les formulations proposées sont soumises à des contraintes scolaires qui passent par le rejet d’expressions informelles («avec des mots qui soient compréhensibles pour un public de plus de vingt ans», «alors j’attends de ce livre qu’il ne soit pas tordu/trouve-moi un synonyme:»). Deux dimensions sont plus particulièrement discutées: l’humour comme clé interprétative de l’œuvre, l’invraisemblance comme indice de fiction:

Ma:madame il est censé faire rire […]

E:ah ben tu peux faut mettre une telle question alors

Ma:mais moi il me plait ← 146 | 147 →

Jes:mais madame c’est horrible les gens ils ressuscitent euh ben ils meurent tout d’un coup ils sont de nouveau vivants cinq minutes après on comprend plus deux mots à la fin

él:mais peut-être ils sont pas morts (Sarah, Candide, 4/11, 6’30-7’00)

L’intervention de Jes témoigne du refus de la fiction, à l’inverse de ce que Dumortier (2005, p. 45) pointe derrière l’absence de réaction cognitive à l’invraisemblable chez les adolescents. La seconde dimension relevée est l’anonymat de l’auteur, en lien avec son engagement:

Mél:non maisH moi j’ai juste une question pourquoi il prend des risques vu qu’il change tout le temps de nom/c’est pas des risques

él:pourquoi il prendrait beaucoup de risques

él:il change tout le temps de nom

él:ben si

él:il est lâche

E:alors ça c’est une des questions euh//Mél

Mél:il assume pas ce qu’il dit en quelque sorte

E:Mél

Déb:ah mais bon ça peut être ça peut peut-être aller loin si […]

E:et c’est vrai que: on verra je pense qu’on aura l’occasion de voir/pendant l’étude de Candide et de Voltaire//si effectivement on peut dire que: il a choisi la facilité en utilisant des: pseudonymes ou en utilisant des procédés ou bien si c’était vraiment pour entre guillemets sauver sa vie sauver son travail hein après il faudra voir/mais c’est des questions intéressantes/c’est vrai (Sarah, Candide, 4/11, 23’00-25’00)

L’ouverture de la séquence repose donc sur un système d’opposition lié, d’une part, au statut du texte, un classique du XVIIIe siècle imposé par l’école, et aux spécificités du lectorat, des adolescent(e)s. Elle est construite autour d’une préoccupation, essentielle aux yeux de l’enseignante: les élèves peuvent-ils prendre du plaisir à la lecture d’un classique? Dès lors, un des objectifs de la lecture scolaire résiderait dans la résolution ces tensions et l’accès à un plaisir construit:

E:vous n’êtes pas obligés d’être polis si ça vous rebute de lire Candide vous pouvez dire ben non nous on n’a pas envie pis peut-être qu’à la fin des quelques semaines passées sur cette lecture vous vous direz quand même ah ben tiens j’ai quand même eu du plaisir ou j’ai quand même appris quelque chose (Sarah, Candide, 4/11, 3’30) ← 147 | 148 →

Le commentaire, dans la classe de Sarah, s’organise autour de trois GAS: l’explication de texte, le travail sur la compréhension et l’étude. Il porte le plus souvent sur des chapitres isolés qui ont fait l’objet d’une relecture à domicile.

L’explication de texte est le GAS privilégié pour travailler en classe les chapitres 1, 3, 17 et 18 et l’abord du chapitre 1. Il permet l’identification du narrateur, la saisie de la situation initiale et la caractérisation des personnages pour comprendre l’ironie voltairienne. L’explication du chapitre 3 conduit à dégager la critique des horreurs de la guerre au travers des procédés de style mis en œuvre (voir l’analyse détaillée du GAS explication de texte au chapitre IV). L’explication du chapitre 17 met en lumière, au-delà des marques de l’exotisme et du caractère merveilleux de l’Eldorado, les valeurs prônées par Voltaire et, par contraste, la critique de la société (chapitre 18).

L’étude intervient à deux reprises. En début de séquence, elle complète l’explication du chapitre 1 et opère une focalisation sur la situation initiale (macrostructure), les spécificités génériques du conte philosophique, la portée argumentative du texte et de la philosophie de Pangloss. Elle permet d’opérer ensuite un pointage sur les procédés comiques utilisés dans le chapitre 6 pour dégager la critique de l’intolérance, à partir de la présentation de ces procédés dans l’édition critique (l’absurde, l’humour et l’ironie aux pages 62 à 64) de Candide (voir l’analyse détaillée du GAS étude au chapitre IV).

Le travail sur la compréhension intervient à une reprise, en fin de séquence à propos des chapitres 19 à 30. Il se réalise grâce à un questionnaire mettant en évidence la dénonciation de l’esclavage par Voltaire et son discours sur la tolérance. Ce questionnaire implique, en particulier à propos du chapitre 19, de repérer le thème essentiel et de citer trois maux dénoncés par Voltaire; de retrouver les rencontres faites par Candide dans la cité vénitienne et de définir ce que Voltaire cherche à démontrer. Il s’agit, ensuite, de résumer le dénouement de l’histoire des chapitres 27 à 30 et de dégager les valeurs que Candide met en application, en montrant de quelle façon le héros évolue entre son départ du château et son installation à la métairie. Enfin, une question porte sur le genre «conte philosophique».

Ces trois GAS – explication de texte, étude et travail sur la compréhension – impliquent: des savoirs relatifs aux thématiques les plus prégnantes de Candide comme la critique des horreurs de la guerre, la critique de l’intolérance, la dénonciation de l’esclavage; des savoirs trans ← 148 | 149 → férables faisant appel à l’identification du narrateur, à la saisie de la situation initiale, à la caractérisation des personnages, aux savoirs sur le genre, sur l’argumentation et sur la philosophie de Pangloss, aux procédés de style (l’absurde, le décalage, l’ironie, la périphrase et l’euphémisme); des savoirs méthodologiques liés à l’explication de texte, mis en place par la répétition de tâches spécifiques. Il est possible d’émettre une hypothèse interprétative quant au maillage de ces GAS dans la séquence de Sarah: l’explication de texte est le genre privilégié; la part d’interprétation laissée aux élèves est importante; l’étude vient préciser l’orientation en ciblant des savoirs sur le texte. L’ensemble relève d’une démarche de découverte qui prend appui sur les impressions du lecteur pour aller vers une systématicité dans l’approche – les impressions du lecteur recevant une forme de validation par une autorité externe, l’exposé par l’enseignante sur le chapitre 1, ou par le recours à un ouvrage de référence, en particulier l’édition critique de Candide.

L’étude d’un extrait de L’Utopie de Thomas More (voir annexe VI) a un statut à part dans cette séquence. Elle relève en effet d’une mise en réseau et peut être considérée comme faisant partie des discours sur la production et la réception du texte. Cette mise en réseau ne fait toutefois à aucun moment l’objet d’une explicitation de la part de Sarah qui propose un travail sur le plan du texte de Thomas More, dans la tradition de l’explication de texte. Cela peut s’expliquer par le fait que les trois enseignantes, Sarah, Julie et Maud, choisissent d’entente les textes qu’elles donnent à lire à leurs élèves. Le travail sur L’Utopie dans la classe de Sarah apparait donc appelé par des contraintes d’organisation en termes d’équipe enseignante plutôt que par des contraintes didactiques.

La clôture de la séquence est marquée par le passage à la production, impliquant la rédaction d’une note critique de lecture. Ce genre de texte, même s’il n’est pas nommé comme tel, a fonction de bilan grâce à l’inventaire des éléments abordés dans la séquence. Ces savoirs sont essentiellement culturels et littéraires – relatifs à la vie de l’auteur ainsi qu’aux thèmes abordés dans l’ouvrage – mais ils sont aussi liés à la réception du texte par les élèves, en écho à l’activité qui ouvre la séquence (cf. supra). Voici la consigne:

E:alors//pour en finir une bonne fois avec Candide/vous allez: faire par écrit le but c’est une préparation à l’examen//donc faites-le le mieux possible/vous allez préparer une page du journal//euh fictive sur Voltaire et Candide//et vous aurez//oui Pau//un commentaire informatif ← 149 | 150 → avec quelques éléments clés de la vie de Voltaire accompagnés d’un résumé du livre mentionnant les thèmes abordés (chuchotis des élèves, 5’) et puis l’autre/membre du groupe/écrit un texte argumenté sur l’utilité l’actualité ou le sens d’une telle lecture de nos jours faisant état des arguments pour et contre//vous travaillez ensemble (3’) (Sarah, Candide, 11/11, 58’31-59’30)

Dans cette dernière activité, le texte de Voltaire est remplacé, transformé, par un texte produit par le lecteur. Le passage par l’écrit fixe des savoirs sur l’auteur et l’œuvre dans une perspective d’évaluation mais il implique aussi l’expression des avis sur le texte, l’appropriation des outils d’une pratique littéraire, l’utilisation du texte à des fins communicatives. On rejoint ici la conception bakhtinienne d’une compréhension responsive active, orientée vers une/des nouvelle(s) situation(s) de communication: le lecteur en tant que membre d’une communauté socialement et historiquement située, l’élève face à la situation d’examen. Cette dernière partie prend appui sur des savoirs qui ont trait à la relation personnelle au texte, aux débats sur le sens et la portée de l’œuvre, aux savoirs scolaires découlant de la lecture du texte. De ce point de vue, la rédaction d’une note critique allie des éléments de bilan des savoirs culturels et littéraires acquis au cours de la séquence mais est également une occasion de faire part d’une réception personnelle du texte. Elle fait de l’élève un maillon de la communauté littéraire.

En résumé, les dimensions de l’objet d’enseignement focalisées dans cette séquence sont:

1.les dimensions contextuelles et thématiques du texte, en particulier la théorie de l’optimisme mais aussi la guerre, l’Inquisition, l’esclavage;

2.les dimensions génériques du conte philosophique;

3.le repérage du narrateur, la délimitation de la situation initiale du récit et l’étude des personnages;

4.les procédés stylistiques, essentiellement l’humour et l’ironie comme voies d’accès aux thèmes des chapitres analysés.

ARTICULATION EN PARALLÈLE

Le deuxième modèle est fondé sur un découpage du texte qui permet un traitement en parallèle de l’appropriation, par la lecture à domicile, et du commentaire en classe de plusieurs chapitres du texte, avec des GAS tels ← 150 | 151 → que l’explication de texte ou l’étude. Autrement dit, les chapitres lus à domicile sont ceux qui font l’objet d’un commentaire en classe, comme le montre le tableau ci-dessous:

Tableau 11. Progression en parallèle dans la séquence de Julie

04.031. Présentation matérielle du texte: présentation, organisation et contenus de l’édition de Candide
07.031. Présentation matérielle du texte: présentation, organisation et contenus de l’édition de Candide (suite)
18.032. Explication du chapitre 1 et découpage pour mettre en évidence les caractéristiques des personnages de Candide et du baron

lire chapitre 1

04.043. Résumé des chapitres 1 à 6

lire les chapitres 1 à 6

05.044. Explication des chapitres 1 à 6

lire les chapitres 1 à 6

08.045. Etude des ch. 7 à 12 : le romanesque et les éléments liés à des situations sentimentales et leur parodie (ch. 7 et 8), les points de vue, jugements et appréciations du narrateur et de l’auteur (ch. 9 et 10), la remise en question de la théorie de Pangloss au travers du récit de la vieille (ch. 11 et 12)

lire les chapitres 7 à 12

résumer par écrit les chapitres 7 à 12

18.046. Explication des chapitres 13 à 18

lire les chapitres 13 à 18

résumer les chapitres 13 à 18

7. Explication des ch. 17 et 18 sur l’Eldorado

lire les chapitres 17 à 18

19.048. Mise en réseau d’un extrait de L’Utopie de More
20.048. Mise en réseau d’un extrait de L’Utopie de More (suite)
25.049. Etude des procédés stylistiques dans les chapitres 19 à 23

lire les chapitres 19 à 23

résumer par écrit les chapitres 19 à 23

29.049. Etude des procédés stylistiques dans les chapitres 19 à 23
02.0510. Explication des ch. 24 à 30 en fonction de 3 pistes: le genre de texte (le conte philosophique et son dénouement), ← 151 | 152 → les personnages et leur évolution, la société et les jugements de Voltaire sur la société

11. Expression des avis sur Candide

lire les chapitres 24 à 30

résumer par écrit les chapitres 24 à 30

03.0512. Débat interprétatif sur le sens et la portée de l’œuvre

13. Production d’un texte argumentatif – un dialogue opposant deux conceptions du bonheur

lire les pages 231 à 250 de l’édition commentée

Dans la séquence conduite par Julie, l’appropriation du texte a lieu essentiellement sous la forme de la lecture individuelle à domicile de suites de cinq à sept chapitres, soit:

du départ forcé de Candide de la baronnie à l’autodafé (ch. 1 à 6);

des retrouvailles avec Cunégonde à la fin du récit des malheurs de la vieille (ch. 7 à 12);

de la séparation d’avec Cunégonde au départ de l’Eldorado (ch. 13 à 18);

du séjour en Eldorado au départ de l’Eldorado (ch. 17 à 18);

de la rencontre avec le nègre de Surinam à l’arrivée à Venise (ch. 19 à 23);

du retour en Europe aux retrouvailles dans la métairie (ch. 24 à 30).

Ce découpage épouse le rythme des séparations et retrouvailles de Candide avec les personnages clés du récit (Pangloss, Cunégonde, Cacambo…). La lecture à domicile de tranches de chapitres est accompagnée, dès la cinquième leçon, de la rédaction d’un résumé. Ce résumé, oralisé au début de chaque leçon, fait le lien entre la lecture à domicile des chapitres et leur commentaire en classe. Il assure la possibilité de connaissances partagées à propos du texte et de ses contenus par la présentification en classe des éléments de l’histoire. Il permet à l’enseignante de faire en sorte que tous les élèves – mêmes ceux qui ne se seraient pas acquittés de leurs devoirs de lecture – connaissent les grandes lignes de la diégèse, avant d’opérer un pointage sur des dimensions du texte présentées comme nouvelles et donnant matières à enseignement/apprentissage.

Le commentaire de texte pour acquérir les outils d’une approche lettrée

Dès l’abord de la séquence de Julie (cf. tableau 11), les élèves apprennent à manipuler un texte présenté comme un texte littéraire inséré dans une ← 152 | 153 → édition commentée. L’ensemble des activités est organisé selon un partage clair entre la lecture à domicile de suites de chapitres et leur commentaire en classe, sous la forme de l’explication de texte. Ce commentaire est complété par l’étude de dimensions du texte (la parodie, l’énonciation, la visée philosophique du conte) qui confirme le choix d’une unité d’enseignement plus vaste que le chapitre ou l’extrait de chapitre. En clôture de séquence, Julie revient sur la présentation du livre comme outil au service d’une pratique d’analyse littéraire. Le mouvement général est celui d’un outillage progressif des élèves en vue de la lecture et de l’utilisation d’un classique scolaire à fin d’apprentissage.

Cette séquence débute par la distribution et la présentation matérielle du texte à partir d’un questionnaire élaboré par l’enseignante. Le texte est présenté aux élèves comme une «brochure», terme qui contribue à souligner ses dimensions matérielles. Le questionnaire organise la progression des contenus en fonction de trois entrées principales:

une entrée par la présentation du texte qui pointe les éléments du paratexte – première et quatrième de couverture, sommaire, iconographie comprenant les portraits de l’auteur, tableaux ou schémas, photos récentes, fond graphique au début des chapitres, lexique d’analyse littéraire, bibliographie, filmographie, adaptations théâtrales, crédits photographiques, liste des ouvrages parus dans la même collection et questionnaires et groupements de textes à l’intérieur du récit – en tant que modes d’accès aux dimensions génériques du texte («à quel genre peut-on s’attendre en regardant l’illustration», «d’où provient la citation par laquelle commence le résumé», «à quelle étape du schéma narratif correspond…», «‘Autant de déconvenues qui vont réveiller sa conscience, aiguiser son jugement, et nourrir notre propre réflexion’: qui est concerné»);

une entrée par l’organisation du texte et les questions d’énonciation qui concerne la distinction entre paratexte auctorial et éditorial. La distinction entre l’auteur, Voltaire, et l’auteur fictif, le Docteur Ralph, est centrale. La double matérialité du texte, liée à son statut de texte littéraire et de commentaire sur ce texte, caractéristique des classiques scolaires, est également abordée. Le destinataire interpelé est l’élève («quelle indication doit attirer l’attention de l’élève, face aux pages de ce chapitre») confronté à la lecture d’un classique du XVIIIe siècle;

une entrée par les contenus, qui propose un bilan des connaissances historiques, culturelles, littéraires, géographiques et narratologiques ← 153 | 154 → à propos du texte. Cette entrée porte sur le discours d’escorte de l’éditeur, sur les personnages principaux (Cunégonde, Pangloss, Candide) et secondaires, sur la référence au contexte historique (le tremblement de terre et l’incendie de Lisbonne). Elle mobilise un bagage culturel à propos de l’autodafé, de l’Inquisition, de l’esclavage comme cibles de la critique voltairienne, littéraire à propos des procédés comiques, de la parodie, de la satire, géographique relativement au périple de Candide. Ces contenus précisent les caractéristiques génériques du texte: il y a, certes, récit de voyage, conte mais également satire et parodie.

L’ouverture de la séquence autorise une saisie globale du texte dans sa double matérialité d’objet littéraire et d’objet d’étude. Dans cette séquence, contrairement à la séquence de Sarah, le lecteur est donc avant tout un élève confronté à un texte reconnu par l’école qu’il se doit d’aborder selon les règles du jeu disciplinaire.

Le commentaire, réalisé en classe, porte sur les suites de chapitres préalablement lus et résumés par écrit à domicile. Il est organisé sur la base d’une alternance entre l’explication de chapitres ou de suites de chapitres et l’étude de dimensions spécifiques dans ces chapitres:

l’explication de texte implique l’établissement du plan des chapitres. Elle conduit à pointer l’évolution de l’action comme principe de découpage du texte, à s’arrêter sur les personnages, leurs caractéristiques et leur évolution au fil des aventures, à faire émerger les dimensions génériques du conte philosophique et de son dénouement, les jugements de l’auteur sur la société;

l’étude focalise certaines dimensions du texte: le romanesque et sa parodie, les points de vue, jugements et appréciations du narrateur et de l’auteur, la remise en question de la théorie de Pangloss et, finalement, les procédés de style.

Quelle logique sous-tend l’articulation entre l’explication de texte et l’étude? Faut-il opposer la perspective herméneutique de l’explication de texte à celle plus technique de l’étude, centrée sur certaines dimensions du texte? Voyons cela grâce à un exemple d’explication tiré de la sixième leçon consacrée au chapitre 9 de Candide: ← 154 | 155 →

Bap:mais je comprends pas là en fait quand on dit le bon vestphalien euh en parlant de qui va tuer l’inquisiteur

E:excuse-moi Bap

Bap:quand on parle du bon vestphalien de: Candide

E:mhm

Bap:qui va en fait tuer euh a: après le juif

E:ben ouais il

Bap:il le: c’est juste: pour dire: c’est pour le distinguer de l’autre personnage

E:pas seulement quand on dit le bon vestphalien on: a l’air de l’excuser pour tout ce qu’il va faire

Bap:voilà voilà mais ça

E:il: ne sera jamais coupable

Bap:lui aussi mais ça:

Sol:il est pas coupable de rien mais

E:mais non

Bap:donc ça critique quoi ça critique

Sol:directement: que tout homme est bon

E:une: situation qui pousse peut-être à ma foi des extrêmes / ben voilà

Sol:des extrêmes deH de devoirH tuer un homme

E:ben oui

Sol:même même qu’il soit bon

E:ben oui

Sol:en fait et à contrecœur/pour se protéger

E:bon voilà mhm tout à fait et là apparemment il n’a pas de scrupule

Sol:que voilà mais c’est

Bap:l’inhumanité

Sol:c’est presque qu’est-ce qu’il faut faire

E:ça va aboutir à mais pour le moment euh ma foi il se défend

Sol:mais ça souligne que ce qu’il faut faire jusqu’à où faut-il aller

E:voilà

Sol:pour/défendre

E:rester humain

Sol:son idée

E:voilà ou

Sol:et/se pose la limite de l’humain

E:voilà oui tout à fait c’est bien

él:donc faudrait mettre directement on a un univers de limites

E:oui

él:de limites de raison fin je veux x

E:oui tout à fait

él:les sacrifices qu’il faut effectuer

E:ben oui ← 155 | 156 →

él:pour/avancer

E:voilà et rester comment dire digne ou respectable

él:digneH digne ou respectable DE

E:FACE A ouais

él:faceH face oui

E:face aux: principes: face aux: ouais exigences de la morale (Julie, Candide, 6/13, 1’00-1’30)

L’explication de texte devient, à l’appui de savoirs relatifs à la structure de l’action, à l’acte de narration et à la situation narrative, un commentaire sur des ensembles plus longs que de simples extraits. Une des difficultés de cette activité est le repérage des passages dignes d’un commentaire et, en particulier, d’un questionnement sur les valeurs. En abordant le texte en fonction de grands découpages, le travail conduit par Julie permet de dégager les contradictions dans les comportements des personnages et dans l’enchainement des faits. Il donne accès à une forme d’ironie qui ne passe pas forcément par l’étude des procédés de style mais qui est tout aussi spécifique à Candide:

E:ce que je ne vous ai peut-être pas assez donné à voir en survolant un peu rapidement/quand même/tout ça//c’est les moyens que Voltaire utilise pour l’IRONIE//pour se moquer de tout ce dont il parle là/ même si son propos est sérieux/la manière de la traiter est/ironique// et dans l’ironie il y a l’opposition/le paradoxe/ça vous rappelle quelque chose le paradoxe

éls:ouais

E:ce qui a l’air contradictoire boucherie héroïque donc//il y a ce qu’on appelle l’antiphrase/on dit le CONTRAIRE de ce que l’on pense/exactement l’inverse de ce que l’on veut faire comprendre/et c’est peut-être là/que vous avez de la peine avec ce genre de textes (Julie, Candide, 4/13, 29’02-30’00)

Dans cette séquence, le texte est saisi en tant qu’unité narrative, découpé en suites de chapitres en fonction de la dynamique des rencontres et des séparations des personnages. Le choix de cette unité de travail aussi bien à domicile – sous la forme de l’appropriation – qu’en classe – sous la forme du commentaire – pointe une superposition entre l’objet de la lecture privée et l’objet de la lecture scolaire, qui suivent une progression en parallèle.

La mise en réseau des chapitres 17 et 18 de Candide avec l’Utopie de Thomas More (voir annexe VI) est l’occasion de repérer les thèmes déve ← 156 | 157 → loppés dans chacun des textes, en relevant les points communs et les différences. L’activité souligne la dimension engagée de la production littéraire voltairienne:

E:bon on peut euh s’arrêter là pour l’instant donc vous voyez tout ce que l’on peut avoir comme ARGUMENT comme IDÉE à mettre en avant/ pour réfléchir à un MEILLEUR fonctionnement de la société/c’est un sujet important je veux dire/tout le monde est un futur citoyen et on peut là avoir déjà beaucoup d’idées sur ce qui doit être pris en compte et comment on peut essayer de l’aménager (Julie, Candide, 10/13, 17’32-18’00)

La lecture de l’extrait de Thomas More, insérée dans l’explication de texte des chapitres 17 et 18 de Candide portant sur l’Eldorado, est donc une extension d’un travail sur le repérage thématique amorcé lors de l’explication des chapitres 17 et 18 de Candide. Elle aide à comprendre les valeurs défendues par Voltaire.

Julie consacre trois GAS à la clôture de la séquence: l’expression des avis sur Candide, le débat interprétatif sur le sens et la portée de l’œuvre et la production d’un texte argumentatif de type littéraire, un dialogue. A ces trois GAS correspondent des focalisations successives sur le lecteur, par la formulation d’appréciations générales et détaillées sur Candide, sur le sens et la portée du texte, par le débat interprétatif à l’appui de la lecture des pages 234 à 250 de l’édition critique («Candide un apologue»), sur la finalité d’une telle lecture en contexte scolaire, enfin, par la production d’un texte à visée argumentative. Une place importante est réservée à la relation que le lecteur entretient avec le texte (voir l’analyse détaillée du GAS expression des avis sur le texte au IV). Celle-ci est néanmoins vite relayée par une relation au texte médiatisée par l’enseignante, visant l’interprétation de son sens et de sa portée:

E:c’est intéressant de noter ces choses-là/c’est la première fois que vous avez enfin me semble-t-il/sous les yeux un texte qui vous montre à quel point les choses se mettent comme ça rigoureusement en PLACE avec une organisation extrêmement PRÉCISE que l’on peut ainsi représenter en TABLEAU (Julie, Candide, 13/13, 4’30-5’00)

Les élèves sont amenés à pratiquer une lecture instrumentée («avez-vous aussi: pris la peine d’utiliser un crayon pour mettre en évidence certains passages»). En ce sens, la lecture de Candide est une étape dans l’accès aux pratiques de commentaires d’une communauté de lecteurs: ← 157 | 158 →

E:les clés/pour comprendre tout ça auriez-vous eu intérêt à la lire avant [l’édition commentée]

él:pas sûr

Sol:ça aurait aidé à répondre aux questions

Emi:ça veut dire quoi avant

E:peut-être hein

Sol:plus (-) dans l’ambiance le bouquin lui-même

E:voilà/donc vous voyez/oho il faut être curieux/on a toujours intérêt à explorer un peu des moyens/d’autant qu’ici ils vous étaient offerts (Julie, Candide, 13/13, 12’30)

Cette orientation de la séquence est confirmée par la production d’une dissertation sous la forme d’un dialogue. En voici la consigne:

En vous appuyant sur des arguments et des exemples précis tirés de la réalité ou de vos lectures, vous imaginerez un dialogue entre des personnes défendant deux conceptions différentes du bonheur. Votre dialogue sera inséré dans une trame narrative et précédé d’un bref passage d’introduction. (De Lisle, 2002, p. 229)

Le texte de Voltaire est donc présent en classe sous de multiples aspects: dans la relation privilégiée avec le lecteur, en tant que contenu mémorisé, en tant que point de départ d’une démarche interprétative, en tant qu’outil d’apprentissage, en tant qu’aide à une pratique autonome de lecture littéraire, en tant que modèle d’une approche lettrée du texte, en tant que support à une pratique d’écriture scolaire, la dissertation. Les savoirs impliqués sont méthodologiques – l’initiation aux outils de l’analyse littéraire qui vont du marquage du texte jusqu’au recours aux instruments de l’analyse structurale – et littéraires – par le pointage des dimensions générales et détaillées du texte qui font l’objet d’une évaluation et leur réinvestissement dans un texte scolaire.

Au niveau des contenus en jeu, il est possible de distinguer, tout au long de la séquence:

l’attention aux personnages et aux procédés de style;

l’initiation à une lecture scolaire outillée d’un classique commenté;

l’explication d’extraits relativement étendus entrainant une focalisation sur la dimension parodique dans le récit de la vieille, l’énonciation ou le genre. ← 158 | 159 →

Une des spécificités de cette séquence réside donc dans le commentaire d’extraits étendus du texte qui permet de saisir l’ironie dans la confrontation des personnages à leurs actions – l’innocent Candide tue le Grand inquisiteur, le Juif et le prêtre… –, dans l’enchainement des évènements – le bon Jacques meurt noyé alors que le marin est épargné («Le bon Jacques court à son secours, l’aide à remonter, et de l’effort qu’il fait est précipité dans la mer à la vue du matelot, qui le laissa périr sans daigner seulement le regarder»)… De ce point de vue, l’accès à l’ironie se fait essentiellement à travers l’enchainement des faits qui remettent en question la théorie de Pangloss.

ARTICULATION CONJOINTE

Cette troisième séquence se construit en deux temps: jusqu’au chapitre 6, l’appropriation du texte se réalise en classe par la lecture à haute voix d’un, voire de deux chapitres, puis à domicile par la lecture individuelle de suites de chapitres, comme dans les séquences de Sarah et de Julie. En début de séquence, Maud cherche à faire correspondre au plus près le temps de lecture individuelle et celui de la lecture en classe. Elle recourt, de manière privilégiée, à la lecture à haute voix des premiers chapitres de Candide. Cette mise en voix du texte constitue la pierre de touche d’une progression conjointe de l’appropriation et du commentaire de texte. Chapitre par chapitre ou par deux chapitres, elle facilite la mise en relief, par la théâtralisation du texte, du procédé de l’ironie en rendant manifeste l’effet de distance qu’il implique par rapport au contenu.

La lecture à haute voix des chapitres autorise la mise en place de savoirs textuels, par le retour au texte sous la forme d’une relecture qui pointe la structure narrative ou, plus généralement, l’implicite et l’ironie du texte. Dans la séquence de Maud, l‘appropriation du texte se déploie donc à la fois en classe et à domicile. En début de séquence, elle alterne avec la mise en réseau du texte avec des textes issus de l’édition commentée. Elle fait partie des médiations mises en place en vue de faciliter l‘accès des élèves à un texte ironique: par la mise en voix du texte et par l’apport d’informations sur le contexte historique et les positions idéologiques de l’auteur. La lecture à domicile de suites de chapitres intervient à partir du chapitre 7. Elle est suivie du commentaire en classe, selon des modalités proches de la progression en parallèle chez Julie. Le découpage opéré dans le texte va: ← 159 | 160 →

des retrouvailles de Candide et de sa belle à la rencontre de Candide et de Cacambo avec les Oreillons;

de la rencontre de Candide avec le nègre du Surinam à son arrivée à Venise;

du séjour de Candide à Venise aux retrouvailles à la métairie.

Tableau 12. La progression conjointe dans la séquence de Maud

22.021. Présentation matérielle de l’édition de Candide
08.032. Lecture à haute voix du chapitre 1
05.043. Mise en réseau: contexte historique dans lequel s’inscrit Candide (pp.14-19 de l’édition commentée)

4. Lecture à haute voix des ch. 2 et 3 (début) pour mettre en évidence l’ironie, l’exagération et décrypter les allusions au contexte historique

5. Résumé des chapitres 1 à 3 en fonction des actions et thèmes

lire les pages 14 à 19 de l’édition commentée

lire la fin du chapitre 3

07.046. Mise en réseau : biographie de Voltaire (pp. 8-13)

7. Explication de la fin du chapitre 3

8. Lecture à haute voix des ch. 4 et 5

lire les pages 5 à 13 de l’édition commentée

11.049. Lecture à haute voix du chapitre 6 sur l’autodafé

lire les chapitres 1 à 6

résumer les chapitres lus à domicile

19.0410. Travail sur la compréhension pour dégager la critique implicite de Voltaire dans les ch. 7 à 12

11. Lecture à haute voix des ch. 17 et 18 sur l’Eldorado pour dégager la critique du monde dans lequel Voltaire vit au travers de l’exagération
21.0412. Travail sur la compréhension du chapitre 19

lire les chapitres 7 à 12

résumer les chapitres lus à domicile

03.0513. Débat interprétatif sur la phrase de bilan «il faut cultiver notre jardin»

14. Expression des avis sur le texte

15. Mise en réseau du conte philosophique avec d’autres lectures effectuées: Le Cri de la Mouette et La Visite de la Vieille Dame ← 160 | 161 →

lire les chapitres 24 à 30

résumer les chapitres lus à domicile

L’articulation entre appropriation et commentaire est assurée par la lecture à haute voix. Celle-ci garantit la matérialisation du texte et, au-delà, d’un contenu d’enseignement comme l’ironie. Elle permet une première prise de contact simultanée de tous les élèves avec le texte ainsi que, on peut le penser, une compréhension minimale.

De la lecture à haute voix au questionnement de l’implicite: une approche médiatisée du texte

Dans cette séquence (cf. tableau 12), l’accent est d’abord placé sur l’appropriation du texte grâce à la lecture à haute voix en classe qui permet une première compréhension et facilite la saisie de l’ironie. Par la suite, cette appropriation a lieu à domicile, anticipant un travail sur la compréhension qui occupe une place de choix grâce à:

la lecture à haute voix qui médiatise l’accès à l’ironie par la théâtralisation, la relecture et la reformulation du texte, paragraphe par paragraphe;

la compréhension de l’implicite, par des questions qui placent les élèves dans une situation de lecteurs actifs;

le repérage des procédés de style: contraste, paradoxe, périphrase et autres jeux de mots ou calembours ainsi que la maitrise d’un métalangage pour en rendre compte;

la prise en compte des dimensions contextuelles – biographie de l’auteur, éléments de l’histoire et de l’histoire des idées, spécificités du genre – qui soutiennent la compréhension;

l’acquisition d’un métalangage pour caractériser les personnages, autre voie d’accès à l’ironie grâce à la mise en réseau des textes.

L’accès à l’ironie se fait dans un premier temps par la lecture à haute voix. C’est donc une forme de frayage avec le texte qui donne accès aux dimensions enseignées. Par la suite, l’accent est mis sur la construction d’une posture de questionnement. Les moindres détails du texte sont présentés comme étant porteurs de sens et matière à réflexion, qu’il s’agisse des procédés de style ou de la contradiction entre le dire et le faire. Ils autorisent une réflexion sur l’ironie voltairienne, la philosophie qui lui est sous-jacente – critique de l’intolérance et déisme – et ses effets sur le lecteur. Voyons ce qu’il en est au fil de la séquence. ← 161 | 162 →

L’ouverture de la séquence dans la classe de Maud repose, comme chez Julie, sur la présentation matérielle du texte (voir l’analyse du GAS présentation du texte au chapitre IV). Chaque élève est invité à présenter une page à choix de l’édition de Candide:

E:vous choisissez une page qui vous: (ton enjoué) choisissez une page pis vous dites ah tiens là il y a quelque chose vous la présentez à vos camarades cette page disons/que ça soit une illustration un titre quelque chose

él:même une image madame

E:même une image (rit)//laissez-vous//laissez-vous aller dans ce livre et trouvez quelque chose que vous trouvez pis après on demandera à chacun de présenter (Maud, Candide, 2/13, 15’30-16’00)

Cette entrée en matière revêt une fonction incitative («c’est pour ça que je vous disais que ça: vous voyez que ça risque d’être quand même un petit peu plus marrant que le texte qu’on a travaillé aujourd’hui») et anticipatrice («vous verrez que dans toute l’histoire il y a une histoire de femme effectivement euh CanH Candide cherche tout au long de l’histoire une femme qui est peut-être celle qui est représentée là»). L’attention des élèves est guidée sur des éléments relevant de la mise en place de systèmes d’interprétation du texte. Il s’agit:

de savoirs historiques (l’organisation de la société en ordres, les voyages en Amérique au XVIIIe siècle, l’esclavage, les autodafés), culturels (la biographie de Voltaire, les écrivains contemporains de Voltaire, la réception de Candide au cinéma) et littéraires (la technique du sommaire, la caractérisation des personnages), impliquant la mise en réseau du texte avec les dessins de Franquin et de Wolinski ou avec d’autres lectures proposées;

d’un métalangage littéraire pour caractériser les personnages («caricature», «caricatural», «exagéré», «satirique»);

de la discussion des normes et valeurs sous-jacentes au texte, de la place de l’absurde, de la parodie:

él:je voulais savoir si: je me rappelle plus parce que je savais qu’il y en avait un qui était athée pis il y en avait aussi qui étaient déistes ou:

E:oui

él:mais il était quoi déjà

E:Voltaire est déiste ← 162 | 163 →

él:donc en fait c’est: il critique pas une religion particulière il les critique toutes

E:oui

él:enfin:

E:il critique pas une religion particulière il les critique toutes mais il critique surtout celle qui était hyper puissante dans son pays c’est-à-dire en France/hein MAIS euh on avait vu que: on avait parlé de Rousseau de Montesquieu: de:

él:mais s’il a: s’il avait été athée on aurait pu penser que justement il critiquait le fait de: fin de: peut-être

E:de croire en dieu

él:ouais de de: croire en dieu et pis de faire n’importe quoi pour euh

E:non Voltaire était pas athée/non (Maud, Candide, 2/13, 16’30-17’00)

Ces éléments témoignent de la spécificité d’une lecture scolaire qui a comme support une édition critique avec des «commentaires».

Le commentaire se déploie en classe dans un deuxième temps, à la suite de la lecture à haute voix des chapitres. Il prend essentiellement la forme d’un travail sur la compréhension par le biais de questions formulées par les élèves sur les points des chapitres qui restent incompris mais également par le biais de questions de l’enseignante. Le texte est abordé sous forme de suites de chapitres lus à domicile puis travaillés en classe, avec une focalisation sur le sens implicite qui ressort aussi bien des questions des élèves que de l’enseignante. Voyons cela de plus près en analysant le travail sur la compréhension de la fin du chapitre 3 de Candide. Il est consacré à la formulation de questions par les élèves sur des dimensions incomprises du texte comme:

l’expression «ô ciel à quel excès se porte le zèle de la religion chez les dames». Suite à quoi Maud fait relire par l’élève la phrase qui précède: «la femme de l’orateur ayant mis la tête à la fenêtre et avisant un homme qui doutait que le pape fut antéchrist lui répandit sur le chef un plein». Après avoir demandé ce qu’on lui répand sur la tête, Maud demande quel aspect de l’écriture de Voltaire cela illustre, soulignant le caractère parfois cru du langage. Elle fait ensuite reformuler l’idée générale;

l’expression «il n’y a point d’effet sans cause», à propos de laquelle un élève relève qu’elle a déjà été expliquée grâce à l’exemple «le nez est là pour porter les lunettes». Maud incite les élèves à donner un synonyme de «effet» et les élèves proposent «conséquence». La suite ← 163 | 164 → porte sur le procédé de style en jeu que l’enseignante fait nommer, d’abord comme «jeu de mots» puis comme «calembour»;

suivent des explicitations ponctuelles d’expressions comme «j’ai passé par les baguettes» qui peuvent faire appel aux connaissances des lecteurs, par exemple pour expliciter que le pasteur reconnait le pape comme antéchrist. C’est au cours de ces échanges qu’est soulevée une confusion d’une élève entre les verbes «vivre» et «voir» à propos de la phrase: «Un homme qui n’avait point été baptisé, un bon anabaptiste, nommé Jacques, vit la manière cruelle et ignominieuse dont on traitait ainsi un de ses frères, un être à deux pieds sans plumes, qui avait une âme […]»:

Aud:par exemple quand il parle de: l’homme: Jacques là euh avant dès que: /on voit que il a pas été baptisé DONC il estH euh: il vit d’une manière cruelle et ignominieuse mhm dès qu’ils faisaient pas partie de l’Eglise les gens ils étaient plutôt mis à l‘écart

E:ouh ouh (regardant son livre) ouh ouh RElis moi la phrase parce que: là il y a vraiment un ÉNORME contresens que tu viens de faire (4’) essaie de la relire à haute voix

Aud:un homme qui n’avait point [z]été baptisé un homme anabaptiste// nommé Jacques vit la manière cruelle et ignominieuse dontH tout/ dont on traitait ainsi un de ses frères/ah non c’est un de ses frères mais alors euh

E:il n’a pas VÉCU

Aud:c’est au:

E:vit (main levée crayon en main) c’est le passé simple du verbe (2’)

éls:voir voir

Aud:vivre//vivre

E:NON

Aud:ah vivant

éls:voir voir

E:du verbe voir

Aud:ah ouais voir/ ah oui:

E:(sourit) hi:: il change pas mal le sens hein/il VIT c’est-à-dire il VOIT/la manière cruelle et horrible ignominieuse honteuse infâme/dont on traite un de ses frères (Maud, Candide, 7/13, 29’00-30’00)

Maud revient ensuite le protestantisme du pasteur et demande ce que Voltaire dénonce dans ce passage. Les élèves retiennent la dénonciation de l’intolérance et l’enseignante souligne que cette dénonciation ne ← 164 | 165 → concerne pas une seule religion. Elle passe par des faits (parler de charité ne signifie pas être charitable). Enfin, Maud souligne dans l’expression «on traitait un de ses frères un être à deux pieds sans plume qui avait une âme» le jeu de mots et les effets de distance ironique:

E:(ton amusé) parce que les oiseaux ils ont deux pieds mais ils ont des plumes donc c’est pour montrer que: il a deux pieds/là il y a aussi une espèce de:/jeu de mots sur les (bas) oiseaux/dernière chose est-ce que vous avez pitié de ce pauvre gueux/qu’il rencontre couvert de pustules

él:non

E:non hein/de nouveau/il y a cette espèce de distance qu’il y a toujours il y a de l’ironie chez Voltaire c’est que: on n’a pas pitié il en met trop hein

Yan:hein ouais

E:(lit) couvert de pustules les yeux morts le bout du nez rongé ça fait penser aux films les plus gore qu’il soit hein où finalement on finit par/rigoler parce que c’est tellement gros qu’on n’arrive pas à entrer dans cette critique (Maud, Candide, 7/13, 34’00-35’00)

Le questionnaire proposé par Maud aborde ainsi: le repérage des procédés de style, des contrastes et paradoxes pour comprendre la portée ironique du texte; le décodage d’attitudes particulières, comme l’opportunisme et la maitrise du lexique pour en parler; la compréhension fine des énoncés grâce au décodage de l’implicite; la saisie de l’économie du récit.

Les discours sur la production et la réception du texte se manifestent sous la forme de la mise en réseau et du débat interprétatif sur le texte. La mise en réseau émaille le début de la séquence, en alternance avec la lecture à haute voix de chapitres. Elle fonctionne comme adjuvant à la compréhension de l’œuvre en anticipant des axes interprétatifs grâce à la lecture de l’édition critique du texte. Elle pointe des éléments clés comme: l’optimisme, la question du bien et du mal et la critique de Voltaire sur la guerre ainsi que des éléments marquants de sa biographie (poursuivi, exilé, détesté, hors du commun, engagé dans son époque, philosophe des Lumières, enfermé, chassé, embastillé, sous le règne de Louis XV). Elle intervient également, tout comme c’est le cas dans les séquences de Sarah et Julie, au moment de la lecture des pages consacrées au séjour de Candide en Eldorado de Voltaire, mises en lien avec un extrait de l’Utopie de More. ← 165 | 166 →

Le débat interprétatif porte sur la phrase de bilan, «il faut cultiver notre jardin» ainsi que sur l’image finale de la métairie (voir l’analyse détaillée du GAS débat interprétatif au chapitre IV). Maud organise la synthèse en confrontant les interprétations de «cultiver» et de «jardin» proposées par les élèves pour enrichir le sens du texte. La comparaison de l’image finale de la métairie avec les autres «paradis» que sont la baronnie et l’Eldorado est l’occasion de comparer les interprétations des élèves à celle de l’éditeur. Le déisme de Voltaire est thématisé derrière l’affirmation du derviche: «Mais mon révérend père il y a horriblement de mal sur terre qu’importe dit le derviche qu’il y ait du mal ou du bien quand sa hautesse envoie un vaisseau en Egypte s’embarrasse-t-elle si les souris qui sont dans le vaisseau sont à leur aise ou non.» De ce point de vue, le partage des interprétations permet d’institutionnaliser un sens global complexe de l’œuvre.

La séquence se clôt par trois GAS différents, l’expression des avis sur Candide, la mise en réseau et la production d’un texte argumentatif. Alors que la première met l’accent sur la relation entre lecteur et texte, la mise en réseau du conte philosophique avec d’autres lectures effectuées en classe, Le Cri de la Mouette de Laborit et La Visite de la Vieille Dame de Dürenmatt, met en exergue les dimensions génériques du conte philosophique.

E:alors/Candide est donc un conte philosophique l’autre jour on a vu ensemble quelles étaient les caractéristiques du conte/et puis quelles étaient les caractéristiques de la PARODIE du conte c’est-à-dire en quoi on se MOQUAIT un peu quand même du conte euh: puisqu’on n’avait pas les mêmes:/alors on aimerait bien j’aimerais d’abord repérer en quoi d’après vous ceci est un conte philosophique/pourquoi est-ce qu’il est philosophique (Maud, Candide, 13/13, 1’00)

La mise en réseau souligne des savoirs transférables pouvant être mis à l’épreuve d’autres textes autour de trois axes: la typologie des personnages (typés, caricaturés, grotesques), la présence/absence d’une critique sociale, la présence/absence d’une quête du bonheur (voir l’analyse détaillée du GAS mise en réseau au chapitre 4). Enfin, la production d’un texte argumentatif sur le thème «Faut-il lire Voltaire?» s’inscrit dans la ligne des pratiques d’évaluation de la lecture.

Dans cette clôture de séquence, le texte est donc présent sous diverses formes: dans ses dimensions génériques de conte et de parodie de ← 166 | 167 → conte; en tant que terme d’une comparaison entre différents textes pour établir une typologie des personnages (typés – exagérés – caricaturés – grotesques); en tant que support à une pratique d’écriture littéraire de type argumentatif. Il existe dans sa relation aux textes lus en classe, dans ses potentialités à contribuer à l’élaboration d’autres textes, sociaux et scolaires. Les capacités des élèves à articuler les lectures effectuées sont en jeu («comment vous articulez/la lecture de Candide par rapport aux deux autres qu’on a faites cette année») dans un programme de formation qui mise sur la diversité: «donc voyez que:/il y a des points communs et des cH énormes différences c’est pas par hasard si on est parti dans des lectures qui sont aussi différentes» (Maud, Candide, 13/13, 9’00).

ARTICULATION EN ALTERNANCE

Dans la classe de Muriel, les chapitres de La fée carabine lus en classe sont des clés dans la progression de l’énigme. L’alternance entre lecture à haute voix en classe et lecture à domicile sous-tend le rythme de lecture, d’ailleurs contesté par les élèves (à propos des chapitres 2 à 4):

E:bon c’est la première fois que vous aviez à lire une tranche qui était pas gigantesque hein

él:hallucinant

E:elle faisait trente pages/hallucinant pourquoi

Rob:non mais je plaisante c’est rien du tout ce que vous nous donnez dans le livre

E:d’accord

Rob:euh on a l’impression de pas avancer dans ce livre

E:mais c’est très bien parce que je pensais justement que vous alliez avancer plus pour la semaine prochaine

él:non non

E:alors c’est exprès (Muriel, Fée carabine, 3/7, 4’05)

Tableau 13. La progression conjointe dans la séquence de Muriel

04.041. Mise en réseau de La fée carabine avec Le Parfum, Montserrat et Le joueur d’échec

2. Lecture à haute voix du chapitre 1
07.043. Travail sur la compréhension des chapitres 2 à 4 ← 167 | 168 →

4. Travail sur la compréhension des chapitres 5 à 12

lire les chapitres 2 à 4

20.045. Lecture à haute voix du chapitre 13

6. Travail sur la compréhension des chapitres 14 à 21

lire les chapitres 5 à 12

28.047. Explication du chapitre 22

8. Lecture à haute voix du chapitre 22 (pp. 157-160

lire les chapitres 14 à 21

02.059. Lecture à haute voix du ch.23

10. Travail sur la compréhension des chapitres 28 à 33 (p. 261)
19.0511. Lecture à haute voix du chapitre 33

12. Travail sur la compréhension des chapitres 34 à 39

lire les chapitres 23 à 28

lire les chapitres 28 à 33

26.0513. Expression des avis personnels sur La fée carabine

14. Résumé de l’ensemble du livre

lire les chapitres 34 à 39

Contrairement à la progression conjointe dans la classe de Maud où lire à haute voix peut être considéré comme une manière de faciliter l’accès des élèves à un texte difficile, l’alternance entre appropriation du texte dans et hors de la classe intervient tout au long de la séquence de Muriel. La lecture à haute voix garantirait ici l’implication des élèves, renouvèlerait leur intérêt pour une intrigue aux ramifications nombreuses. Les chapitres lus à haute voix en classe auraient ainsi pour but de relancer l’intérêt de lecteurs démissionnaires et d’assurer, dans la linéarité du texte, des ilots de compréhension pour ceux dont la lecture serait partielle. Parallèlement, la lecture à domicile ne donne pas lieu à une activité de résumé en devoir. Cela n’est toutefois pas si surprenant lorsqu’on constate que le résumé constitue, dans cette séquence, un passage presque obligé du travail sur la compréhension. La saisie de la diégèse, sous forme de résumé, constituerait donc, dans ce cas, une part essentielle de l’objet enseigné.

La lecture de La fée carabine est abordée à travers sa mise en réseau avec deux autres ouvrages lus durant l’année scolaire. Ce travail met en lumière les spécificités génériques du texte, un roman policier, la progression non linéaire et les nombreux personnages. La logique de la séquence repose sur l’alternance entre lecture à haute voix de chapitres ← 168 | 169 → clés et travail sur la compréhension du texte. Le résumé y occupe un rôle charnière en ce qu’il fait état des éléments nécessaires à la compréhension du texte.

L’ouverture de la séquence repose sur la mise en réseau du livre La fée carabine avec deux autres lectures effectuées en cours de l’année scolaire, Le Parfum, Montserrat et Le joueur d’échec. Elle implique une analyse matérielle et multimodale du texte éclairant:

la – mauvaise – qualité de l’impression, la date d’édition (1987), la collection (Folio), la première édition chez Gallimard;

le genre policier qualifié de «série noire mais pas série noire américaine/il voulait quelque chose de typiquement français» (1/7, 18’30) qui conduit Muriel à préciser qui est le personnage principal – Benjamin Malaussène avec sa famille – et à situer l’action dans le quartier parisien de Belleville. Muriel pointe également des éléments de contenu et de style («au niveau de la: du contenu et du style vous allez voir que c’est un livre tout à fait différent du Parfum même si on retrouve une espèce d’enquête on retrouve un côté un peu policier mais le style est extrêmement différent») (1/7, 7’00), des éléments lexicaux («là ben je veux pas trop vous dévoiler l’histoire vous aurez un vocabulaire tout à fait différent parfois un vocabulaire parlé argotique / parfois pasH pas plus simple d’avoir un vocabulaire euh parlé parce que ça ne fait pas forcément partie de: NOTRE manière de parler») (1/7, 9’30) ou liés à l’énonciation, par le repérage du narrateur («vous serez attentifs s’il-vous-plait à QUI raconte l’histoire/ dans le livre / parce qu’on verra qu’il y a quelque chose à relever par rapport à ça») 1/7, 27’00);

la progression du texte («dès le départ la difficulté qu’on va avoir làdedans ça va être qu’on n’a pas une progression et ça va plus vite que dans Le Parfum c’est peut-être ce qui sera plus apprécié de Chr ou bien de Emm dans la mesure où les descriptions sont beaucoup moins nombreuses», 1/7, 11’30) ainsi que les nombreux personnages («par contre pas de progression linéaire en suivant UN seul personnage» … «il va falloir un petit moment pour que les fils se renouent se remettent ensemble pour qu’on arrive à retrouver qui est qui d’ailleurs je pense que […] on aura besoin je pense au début du tableau ou de se faire un schéma que vous pourrez refaire si vous désirez dans votre cahier», 1/7, 9’30-10’30). ← 169 | 170 →

Les éléments du paratexte éditorial (le résumé de quatrième de couverture) et auctorial (la préface et la dédicace) (Genette, 1987) contribuent à la construction d’un horizon d’attente sur le texte. Ils permettent d’anticiper les contenus («donc/une question de vieillards on va retrouver pas mal de vieillards dans cette histoire le centre de l’intrigue ce sera des vieillards et puis cette difficulté à vieillir passage obligatoire si on ne veut pas mourir avant» 1/7, 23’30) et, plus loin, («mais pourquoi dédicacer un livre à la sécurité en France ça peut être assez spécial mais: effectivement c’est quelque chose qui va revenir à plusieurs reprises dans le livre» 1/7, 24’30).

E:ouais donc on sait qu’il y a des histoires de vieilles dames tueuses on sait qu’il y a des histoires de personnes âgées qui se droguent/on sait qu’il y a des histoires de vol à la tire on sait qu’il y a un certain Benjamin Malaussène avec une famille tentaculaire et très compliquée on sait également que:/il est le coupable idéal pour les flics de la capitale on sait que ce Benjamin Malaussène il est bouc-émissaire vous savez ce que c’est qu’un bouc-émissaire­ (Muriel, Fée carabine, 1/7, 21’30)

L’enseignante explicite les critères qui ont guidé le choix du texte, par contraste avec les autres lectures, du point de vue de sa date de parution et des principes de sa construction. La mise en réseau de La fée carabine anticipe certaines difficultés et souligne les intérêts spécifiques du texte. Elle met en évidence des savoirs sur et à propos du texte, tout en anticipant sur des activités scolaires (en particulier la référence à un schéma des personnages). Cette «scolarisation» du texte est explicitée par Muriel en référence à la thèse des droits du lecteur que Pennac développe dans Comme un roman (1992):

E:ouais dans ce livre il défend une thèse que je ne pourrai pas défendre là vu que: nous on fait l’exercice particulier de faire cette lecture en classe dans le livre Comme un roman il part du point de vue que le lecteur doit être libre par rapport au livre qu’il lit et qu’il a un certain nombre de droits/le droit de ne pas lire les livres jusqu’au bout s’ils l’embêtent (rire discret d’un élève) le droit euh j’ai plusH est-ce que j’ai la liste de ces droits (cherche dans ses feuilles, 3’) je sais pas non je l’ai pas ici/le droit euh de commencer par la fin euh si ça lui fait envie oui c’est ça […] le droit de ne pas lire du tout le droit de sauter: des pages / le droit: de ne pas finir un livre le droit de relire le droit de lire n’importe quoi:/n’importe où de grappiller de lire à haute voix le droit de se taire etcétéra euh et il demande/à instamment il supplie les gens de ne pas utiliser ← 170 | 171 → ce livre pour en faire une torture pédagogique (ton rieur, un élève pouffe) et pas une euh le démantibuler le décortiquer regarder etcétéra/bon nous on va pas respecter ses/ces principes parce que ce livre-là (prend le livre et le lève) je vous demanderai de le lire jusqu’au bout […] peut-être déjà pour votre propre intérêt et j’espère/comme chaque fois que je vous propose un livre que: ce livre va vous: accrocher va vous plaire et que vous ne serez pas obligés de le lire jusqu’au bout mais que vous aurez envie de le lire jusqu’au bout Muriel, Fée carabine, 1/7, 17’30-18’00)

Le commentaire de texte se fait grâce au travail sur la compréhension, à l’étude des transitions et procédés de style et à l’explication de texte. Le travail sur la compréhension du texte se fait par le retour au texte, guidé par l’enseignante («de même que le passage je sais pas si vous avez remarqué où il y a aussi beaucoup de parenthèses» 3/7, 6’00 et, plus loin, «et puis un petit commentaire ça c’est le genre de: de principes de procédés que vous aurez […] pratiquement dans TOUS les passages qui sont racontés par Benjamin»). Les activités résumantes en sont un préalable dès lors qu’il y a lecture à domicile de plusieurs chapitres. Faisant état des éléments de la diégèse, elles relèvent d’une forme de présentification des éléments du texte, au sens où elles rendent l’histoire présente dans la classe et font état d’une première compréhension des chapitres lus individuellement. Au fil de la lecture elles s’orientent vers le repérage d’éléments nouveaux au fil de l’enquête et se présentent comme autant de préambules au travail sur la compréhension:

E:ALORS//par quel ordre on va prendre les choses/vous avez: des éléments nouveaux qui sont apparus dans l’histoire/dans ces trente pages/est-ce qu’on peut d’abord essayer d’en faire le tour pour voir/ c’est une manière de faire un résumé si on veut on va à l’essentiel/ pour voir si tout le monde a compris les différentsH les différentes pièces qui viennent se rajouter à notre puzzle//alors qu’est-ce qui est arrivé de nouveau petite ou grande chose qu’on apprend de nouveau dans ce passage Jul (Muriel, Fée carabine, 3/7, 10’30-11’00)

Le travail sur la compréhension du texte fait intervenir un questionnement sur les points incompris, sur les personnages et sur les questions d’énonciation (voir l’analyse détaillée du GAS travail sur la compréhension au chapitre 4). Il fait ainsi émerger la trame d’une double enquête, celle des inspecteurs Pastor et de Van Thian qui se basent sur les indices présents dans l’univers diégétique: ← 171 | 172 →

Jul:et ils le suspectent euh ils vont interroger des gens: euh des en croyant que c’est Malaussène qui a tué la veuve Dolgorouki

E:oui ben c’est pas la seule mais effectivement les soupçons de la police petit à petit se resserrent sur/UN personnage Benjamin Malaussène

él:oui

E:alors/déjà dans le chapitre précédent hein dans cesH ce chapitre qu’on vient de lire effectivement le nom de Malaussène revient/mais dans le chapitre précédent ne serait-ce QUE par le fait qu’ils se sont bousculés sur le palier devant chez Julia/et que: Malaussène partait en courant en tenant ses photos qu’il a lâchées/des photos où on voit ces histoires de: de livraison d’amphétamines euh la mairie qui annonce que: il est mêlé à cette histoire parce que: APPAREMMENT il utiliserait des personnes âgées pour récupérer des amphétamines à bon prix ou gratuitement/ bref tout ça c’est autant de points qu’il faut/même si on n’entre pas dans les détails qu’il faut mentionner/que Malaussène est un SUSPECT dans ces histoires de crime (Muriel, Fée carabine, 4/7, 27’00-27’30)

et l’enquête des élèves, qui savent que Benjamin n’a pas touché le manteau et entretiennent une connivence avec le personnage:

E:ils ne le savent pas mais nous on le sait/en tant que lecteurs et puis là

Jul:puis il est bouc émissaire AUSSI dans ces meurtres

E:il est aussi bouc émissaire au niveau de l’enquête de la police/le bouc émissaire vous savez ce que ça signifie (Muriel, Fée carabine, 4/7, 33’00-33’30)

L’étude des personnages constitue un des axes de la recherche du coupable des meurtres des vieilles dames: Benjamin Malaussène, les inspecteurs Pastor et Van Thian, pour les principaux, sont représentés dans leur environnement familial ou professionnel. L’architecte Ponthard-Delmaire, le divisionnaire ripou Cercaire, son complice Le Capelier, pour les coupables, sont démasqués dans le cadre de l’enquête sur l’escroquerie des logements; Risson est présenté comme un membre de la famille Malaussène avant d’être démasqué dans le cadre de l’enquête. La focalisation sur le chapitre 22 – où les soupçons de Van Thian et de son jeune collègue à l’endroit de Benjamin Malaussène deviennent de plus en plus pressants – et qui fait l’objet d’une explication de texte entre bien dans le mouvement, propre au récit policier, d’accumulation de preuves envers un suspect en vue de la résolution de l’énigme.

Dans la classe de Muriel, le temps de clôture donne lieu à deux GAS, l’expression des avis personnels sur le texte et le résumé de l’ensemble ← 172 | 173 → du livre. L’expression des avis sur le texte met l’accent sur la relation que les élèves entretiennent avec le texte. Quant au résumé, il fait état des capacités à appréhender le texte globalement. L’objectif est de retrouver le fil de l’intrigue, en distinguant personnages principaux et secondaires, tout en déjouant les pièges posés par le texte:

E:mais toujours est-il que: si:/on vous demandait/cette histoire très éclatée/qui finit par se nouer par avoir tous les fils qui se nouent//à la fin/si vous deviez la RÉSUMER/SANS que votre résumé ne soit une relecture du livre ou un résumé qui dure: des heures et des heures/ comment est-ce que vous pourriez essayer de faire/est-ce que c’est faisable (Muriel, Fée carabine, 7/7, 33’00)

L’épilogue permet aux lecteurs de nouer les fils de l’intrigue policière, en même temps qu’il ouvre sur une autre intrigue, amoureuse celle-ci:

E:ils sont partis à Venise (change de voix) quoi ils sont partis à Venise avec son plâtre elle va faire quoi (rire d’un él)/(change de voix) son plâtre/ quel plâtre/alors/c’est là qu’on apprend effectivement nous on a aussi été menés en bateau par euh/par l’auteur/c’est là qu’on apprend qu’il [l’inspecteur Pastor] est parti avec la mère [de Benjamin Malaussène et non avec son amie Julie] (Muriel, Fée carabine, 7/7, 11’30)

Il rend évident aux yeux des élèves l’intérêt d’une lecture exhaustive du texte («il faut: faut vraiment lire jusqu’au bout pour tout comprendre en fait» 7/7, 20’00) qui n’est plus simplement un impératif lié au mode d’appropriation scolaire mais qui est appelé par le texte: («él: mais vraiment t’as envie de lire jusqu’au bout (rit)/c’est plus fort que toi»).

REGROUPEMENT DES GAS DANS LES SÉQUENCES: LES CONSTANTES

Nos analyses mettent en évidence des constantes dans l’organisation de séquences d’enseignement consacrée à la lecture de textes longs bénéficiant d’une tradition de commentaires universitaires et scolaires. Elles se manifestent dans la répartition des GAS dans la séquence:

1.L’ouverture de la séquence pour assurer la scolarisation du texte et de ses modes de lecture

L’ouverture de la séquence a fonction de scolarisation du texte et de ses modes de lecture, par la construction d’un horizon d’attente ← 173 | 174 → commun ou partagé (expression des avis sur le texte) sur le texte (présentation matérielle du texte) ou la comparaison et le contraste avec d’autres textes (mise en réseau). Nous avons pu retenir trois modes de scolarisation; par un travail sur les dimensions matérielles du texte qui permet d’anticiper des éléments de contenus à partir du titre, de la quatrième de couverture, du paratexte auctorial ou éditorial; par un travail sur les représentations et connaissances des élèves à propos de la lecture imposée d’un classique du XVIIIe siècle et par la comparaison avec d’autres textes. Ces entrées sur le texte, appréhendé en lien avec son contexte de production – le siècle des Lumières – et de réception – la lecture d’un texte dans une édition (para)scolaire –, sont autant de manières de prendre la mesure de l’écart qui sépare la lecture scolaire de la lecture privée.

Du point de vue des dimensions de l’objet en jeu, l‘ouverture est le lieu d’une vérification et d’une mise en place de connaissances disciplinaires grâce à l’usage d’un métalangage pour parler du texte notamment de ses dimensions matérielles. Les dimensions en jeu sont liées: à la matérialité du texte (titre, quatrième de couverture, paratexte auctorial ou éditorial), à la typologie des personnages, à l’instance de narration, au contexte de production et de réception, aux savoirs sur l’ironie et les procédés de style associés.

2.L’appropriation et le commentaire du texte: une organisation récursive

L’appropriation et le commentaire ont la double fonction de rendre présent le texte dans la classe et de permettre la focalisation sur des éléments spécifiques, constitués en objets enseignés. Cette double fonction incarne, pour l’enseignement de la lecture/littérature, la contradiction entre ancien et nouveau qui constitue le moteur du fonctionnement didactique (Chevallard, 1985/1991): le travail scolaire sur le texte ne peut s’effectuer que si l’objet est présent dans la classe. Cette double fonction se traduit dans le postulat d’un principe de récursivité entre appropriation et commentaire. Du point de vue des modes d’approche du texte, l‘appropriation du texte se présente sous trois formes permettant une prise en compte de la linéarité du texte: la lecture à domicile, la lecture à haute voix en classe et le résumé.

Le commentaire est au fondement du travail scolaire, disciplinaire, sur le texte. Il permet une focalisation sur des dimensions du texte, ← 174 | 175 → constituées en objets d’enseignement potentiels, et fait suite à son appropriation. L’explication de texte implique la réalisation d’une suite d’activités – saisie de l’idée principale du texte, établissement du plan, repérage des procédés de style, entre autres – en fonction d’un enchainement précis. Le travail sur la compréhension permet de pointer des éléments qui font obstacle à la compréhension. L’étude porte sur des éléments transférables du texte, comme les personnages, la perspective énonciative ou narrative, l’ironie. Elle passe par deux mouvements, le premier part de la confrontation avec le texte pour dégager des savoirs, voire des valeurs (la critique de l’intolérance), auxquels les élèves peuvent se référer tout au long de la séquence; le second part de la définition de l’objet d’enseignement, instrumentalisé par le recours à un métalangage spécifique qui porte essentiellement sur les procédés stylistiques (l’antiphrase, le paradoxe, l’exagération) à repérer dans le texte.

3.La fonction de contextualisation et d’aide à la compréhension des discours sur la production et la réception du texte

Des GAS relevant de la mise en réseau du texte ou de la contextualisation interviennent en cours de séquence de manière incidente. Ils contextualisent le texte et en pointent, par contraste avec d’autres, des dimensions spécifiques remplissant ainsi une fonction d’aide à la compréhension mais aussi de travail sur les valeurs, par l’apport d’informations sur le contexte de production.

4.La fonction d’initiation à une pratique littéraire interprétative lors de clôture de la séquence

La clôture de la séquence permet de porter un regard sur le sens de l’œuvre, appréhendée dans sa globalité (par l’expression des avis personnels sur le texte et la production d’un texte argumentatif), en nouant les fils d’une intrigue à rebondissements dans le cas de La fée carabine, en amorçant une démarche interprétative à partir de la phrase finale dans le cas de la lecture de Candide ou en étant initiés à une pratique littéraire outillée. De manière générale, c’est un parcours global dans le texte qui est sollicité par la comparaison des différents paradis ou par la prise en compte du paratexte éditorial qui revêt le statut d’outil pour les élèves en vue d’une initiation à la lecture littéraire. ← 175 | 176 →

C’est dans la complémentarité entre ces regroupements de genres dans la séquence – impliquant une prise de connaissance du texte non nécessairement interprétative, un travail pour dégager les composantes spécifiques et l’attribution de valeurs au texte, qu‘il s’agisse de valeurs patrimoniales et de valeurs que les élèves attribuent aux textes – que réside le principe de l’enseignement de la lecture, comme le montre le schéma figurant à la page suivante. ← 176 | 177 →

Figure 2. Modèle didactique de la lecture/littérature en classe ← 177 | 178 → ← 178 | 179 →

1Les devoirs à domicile ont été reconstitués sur la base d’informations provenant des transcriptions des leçons, soit sous la forme d’annonces de devoirs à faire, soit sous la forme de rappels des devoirs donnés et, quand ils étaient disponibles, des documents de préparation des enseignantes.