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«Candide», «La fée carabine» et les autres

Vers un modèle didactique de la lecture littéraire

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Sandrine Aeby Daghé

Les pratiques de lecture des élèves ont fait l’objet de recherches de grande ampleur. Mais que sait-on des pratiques d’enseignement ? Qu’est-ce qui se construit lorsque des enseignants et des élèves abordent un texte en classe ? Cet objet varie-t-il en fonction des textes ? De leur longueur ? De leur statut ?
L’auteur a mené une recherche avec des enseignants qui ont étudié Candide de Voltaire et La fée Carabine de Pennac avec leurs élèves de 16 ans. Comment les enseignants s’y sont-ils pris dans cette entreprise complexe? Comment ont-ils assuré les liens entre les lectures réalisées à la maison et le travail en classe ? Certes, chaque enseignant s’y prend différemment. Mais un phénomène commun apparait: le recours à des genres d’activité scolaire pour appréhender différentes facettes des textes littéraires et assurer les liens entre le commentaire de texte et les lectures des élèves.
Le chercheur trouvera dans cet ouvrage une démarche d’analyse systématique des interactions didactiques. L’enseignant y découvrira des modèles d’activités qui lui permettront de mieux comprendre ses pratiques et l’inspireront dans la conception d’activités futures.
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Chapitre 6: A L’Articulation Entre Appropriation Et Commentaire: L’Objet Enseigné

CHAPITRE 6

A L’ARTICULATION ENTRE APPROBATION ET COMMENTAIRE: L’OBJET ENSEIGNÉ

L’analyse des séquences consacrées à Candide et à La fée carabine met en évidence plusieurs manières de gérer l’articulation entre l’appropriation et le commentaire du texte. Elles correspondent à des cheminements et des progressions dans le texte et à un pointage de différentes dimensions de l’objet enseigné:

Chez Sarah, on observe une focalisation sur des chapitres emblématiques alors que la lecture à domicile est faite selon une temporalité hétérogène, incluant la lecture libre à domicile, la lecture de suites de chapitres et la relecture de chapitres isolés en vue de leur commentaire en classe. Nous avons qualifié de disjointe cette progression de l’appropriation et du commentaire.

Chez Julie, les leçons prennent la forme de commentaires de suites de chapitres correspondant au plus près aux chapitres donnés à lire à domicile. Il s’agit d’une progression en parallèle de l’appropriation et du commentaire.

Chez Maud, la compréhension du texte est médiatisée, en début de séquence, par la lecture à haute voix, qui constitue une aide pour les élèves. Nous proposons ici de parler de progression conjointe.

Chez Muriel, les leçons sont construites en fonction d’une alternance entre appropriation en classe sous la forme de la lecture à haute voix et appropriation à domicile des suites de chapitres commentés en classe où le résumé occupe une place importante. Nous qualifions cette manière d’organiser la séquence de progression en alternance.

Mais quels sont les effets sur l’objet enseigné de ces différents modes de progression entre appropriation et commentaire? C’est ce que nous allons examiner en reprenant la distinction genettienne (1972) entre ← 179 | 180 → rapport de durée, rapport d’ordre et rapport de fréquence présentée dans notre troisième chapitre.

RAPPORTS DE DURÉE

Sous le terme de durée, nous souhaitons rendre compte du rapport entre le nombre de chapitres qui font l’objet d’une appropriation et le nombre de chapitres qui font l’objet d’un commentaire. L’établissement de ce rapport est une des prérogatives des enseignant(e)s qui peuvent choisir de travailler sur une sélection de phrases à l’intérieur de suites de chapitres, une sélection d’extraits à l’intérieur de chapitres, une sélection de chapitres ou sur l’ensemble du texte. Cette entrée par les rapports de durée éclaire la nature de l’objet enseigné déterminé par l’empan du texte qui fait l’objet du travail d’appropriation ou de commentaire et la circulation entre les parties du texte et entre ces parties et le tout.

Nos analyses ont été effectuées en fonction de deux entrées: la première met en évidence l’influence du texte sur les rapports de durée; la deuxième celle des modes de progression adoptés par les enseignantes.

L’influence du texte se manifeste dans les effets de durée conduisant les enseignantes à s’arrêter sur certains chapitres. Les chapitres 1 (situation initiale et élément déclencheur), 3 (boucherie héroïque), 6 (autodafé à Lisbonne), 17 et 18 (Eldorado) donnent lieu à un travail spécifique, que l’on peut rattacher à un travail sur des extraits significatifs, dans toutes les classes quel que soit le mode de progression adopté. Les chapitres 19 à 30 chez Sarah, 24 à 30 chez Julie sont travaillés dans leur ensemble. Enfin, le chapitre 30 est appréhendé comme une phrase ou deux passages dans la classe de Maud.

La deuxième entrée permet de pointer des spécificités dans le choix des empans textuels travaillés en fonction des progressions – disjointe, en parallèle, en alternance, conjointe – entre appropriation et commentaire. Dans le cas de la progression conjointe (classe de Maud), le travail porte, soit sur des chapitres emblématiques appréhendés en tant que tels, soit sur une unité inférieure au chapitre, la phrase, à mettre en lien avec un travail sur la compréhension de texte. Cette unité «chapitre» est également privilégiée dans le cas de la progression disjointe (classe de Sarah). Ce dernier cas de figure s’explique par une tension entre un travail sur des extraits, sur le modèle de l’explication de texte, et une ← 180 | 181 → appréhension des chapitres dans leur globalité à l’aide du questionnaire. Dans le cas de la progression en parallèle (classe de Julie), c’est la suite de chapitres qui est l’unité privilégiée, conduisant à mettre l’accent sur la diégèse. La progression en alternance (classe de Muriel) met la focale sur une unité qui va de l’extrait à la tranche de chapitres.

Le rapport de durée donne accès au rythme de la séquence, à ses accélérations et à ses ralentissements. Dans le cas de la progression disjointe (Sarah), la pratique de commentaire de chapitres emblématiques (45 minutes par chapitre) fait apparaitre un temps discontinu, syncopé, impliquant des ellipses (en particulier les chapitres 2, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 qui ne font pas l’objet d’un commentaire en classe). Dès lors, les changements de personnages (Candide se retrouve tantôt avec Cunégonde et le baron, tantôt seul sur le champ de bataille, tantôt en compagnie de Pangloss puis de Cacambo), de lieux (le paradis de Westphalie, le champ de bataille, Lisbonne, l’Eldorado) et de situations (passant du paradis à l‘enfer du champ de bataille ou du tremblement de terre de Lisbonne au paradis de l’Eldorado) sont fréquents. En fin de séquence (pour les chapitres 19 à 30 correspondant aux chapitres finaux), la pratique du questionnaire conduit à une accélération du temps didactique (45 minutes pour 12 chapitres).

Dans le cas de la progression en parallèle (Julie), l’accent est placé sur les suites de chapitres. Il va de pair avec l’importance accordée à la diégèse. Une telle construction de l’objet est compatible avec une focalisation sur: le romanesque et les éléments liés à des situations sentimentales et à leur parodie (ch. 7 et 8), les points de vue, jugements et appréciations du narrateur et de l’auteur (ch. 9 et 10), la remise en question de la théorie de Pangloss dans le récit de la vieille (ch. 11 et 12), les procédés stylistiques (ch. 19 à 23), le genre et son dénouement, les personnages et leur évolution et la société et les jugements de Voltaire sur la société (ch. 24 à 30). En fin de séquence, nous observons également une accélération du temps didactique en lien avec la focalisation sur l’ensemble du texte, à travers des notions telles que le genre, l’évolution des personnages ou le message que l’auteur souhaite faire passer.

Dans le cas de la progression conjointe (Maud), la lecture à haute voix en classe jusqu’au sixième chapitre (chapitres 1, 2 et 3 (début), 4 et 5, 6, 17 et 18), d’abord par l’enseignante puis par quelques élèves, inscrit la lecture dans l’espace/temps doublement contrôlé de la classe, du point de vue de l’accès au texte mais aussi de sa compréhension, par la mise en scène de l’ironie. Dans ce cas, la fonction de la lecture à haute voix peut ← 181 | 182 → être rapprochée de celle du showing ou de la représentation (mimésis) (Genette, 1972). Elle autorise une sorte de point de référence, ou degré zéro, où temps de l’appropriation et temps du commentaire coïncideraient. Le travail sur la compréhension entraine par la suite une accélération du temps didactique. Celle-ci se manifeste dans le pointage de phrases qui font l’objet d’une explicitation dans les chapitres 13 à 16 et 19, alors que les chapitres 20 à 29 ne font pas l’objet d’un travail en classe. Le débat interprétatif à propos de la phrase de bilan («il faut cultiver notre jardin») et de deux passages narrant les rencontres avec le derviche puis avec le «bon vieillard qui prenait le frais sous un berceau d’orangers» résument finalement le sens et la portée de l’œuvre.

Dans le cas de la progression en alternance (Muriel), la séquence est marquée par l’alternance entre la lecture à haute voix en classe de chapitres isolés (chapitres 1, 13, 22, 23, 33) et le travail sur la compréhension de suites de chapitres (chapitres 2 à 4, 5 à 12, 14 à 21, 28 à 33, 33 à 39), accompagné d’un travail plus approfondi sur le chapitre 22 (pp. 157-160). Le mode de progression est au service de la résolution de l’énigme: les chapitres relatant la transformation de l’inspecteur Vanini en fleur par la fée carabine (ch. 1), le meurtre de la veuve Dolgorouki (ch. 13), les discussions entre les inspecteurs Pastor et Van Thian au commissariat et les soupçons qui se resserrent sur Malaussène (ch. 22), la naissance de Verdun (ch. 23) et la rencontre avec l’architecte Ponthard-Delmaire (ch. 33) donnent lieu à une lecture à haute voix. On peut rattacher cette configuration à la lecture policière – celle-ci serait une lecture linéaire qui ne supporte point de trou –, mais aussi à une lecture tendue vers des points paroxystiques.

METTRE L’ACCENT SUR LA COMPRÉHENSION FINE OU SUR LA SAISIE DE LA DIÉGÈSE

Nos observations conduisent à pointer des spécificités liées aux textes ainsi qu’aux modes de progression entre appropriation et commentaire. Du point de vue des textes, la lecture de Candide implique, en début de séquence, un ralentissement du temps didactique, probablement lié à la difficulté du texte. Il conduit, par la suite, à une accélération. Pour la lecture de La fée carabine, les spécificités du genre font en sorte que la fin du texte constitue un lieu de résistance sur lequel il convient de s’arrêter. L’accélération du temps au fil des séquences sur Candide tendrait à indiquer qu’en fin de scolarité obligatoire, avec des élèves de 15 à 16 ans, la ← 182 | 183 → portée de Candide dans ses dimensions littéraires apparait comme un objet d’enseignement de moindre importance que le travail sur les premiers chapitres emblématiques, jugé peut-être plus accessibles aux élèves.

A l’issue de nos analyses, il est possible de dégager différentes manières de composer avec la durée, qui ouvrent autant de possibilités dans la construction de l’objet d’enseignement. Ainsi, les progressions en parallèle et en alternance mettent l’accent sur la linéarité du texte. Les progressions disjointe et conjointe sont régies par les contraintes du commentaire de chapitres, voire de phrases à l’intérieur de chapitres ou de plusieurs chapitres. Elles peuvent présenter des ralentissements, propices à un travail sur la compréhension fine du texte mais également des ellipses, puisqu’enseigner implique inévitablement de faire des choix. Par-là, ce sont bien sûr des objets d’enseignement distincts qui se dessinent: l’appropriation de la diégèse dans le cas des progressions en parallèle et en alternance, la compréhension fine du texte dans les progressions disjointe et conjointe. C’est ce que nous analysons plus en détail dans les pages qui suivent.

RAPPORTS D’ORDRE

S’intéresser aux rapports d’ordre implique de confronter l’ordre de l’appropriation et du commentaire, en partant du principe que l’appropriation, au sens de première lecture et compréhension du texte, précède généralement le commentaire. Cette contrainte peut être mise en lien avec la contradiction entre ancien et nouveau (Chevallard, 1985/1991, p. 65), au fondement de l’avancement du temps didactique. Pour intégrer le processus d’enseignement et d’apprentissage, un objet doit apparaitre comme un objet à deux faces: l’une identifiable par les élèves et inscrite dans un univers de connaissances; l’autre nouvelle et ouvrant un espace de connaissances.

Les rapports d’ordre sont au cœur des préoccupations relatives à l’enseignement de l’œuvre intégrale qui ne doit pas être appréhendée comme une suite d’extraits isolés mais bien comme un tout. Nous considérons les décalages, anticipations, rappels et autres achronies qui interviennent dans la conduite de la séquence comme autant de tentatives de renouveler le temps didactique grâce à la répartition et à l’agencement de la matière diégétique. ← 183 | 184 →

ANTICIPER LE SENS DU TEXTE POUR SOUTENIR LA COMPRÉHENSION

La récursivité entre appropriation et commentaire est une condition de la progression de la séquence. Il est toutefois possible de mettre en évidence des décalages, lorsque des GAS de l’ordre du commentaire ou du discours sur la production et la réception du texte anticipent l’appropriation du texte. C’est le cas des premiers GAS intervenant dans les séquences comme l’expression des avis personnels sur la lecture d’un classique (séquence de Sarah), la présentation matérielle du texte (séquences de Julie et de Maud) et la mise en réseau (séquence de Muriel) qui anticipent un travail sur le sens global du texte.

L’ouverture de la séquence apparait alors comme le lieu de constitution d’une temporalité qui peut avoir fonction de prolepse. Il s’agit, en ouverture de séquence, de réfléchir sur le sens de la lecture du texte de Voltaire (Sarah), d’étudier et de commenter la présentation matérielle du texte en parcourant le livre et en anticipant des contenus à partir des titres des chapitres, des illustrations, etc. (Julie et Maud). La mise en réseau dans la classe de Muriel permet, en s’appuyant sur le paratexte et les dimensions génériques de l’ouvrage, d’anticiper un horizon d’attente de lecture. L’anticipation en ouverture de séquence se présente comme une régularité qui traverse toutes les séquences observées, indépendamment du type de progression adoptée.

Des anticipations interviennent également en cours de séquence, dans les progressions disjointe (Sarah) et conjointe (Maud). Dans la séquence de Maud, cette fonction est assumée par la mise en réseau de Candide avec les pages de l’édition commentée qui fournit des précisions sur le contexte historique dans lequel s’inscrit Candide (3e GAS) et la biographie de l’auteur (5e GAS). Certaines unités intermédiaires des GAS sont également l’occasion d’anticiper des axes de lecture. C’est le cas, par exemple, dans le cadre du 2e GAS, quand il s’agit d’établir le sens de deux mots du titre (211): «est-ce que comme ça spontanément sans chercher dans le dictionnaire vous savez ce que signifie Candide et ce que signifie optimisme» (Maud). Dans la séquence de Sarah, l’étude du chapitre premier de Candide permet, en recourant au schéma narratif, de mettre en place et d’anticiper des dimensions génériques du texte ainsi que des éléments relatifs au contexte historique, en particulier à l’histoire des idées, grâce à un exposé magistral de l’enseignante.

L’anticipation permet ainsi de pointer les moments où le travail de commentaire ou de discours sur la production et la réception des textes ← 184 | 185 → prend le devant sur l’appropriation du texte. Nous voyons derrière ces anticipations une double fonction: un premier balisage des dimensions de l’objet qui feront l’objet d’un enseignement et l’introduction d’aides, de facilitateurs, à la compréhension (Fournier & Veck, 1997), de manière à anticiper ou pallier des lacunes dans les savoirs des élèves.

GESTES D’ANTICIPATION

L’analyse des gestes didactiques d’anticipation permet d’affiner nos observations. Nous avons ainsi dégagé quatre catégories d’anticipation sur la base de l’ensemble des séquences consacrées à Candide et à La fée carabine. Nous les avons distinguées selon que ces gestes portent sur le programme scolaire (pro), la relation au texte (rel), l’objet enseigné (obj), ou qu’ils pointent un élément hors séquence, relevant d’une autre discipline ou de connaissances à acquérir dans le cursus scolaire ultérieur (hs).

Nous avons observé que le nombre d’anticipations diffère en fonction des modes de progression adoptés par les enseignantes. La progression disjointe – dans laquelle le commentaire de chapitres en classe se fait sur des chapitres emblématiques sans forcément correspondre au rythme des lectures à domicile – conduit au plus grand nombre d’anticipations. Celles-ci sont moins nombreuses dans les progressions conjointe et en alternance et peu nombreuses, et essentiellement d’ordre organisationnel, dans la progression en parallèle. Autrement dit, les décalages entre l’appropriation du texte et son commentaire conduiraient à davantage d’anticipations que la correspondance.

Tableau 14. Gestes d’anticipation dans les séquences

Le graphique ci-dessous permet d’affiner nos observations sur la place des gestes d’anticipation. ← 185 | 186 →

Figure 3. Répartition des gestes d’anticipation dans les séquences[mettre après les graphiques ← 186 | 187 →

Anticiper les valeurs du texte

Dans la séquence de Sarah (progression disjointe), les gestes d’anticipation se concentrent dans les première et troisième leçons. Lors de la première leçon, l’enseignante présente les objectifs de la séquence. Un accent est placé, à travers l’expression des avis sur le texte, sur la relation que les élèves entretiennent au texte, leurs attentes mais aussi leurs craintes. L’ouverture de la séquence est aussi l’occasion d’anticiper deux dimensions de l’objet enseigné: l’humour et la religiosité de Voltaire.

Lors de la troisième leçon, l’étude des caractéristiques du texte, à partir d’une présentation du chapitre 1 par l’enseignante, est l’occasion d’anticiper la lecture du texte de Voltaire comme celle d’un roman d’initiation (3/8, 12’30), d’un roman d’aventure (Candide, 3/8, 14’30), d’un texte engagé (Candide, 3/8, 20’00), d’un texte argumentatif (Candide, 3/8, 21’00). Sarah montre en particulier comment Voltaire tourne en ridicule la théorie de l’optimisme (Candide, 3/8, 36’00):

E:la deuxième chose qui est importante//c’est que dès le début on vous dit/Voltaire se moque de cette théorie vous vous rappelez on dit que les nez ont été créés pour porter des lunettes

él:ah en fait il se moque de Leibniz

E:(bas) ouais

él:de Leibniz

E:ça c’est une façon de dénoncer il se MOQUE/donc sa théorie devient complètement ridicule hein la théorie de ce philosophe/devient complètement ridicule/parce qu’elle est discréditée par les MOQUERIES de Voltaire/ÇA c’est la première partie de son argumentation se MOQUER (Candide, 3/8, 36’00)

Dans cette séquence où la progression entre appropriation et commentaire se construit de manière disjointe, ce sont essentiellement les valeurs du texte – l’humour, la religiosité, la critique de l’optimisme – qui font l’objet d’anticipations, alors que la diégèse reste en arrière-plan.

Anticiper les rebondissements de l’histoire

La plupart des anticipations relève, dans la classe de Julie (progression en parallèle), d’une composante organisationnelle. Celles qui concernent l’objet enseigné interviennent exclusivement dans les deux premières leçons et portent sur l’anticipation d’éléments de l’histoire, dans la construction d’une intrigue à rebondissement: ← 187 | 188 →

E:et alors Pangloss est pendu mais est-ce que Voltaire dit qu’il est mort

Emi:non

éls:non

Emi:c’est là la question

E:il est pendu/donc on devrait s’attendre à ce que peut-être parce que ce qu’il est important ce personnage

And:ouais parce qu’il revient

E:on risque de le

éls:retrouver

E:retrouver/et ça va venir hein on va le retrouver

él:il est ressuscité aussi

E:donc là il est pendu

él:suite au prochain épisode

E:Candide est sûr qu’il est mort mais nous un peu moins (Candide, 2/11, 24’30)

Anticiper la distance ironique

Dans la classe de Maud (progression conjointe), les anticipations interviennent essentiellement dans les trois premières leçons. Elles portent sur les personnages et la relation personnelle au texte. Dès la deuxième leçon, la majorité des anticipations concerne l’objet enseigné: la définition de l’optimisme à partir du titre Candide ou l’optimisme (2/12 1’00), la «simplicité» de Candide, la «méchanceté» de Voltaire, le «ridicule» dont sont couverts les enseignants sous la plume de Voltaire, la critique de l’optimisme, l’argumentation et la distance ironique, la ressemblance entre la baronnie et le paradis terrestre, la parodie du discours de Pangloss, la confrontation du discours de Pangloss à la réalité, la critique de la société du XVIIIe siècle. D’autres anticipations portent sur la séquence ou le programme à venir. Elles sont l’occasion d’expliciter le mode de construction de l’objet:

E:on va lire une première fois le premier chapitre on va le lire pour le plaisir/parce que moi j’aime bien ce livre parce que je trouve qu’il faut avoir un certain plaisir à le lire on peut avoir un certain plaisir à le lire pis ENSUITE on fera les choses peut-être moins plaisantes c’est-à-dire on s’accrochera à vraiment comprendre tout ce que Voltaire a mis là-dedans parce que vous pouvez déjà voir avec les dix premiers mots déjà dans le titre dans les deux mots du titre il y a plein de choses qui sont annoncées donc euh c’est un auteur qui va euh nous apprendre plein de choses (Candide, 2/12 3’30) ← 188 | 189 →

Cette séquence est donc émaillée d’anticipations qui inscrivent la lecture dans un contexte scolaire et social élargi qui tient compte de ce que les élèves seront amenés à faire au cours de leurs études (1/12, 29’00; 4/12, 10’30) ou à connaitre en tant que citoyens cultivés (6/12, 15’00):

E:et cette phrase vous l’entendrez souvent parce que toute la critique du colonialisme de l’esclavage etcétéra a repris cette phrase de Voltaire qui est très célèbre/c’est à ce prix-là que vous mangez du sucre en Europe et il s’adresse/euh directement aux gens ben euh lorsque vous le faites voilà ce que vous risquez (Candide, 10/12, 41’30)

Anticiper l’intrigue

La majeure partie des anticipations dans la séquence de Muriel (progression en alternance) sur La fée carabine concerne l’intrigue. Présentes dès les premières leçons, ces anticipations jouent un rôle de plus en plus important au fil de la séquence. Elles portent tout d’abord sur le genre policier et ses caractéristiques et anticipent deux difficultés: la multitude des personnages et la progression non linéaire du récit. L’enseignante les pointe en contrastant la lecture de La fée carabine avec celle du Parfum de Suskind effectuée en cours d’année:

E:on aura besoin je pense au début du tableau ou de se faire un schéma que vous pourrez refaire si vous désirez dans votre cahier qu’autrement je vous ferai sur transparent pis que: j’essaierai de remettre régulièrement pourH simplement au départ fixer qui est qui parce que l’auteur ne va pas s’amuser à dire euh Grenouille est né euh à Paris en l’an etcétéra de telle manière mais il va y avoir des prénoms des noms de famille euh Vanini Cercaire le Petit: Julius etcétéra et puis petit à petit on apprend qui est qui et ce qu’il fait alors si on essaie deH si on n’essaie pas dès le départ de se dire bon Cercaire c’est celui-là ah ouais alors Cercaire il va avec Pastor ah Julius il va avecH ah mais Julius c’est le chien facile ah Julia c’est pas le chien Julie non plus ah Julie (ton rieur) c’est la même que Julia etcétéra euh si on n’essaie pas de mettre en place dès le départ la difficulté qu’on va avoir là-dedans ça va être qu’on n’a pas une progression et ça va plus vite que dans Le Parfum (La fée carabine, 1/7 10’30-11’30)

Dès la deuxième leçon, une bonne partie des anticipations porte sur les personnages et leur identification, dans une logique de dissimulations et de révélations successives («E: et vous verrez qu’il y en a un autre [policier: Van Thian pour le moment dissimulé sous le costume de la veuve ← 189 | 190 → Hô] […] mais on verra / Cercaire et Coudrier sont des divisionnaires si je me rappelle bien le grade au-dessus / d’accord eux [Vanini, Bertholet et Pastor] sont inspecteurs», 2/7, 40’30). Muriel accorde une grande importance à ce que les élèves ne lisent pas au-delà des bornes qu’elle a fixées.

E:qui a lu/au-delà/de la page deux-cent-soixante-et-une (6 élèves lèvent la main)

él1:j’ai juste fini le chapitre

él2:ouais moi aussi

E:alors/je demanderai/pour l’instant/de neH à ceux qui ont lu plus loin/ deH de réfléchir/avant de parler ou avant de répondre aux questions//pour ne pas aller au-delà/de l’endroit où on est restés/alors petite précision/on en est restés nous tous ensemble Nic / NIC

Nic:oui

(2’) 

E:(feuillette les pages du dossier) si vous avez tous lu jusque lesH là où on devait lire/on en est restés au moment//où Van Thian est à l’hôpital/ et où/Pastor est allé le voir en sortant de la clinique avec Van Thian il DEScend: il retrouve Cercaire/et/dans la voiture ils sont avec Cercaire et ils discutent en se rendant au fameux rendez-vous qu’ils ont à quinze heures trente/chez/Ponthard-Delmaire/le: attends […] donc ceux qui par hasard ont déjà lu l’entretien qui a lieu chez Ponthard-Delmaire ça y est faut que je vérifie (feuillette son livre)

él:Ponthard-Delmaire

E:PonTHARD-Delmaire

él:Ponthard-Delmaire

E:hein/ceux qui par hasard ont déjà lu l’entretien qui se passe chez Ponthard-Delmaire s’il-vous-plait vous n’en parlez pas parce qu’il y a une explication une révélation dans ce que vous avez: dans ce qu’il y a dans ce passage-là (Maud, La fée carabine, 6/7 0’00)

Cinq anticipations ont trait à l’évaluation lors de la quatrième leçon consacrée à l’explication de texte du chapitre 22, marquant ainsi les liens entre cet exercice et l’évaluation. Quant aux anticipations hors séquence, elles concernent la nécessité de maitriser la norme pour user de procédés de style (La fée carabine, 3/7, 10’00) et la possibilité de prendre du temps pour revenir sur les livres lus durant l’année (La fée carabine, 7/7, 32’30).

Anticipation: le rôle de l’ouverture de la séquence

L’analyse des anticipations conduit à deux constats. Le premier a trait à la confirmation de la fonction de l’ouverture de la séquence qui instaure ← 190 | 191 → un temps cadre, fonctionnant à la fois comme la mise en place d’un horizon d’attente commun sur le texte et comme une annonce du travail à venir.

Le second constat concerne les dimensions de l’objet en jeu dans les anticipations selon les progressions adoptées par les enseignantes. Lorsque la progression est disjointe (Sarah), les anticipations se manifestent massivement dans la première leçon et concernent essentiellement le programme et la relation au texte. On peut considérer que l’ouverture de la séquence vise à mobiliser les élèves dans la lecture. C’est à cette occasion que se lie le contrat d’implication des élèves dans la lecture, contrat d’autant plus important que l’appropriation du texte se fait essentiellement à domicile.

Dans le cas de la progression conjointe (Maud), les anticipations sont réparties sur l’ensemble de la séquence, même si leur nombre diminue au fil des leçons. La première leçon est l’occasion d’anticipations à propos des personnages et de la relation au texte, la suite marque une focalisation sur des dimensions du texte qui deviennent objets d’enseignement. Le titre donne lieu à l’émission d’hypothèses qui participent de la construction d’un horizon d’attente. L’ironie et l’argumentation à l’encontre de la philosophie de Pangloss sont pointées comme des axes interprétatifs.

Lorsque la progression entre appropriation et commentaire se fait en alternance (Muriel), les anticipations portent sur des éléments propres à la lecture policière: les personnages et leurs relations ainsi que les phénomènes de focalisation narrative, dans un jeu de révélations et de dissimulations successives. Les anticipations concernent d’ailleurs autant ce que le lecteur sait que ce qu’il sait ne pas encore savoir.

Enfin, la progression en parallèle (Julie) se distingue des trois autres par la rareté des anticipations. Celles-ci concernent surtout le programme ou l’objet enseigné lors des deux premières leçons. On trouve l’anticipation d’un récit à rebondissement, nécessitant une vigilance permanente du lecteur à l’endroit des imprévus – la réapparition du personnage de Pangloss, par exemple – et, plus largement, l’appel aux émotions des lecteurs.

La répartition et les objets des anticipations, s’ils dépendent de l’organisation de la séquence dans le temps (les anticipations se concentrent en début de séquence), semblent donc liés aux modes de progression adoptés, autrement dit, à l’articulation entre l’appropriation et le commentaire. ← 191 | 192 →

RAPPELER POUR S’ASSURER DE LA COMPRÉHENSION GLOBALE DU TEXTE

Le rappel constitue une autre forme intéressante de diachronie. La clôture de la séquence est un lieu privilégié pour opérer un retour sur l’ensemble du texte, qui fait écho à son ouverture. Plusieurs GAS ont, entre autres, fonction de rappel. La production d’une note de lecture propose un résumé du texte en même temps qu’un retour sur les avis des élèves déjà sollicités en début de séquence (séquence de Sarah, 10e GAS). La formulation d’avis personnels implique un rappel des dimensions clés du texte ainsi que des termes appropriés pour les désigner (séquence de Julie, 11e GAS). Le débat interprétatif est l’occasion d’une prise en compte de l’ensemble des éléments du texte – le motif du jardin – (séquence de Julie, 12e GAS) comme l’est le débat à propos de la phrase «il faut cultiver notre jardin» (séquence de Maud, 14e GAS). La mise en réseau permet à la fois le rappel et l’anticipation des éléments importants lors du commentaire de texte (séquence de Maud, 16e GAS). Enfin, le résumé du texte est l’outil privilégié d’un retour sur l’intrigue, impliquant de dénouer l’écheveau de la narration, dans le cas de La fée carabine (séquence de Muriel, 15e GAS).

Le rappel – à travers les GAS de la production d’un texte, de la formulation d’avis sur le texte, du débat interprétatif, de la mise en réseau et du résumé – vise la compréhension globale du texte. En même temps, il prend, en fonction des textes, des colorations différentes. Le conte philosophique entraine, en fin de séquence, un retour interprétatif sur le message du texte. Le roman policier donne lieu à un résumé qui permet au lecteur de boucler la boucle en revenant sur les éléments clés dans la résolution de l’énigme:

E:mais toujours est-il que: si:/on vous demandait/cette histoire très éclatée/qui finit par se nouer par avoir tous les fils qui se nouent//à la fin/si vous deviez la résumer/SANS que votre résumé ne soit une relecture du livre ou un résumé qui dure: des heures et des heures/ comment est-ce que vous pourriez essayer de faire/est-ce que c’est faisable […] pour voir si on arrive/à faire un résumé//autre que:/ou bien TRÈS long/ou bien très très court du genre: affaire très embrouillée et parle de crimes de meurtres et de drogue/et qui finit par un://euh un happy-end/une fin heureuse ce serait un peu trop bref ça (Maud, La fée carabine, 7/7 33’00) ← 192 | 193 →

Ces spécificités en fonction des textes se cristallisent en cours de séquence dans les différentes formes et fonctions assumées par le résumé. Le résumé est plus fréquent dans les progressions en alternance (Muriel) et en parallèle (Julie). Dans la séquence conduite selon une progression en alternance consacrée au roman policier, le résumé en classe de tranches de chapitres (ch. 2-3; ch. 5-12; ch. 29-33; ensemble du texte) se profile comme une des pièces maitresses de la construction de l’objet. Présent à cinq reprises, tout au long de la séquence, il remplit au moins trois fonctions majeures: rendre présent – faire vivre – le texte dans la classe dans ses dimensions diégétiques; favoriser la motivation des élèves; soutenir leur compréhension globale grâce au repérage des éléments nouveaux et à la hiérarchisation des informations qu’il requiert.

Dans la séquence menée selon une progression en parallèle (Julie), le résumé intervient trois fois, toujours à la suite de la lecture à domicile d’un nombre important de chapitres. En assurant, pour les élèves qui n’auraient pas lu ou pas compris, la présence en classe des éléments de l’histoire dont la connaissance est nécessaire au travail scolaire, le résumé se présente comme un outil d’articulation entre l’appropriation à domicile et le commentaire en classe de plusieurs chapitres. Mais il est également un lieu privilégié pour saisir l’ironie dans la succession absurde des événements ou, plus précisément, dans la confrontation de la théorie de l’optimisme à cette succession. Dans cette approche, «ce qu’il se passe» (3/11, 9’00) revêt une importance fondamentale dans la construction du sens:

E:vous vous rappelez (rit)

él:après il xxx aller à cheval

Ase:ça veut dire quoi ça

E:c’est la famine il faut trouver de la nourriture (en riant)

Emi:ah oui oui oui (réactions de la classe)

E:ah euh hop

Ase:EUH MAIS C’EST DÉGUEU CES GENS

él1:oh

él2:euh c’est trop beau

Rom:ah une bonne fesse bien cuite (rires)

E:oui (riant)

Rom:ça passe bien

Ase:xxx xxxx qu’ils puissent manger des fesses

E:bon bien sur Voltaire s’amuse là

Ase:ouais ← 193 | 194 →

E:c’est: c’est pas très crédible/c’est un peu cannibale donc

él3:ouais un petit peu

E:mais

Ase:un petit peu hein (ironique)

E:oui/elle survit

él4:pourquoi une fesse/c’est sale pourquoi une fesse c’est sale une fesse

E:ah ben c’est bien charnu hein il y a:

él5:il aurait aussi pu prendre autre chose/(moue de l’enseignante) la cuisse

E:là où il y a beaucoup d’os c’est moins intéressant

él6:ben on peut ronger la fesse

Ase:non moi j’aime bien manger l’os aussi hein

E:oh d’accord//bon enfin bref (Julie, Candide, 4/11, 27’00)]

C’est dans les détails du narré que Julie et ses élèves pointent la critique de Voltaire:

Edo:pourquoi l’inquisiteur il a pas brulé le juif aussi

E:il n’a pas

Edo:brulé le juif

E:ah alors ça c’est intéressant (brandit le livre)/question soulevée par Edo pourquoi est-ce que ce juif qui est son rival

él1:parce qu’il est riche

E:son concurrent il ne l’a pas envoyé lui aussi: à l’autodafé

él1:ben il est riche

E:ben voilà/il lui prête de l’argent

él2:ah::

Sol:donc il lui est nécessaire

E:voilà/en tout cas utile

Sol:donc l’autodafé n’est que superxx

E:voilà on y envoie les petits péquins les gens banals euh ordinaires: ceux qui ne dérangent personne et que personne ne réclame (Julie, Candide, 4/11, 16’00)

Enfin, dans les séquences organisées sur un mode de progression conjoint (Maud) et disjoint (Sarah), le rappel est réalisé sous la forme d’un retour au texte, à partir de la comparaison de la situation de l’Eldorado aux aventures qui ont conduit le héros à traverser l’Atlantique et de la mise en lien de l’état initial et final du conte (Sarah) et, chez Maud, du travail sur la compréhension à l’appui de l’étude des personnages et des dimensions génériques du conte. Dans tous les cas, il s’agit de clés d’accès au texte dans sa globalité. ← 194 | 195 →

GESTES DE RAPPEL

L’analyse des gestes de rappel sur l’ensemble des séquences permet d’affiner nos observations en fonction des mêmes catégories que celles utilisées pour les anticipations:

le programme/la séquence/l’évaluation (pro)

la relation au texte (rel)

l’objet enseigné (obj)

hors séquence (hs)

Tableau 15 – Gestes de rappel sur l’ensemble des séquences

Notre première observation concerne la fréquence des gestes de rappel en fonction des modes de progression. La progression conjointe (Maud) donne le plus fréquemment lieu à des rappels, suivie des progressions en parallèle (Julie) et en alternance (Muriel) et, enfin, de la progression disjointe. (Sarah). Par rapport à la fréquence des gestes d’anticipation, la hiérarchie qui s’établit est donc inversée. On pourrait alors faire l’hypothèse de lectures qui se corrigent en revenant sur elles-mêmes, dans le cas de progressions conjointe, en alternance et en parallèle, alors que l’accès au texte serait davantage balisé, anticipé dans le cas de la progression disjointe.

Les rappels dont la portée déborde le cadre de la séquence portent sur des connaissances linguistiques, historiques ou littéraires requises par la lecture de Candide. En outre, la mise en relation des lectures réalisées en cours d’année inscrit la lecture de Candide dans une vaste toile. Voyons ce qu’il en est en fonction des différents modes de progression. ← 195 | 196 →

Figure 4. La répartition des gestes de rappel sur l’ensemble des séquences

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Rappeler les procédés textuels

La progression disjointe (séquence de Sarah) semble privilégier des rappels qui portent sur des éléments du texte: les personnages, lieux et temps du récit; les caractéristiques génériques du conte philosophique; l’ironie, l’exagération, l’accumulation; l’énonciation. Cela est particulièrement marquant dans la troisième leçon consacrée à l’étude du chapitre 1 présentant la situation initiale, le conte philosophique, l’argumentation développée et la philosophie de Pangloss:

E:il y a l’aspect conte on l’a vu c’est un: récit qui doit divertir et: Candide est un récit qui: quoi qu’en disent: ses détracteurs c’est quand même un récit qui n’a pas l’aspect d’un: comment on appelle d’un ESSAI théorique on a quand même une histoire qui est palpitante/où il y a des aventures qui se produisent et il y a quand même ce côté divertissant/ à côté de ça/euh Voltaire a quand même une idée là-derrière/on connait son combat pour les inH enfin CONTRE les injustices CONTRE le fanatisme/contre: toutes les notions obscures qui LIMITENT la liberté des hommes et ce CONTE-là il a aussi pour but de montrer aux gens/[…] qu’un certain nombre de lois qu’un certain nombre de dogmes de: théories (Candide, 3/8, 8’01)

L’ironie et les valeurs défendues par le texte semblent donc être au cœur de l’enseignement, laissant une place marginale aux rappels de la diégèse.

Rappeler l’histoire

Dans la séquence de Julie qui suit un mode de progression en parallèle, la plupart des rappels concernent la diégèse, pointant ainsi un procédé d’écriture:

E:euh avant qu’il n’eût été chassé donc du château pour les beaux yeux de mademoiselle Cunégonde (en pointant sur son livre) cela permet cette fin de phrase de rappeler/ce qu’il s’est passé

él:dans le premier chapitre

E:avant/vous allez voir que Voltaire est très/comment dire soucieux de chaque fois remettre en: place des éléments qui se sont déjà produits et pourquoi le fait-il ici (en pointant sur son livre) évoquant le fait qu’il a été CHAssé/d’un château où il était bien/rappelez-vous le sujet hein l’optimisme (lève le livre)/

And:ouais le meilleur des mondes

él1:c’était xx xx ← 197 | 198 →

E:donc c’est un malheur qui était LE premier/(en pointant sur la couverture du livre) maintenant la guerre c’est le deuxième/et il y en aura d’autres

él2:ouais

él3:ouais tu: une guerre

E:oh ben alors attends

And:ben la mort de l’anabaptiste

E:(en riant) on est encore qu’au début

And:ouais mais il y a Pangloss il y a l’anabaptiste qui meurt (Candide, 2/11, 1’00)

En permettant un retour sur le départ forcé de Candide du château, ce rappel pointe la succession d’évènements malheureux qui mettent en péril la théorie optimiste. La structuration de la séquence – impliquant de nombreux retours en arrière – rejoint ainsi celle du texte ironique qui joue sur la succession des faits et sur les rapports de cause à effets. Julie fournit également des informations sur le contexte de production et de réception du texte – la société du XVIIIe siècle – par des rappels sur l’Inquisition, les castrats, le statut des femmes, les serfs mais aussi sur la réplique du tremblement de terre, les institutions, la considération d’autrui comme un égal, le fonctionnement utopique de la société, la situation actuelle par rapport à celle de la France du XVIIIe siècle, les professions utiles. Les élèves sont engagés dans une réception contemporaine du texte qui livre des clés d’interprétation à la lumière des connaissances que le lecteur a de la société actuelle.

Rappeler les procédés de style par le retour au texte

C’est dans la séquence de Maud organisée selon une progression conjointe que la présence de rappels est la plus importante, éclairant des éléments (le contexte de production et de réception, les caractéristiques génériques, les personnages, les procédés de style et la comparaison des images du jardin) à même de faciliter la compréhension du texte. La démarche est celle d’un retour au texte, paragraphe après paragraphe, dans un processus de construction par essai et erreur:

E:donc est-ce que c’est le sens [du mot oracle] qu’on a vu tout à l’heure

Pas:non

E:pas du tout hein simplement c’est vrai que ça vient de là quand même c’est comme un oracle ce qu’il dit c’est divin c’est juste c’est incontestable on peut pas le discuter hein donc (Candide, 2/12 32’00) ← 198 | 199 →

Ce pointage s’intensifie entre la quatrième et la sixième leçon, reflétant une construction de l’objet enseigné par strates successives, avec des rappels des procédés de style et, en particulier, l’ironie, les exagérations, les contrastes:

E:alors quelle (3’) disons technique figure de style ou autre://manière d’écrire vous retrouvez là//ou/vous trouvez ou retrouvez//Axe

Axe:euh il y a beaucoup de dialogues

E:il y a des dialogues ouais / ouais

Axe: euh (7’)

E:Yan

Yan:ben: il y a de nouveau euh beaucoup d’ironie: avec Pangloss etH

E:de l’ironie / alors cite-moi quelque chose de précis d’ironique (Candide, 6/13 21’30- 22’00)

D’autres rappels portent sur des éléments contextuels en référence à des connaissances sur les Lumières, sur Voltaire et sa philosophie (période que les élèves ont étudiée l’année précédant la lecture de Candide).

Rappeler les éléments de l’enquête

La séquence de Muriel fonctionnant selon une progression en alternance est émaillée de gestes de rappel. En ouverture, ils concernent la mise en lien de La fée carabine avec les lectures effectuées en cours d’année. Ils contribuent au processus de scolarisation du texte de Pennac, au sens où ils l’inscrivent dans un programme de lecture annuel avec des objets communs, les problèmes de narration. Ils apportent également des informations sur l’auteur et son œuvre, ainsi que sur le lieu fictif du roman: Belleville. La référence au Front national et aux théories fascistes intervient lors de la lecture du chapitre 1, à l’occasion de la description de l’inspecteur Vanini («Il était Frontalement National et ne s’en cachait pas. Mais justement, il ne voulait pas s’entendre dire qu’il l’était parce que raciste») et, par la suite, la référence à la Première Guerre mondiale, à l’occasion de la naissance de la bien nommée Verdun Malaussène. En fin de séquence, on retrouve une mise en lien avec les lectures effectuées en classe, en particulier la pièce de théâtre d’E. Roblès et, dans une moindre mesure, la référence à la résolution de l’énigme dans les policiers d’Agatha Christie ou à la présence d’un épilogue, déjà constatée lors de la lecture du Parfum.

A côté de ces rappels, qui mobilisent les connaissances des élèves, interviennent des rappels d’éléments de l’enquête. C’est le cas lors de la sixième leçon consacrée aux chapitres 29 à 33: ← 199 | 200 →

E:mais/dans les cinquante pages un petit peu moins de cinquante pages

Chr:xxx

(2’) 

E:un petit peu moins de cinquante pages que vous aviez à lire pour aujourd’hui/il y a eu UNE quantité de choses/que vous avez apprises/ qui se sont peut-être éclairées d’autres qui se sont: pas forcément éclairées/mais des MISES en place d’éléments il y en a eu une quantité/il faudrait les prendre toutes au fur et à mesure parce qu’on a des éclaircissements/en quantité/alors dans l’ordre ou dans le désordre/je vous laisse la parole un moment (Muriel, Fée carabine, 6/7, 2’00-2’30)

Sont ainsi rappelés, presque sous forme de liste, les liens entre l’inspecteur Vanini et son chef Cercaire, la premier sentiment de méfiance de Benjamin à l’égard de Risson, le nombre d’appartements impliqués dans l’escroquerie immobilière, la prédiction de saturnisme faite à l’inspecteur Van Thian, le nombre de personnes qui ont rendez-vous avec Ponthard-Delmaire en même temps ou presque que Benjamin Malaussène, la divergence entre les médecins à propos d’une femme maintenue dans un coma artificiel, le trouble du divisionnaire Cercaire lorsqu’il comprend que Pastor est au courant de l’affaire des logements vacants, le rôle de Mo le Mossi et de son acolyte. Ces rappels tissent des liens entre les réseaux de personnages en faisant état de ce que le lecteur sait et de ce qu’il ne sait pas ou pas encore:

E:vous êtes d’accord que nous on a déjà là en lisant ce passage ces cinquante pages on a accumulé une quantité d’explications/alors même si on n’est pas au bout de nos explications et qu’on n’a pas tout compris et qu’on sait pas encore: on n’a pas démêlé tout l’écheveau de l’intrigue/ben il n’empêche que/on sait déjà/un certain nombre de choses qui sont vraiment importantes pourtant on se trouve (prend le livre qui est sur son bureau) à la page deux-cent-soixante-et-une/il nous reste encore quand même une cinquantaine de pages//dans lesquelles ben on va quand même arriver au bout de: tous ces points-là (Muriel, Fée carabine, 6/7, 14’00-14’30)

Rappels: le rôle de la clôture de la séquence

L’analyse des rappels met en évidence leur fonction de synthèse et de bilan au moment de la clôture de la séquence. Dans le cas de la lecture policière, cette fonction est renforcée. Il est en effet primordial de nouer la gerbe d’une intrigue – ou plutôt de deux si l’on pense aux meurtres des vieilles dames et à l’affaire immobilière – aux ramifications mul ← 200 | 201 → tiples. Comme pour les anticipations, la fréquence des rappels peut être rattachée aux types de progression adoptés. L’organisation de la progression disjointe (Sarah) ou conjointe (Maud) conduit à rappeler les procédés de style et les valeurs liés aux textes, alors que la diégèse fait l’objet de la plupart des rappels dans les progressions en parallèle (Julie) ou en alternance (Muriel).

C’est dans la progression conjointe (Maud) que l’on trouve le plus de rappels. Ces derniers portent sur le contexte de production du texte, les caractéristiques génériques du conte philosophique, les personnages, les procédés de style, le contraste et l’exagération. Les rappels concernant l’ironie et les procédés de style qui lui sont associés sont massifs lors de la quatrième leçon, ce qui démontre une construction de l’objet enseigné par strates et mobilisation de ce qui a été vu précédemment. Les rappels qui dépassent le cadre de la séquence sont liés à la nécessité d’ancrer le texte dans son contexte de production. Ils concourent à la mise en place d’une autre voie d’accès à l’ironie, par les connaissances sur l’auteur et sa philosophie.

Dans la séquence conduite en fonction d’une progression en parallèle (Julie), les rappels portent sur des éléments de la diégèse et ont trait à l’enchainement des événements. Ils donnent accès à une écriture ironique qui joue sur l’inattendu des aventures, se combinant, en fin de séquence, avec une focalisation sur les procédés de style. On peut voir dans ce pointage sur la diégèse un effet de la progression en parallèle de l’appropriation et du commentaire qui favorise un travail sur plusieurs chapitres du texte.

Dans la séquence organisée selon une progression en alternance (Muriel), les rappels portent, en début de séquence, sur l’identification du narrateur aussi bien que sur les connaissances nécessaires à une bonne compréhension du texte. Par la suite, les rappels concernant les personnages et les liens qu’ils entretiennent entre eux mettent en évidence des réseaux de complicités en même temps qu’ils fournissent des indices dans la quête du ou des coupables. Ces gestes, qui prennent place dans des activités résumantes, assurent une connaissance de l’histoire par l’ensemble des élèves en même temps qu’ils contribuent à la résolution de l’énigme.

C’est dans la configuration disjointe (Sarah) qu’on observe le moins de rappels. Ceux-ci portent essentiellement sur des caractéristiques du conte philosophique, des procédés comme l’ironie, l’exagération, l’accumulation mais concernent également la philosophie optimiste de ← 201 | 202 → Pangloss et les questions de perspective narrative. Ces rappels sont massivement présents lors de la synthèse que l’enseignante fait après le chapitre premier. Ils relèvent d’éléments que les élèves ont à mobiliser lors de la lecture des chapitres choisis pour illustrer les valeurs défendues par Voltaire et repérer les moyens qu’il se donne pour cela.

Les gestes de rappel occupent donc une place importante parmi l’ensemble des gestes didactiques et sont intrinsèquement liés à la construction de l’objet enseigné. Cet objet varie en fonction des textes à lire – la focalisation sur les personnages et les réseaux qui se tissent entre eux afin de démasquer le coupable pour La fée carabine et l’ironie pour Candide. Leur analyse rend compte de pointages différents sur l’ironie: par les procédés de style et la référence aux connaissances encyclopédiques sur Voltaire et la philosophie des Lumières dans la séquence de Maud, par l’enchainement des faits et, dans une moindre mesure, les procédés de style dans la séquence de Julie, par des connaissances encyclopédiques et une focalisation sur les procédés de style pour accéder aux valeurs dans la séquence de Sarah.

RAPPORTS DE FRÉQUENCE

Les rapports de fréquence (ou de répétition) rendent compte de la potentialité des évènements à se répéter. Elles touchent des questions d’aspect. Nous nous intéressons ici tout particulièrement aux phénomènes d’itération, incluant les gestes de rappel/anticipation, et de répétition.

ETUDIER POUR GÉNÉRALISER UNE NOTION TEXTUELLE

L’itération intervient lorsqu’une dimension du texte (ou un chapitre) fait l’objet d’un pointage dont la portée dépasse celle de l’extrait concerné. C’est le cas des dimensions analysées sous couvert de l’étude des composantes du texte dont la portée dépasse l’extrait sélectionné à fins d’étude. Les dimensions qui font l’objet de l’itération, sous forme de l’étude, sont: la situation initiale, le genre conte philosophique, l’argumentation et la philosophie de Pangloss (séquence de Sarah, 1er GAS) les procédés de style liés au comique pour dégager la critique de l’intolérance (séquence de Sarah, 5e GAS), et plus généralement à l’ironie (séquence de Julie, 9e GAS). Pour La fée carabine il s’agit de l’étude de la prise en charge énonciative dans les chapitres 2 à 4 (séquence de Muriel, ← 202 | 203 → 3e GAS), des transitions entre les passages (6e GAS), des procédés de style et de leurs effets sur le lecteur (11e GAS) ainsi que des personnages (3e et 4e GAS).

GESTES DE RAPPEL/ANTICIPATION

Au niveau des gestes didactiques, les gestes de rappel/anticipation, qui combinent ancrage dans le passé et projection dans le futur, relèvent de rapports de fréquence. Ces derniers occupent une place particulière parmi les phénomènes d’itération dans la mesure où ils concentrent des phénomènes de transfert de la dimension pointée à un pan de la séquence plus large que celui de la tâche en cours.

Tableau 16. Gestes d’anticipation dans les séquences

Mais voyons cela plus en détail pour chaque séquence.

Appréhender la globalité du texte

Du point de vue des gestes de rappel/anticipation, la progression disjointe (séquence de Sarah) privilégie un travail sur les dimensions génériques du texte, essentiellement au cours de la troisième leçon consacrée à l’étude du chapitre 1. Le double but du conte philosophique, consistant à divertir tout en luttant contre les injustices et les fanatismes de tout bord, l’organisation générale du récit et certains procédés de style relevant de l’ironie sont pointés. L’accent est placé sur des axes de lecture du conte. L’étude des personnages et l’attention aux dimensions ← 203 | 204 → génériques se présentent comme des manières d’appréhender la globalité du texte:

E:ce que j’essaie de vous montrer là c’est que: on estH rappelez-vous on est dans un conte on est dans une histoire/où il se produit plein de péripéties plein d’aventures et puis Voltaire/l’auteur/choisi à un moment donné de placer son héros face à une situation cette situation c’est:

Déb:ah ben le titre c’est xx

E:un conflit

Pau:héroïque / horéique t’as dit (en riant doucement)

E:[…] et puis en plaçant son héros dans une situation//l’auteur met en évidence/les horreurs de la guerre/le côté atroce le côté euh sanglant euh etcétéra mais il le fait d’une façon particulière/il ne dit pas la guerre est atroce/etH/comment il fait alors (Candide, 4/8, 30’30)

Saisir l’absurde

Dans la progression en parallèle, la mise en évidence du cumul des procédés souligne l’absurde du texte. Julie signale ainsi le contraste dans la succession des épisodes («de nouveau ce qu’on appelle un/contraste/il espère que ça va aller bien mais première expérience», 1/11 3’30), l’importance de la religion («alors là se trouve le point clé puisqu’en religion c’est une affaire/d’ÂME/on sauve son AME avec la religion d’accord/ donc on est toujours un peu sur ce sujet mais SANS s’inquiéter de doctrine» 2/11 11’30), l’arbitraire («selon des APPARENCES c’est tout/donc totalement ar-bit-raire ça s’appelle comme ça/de nouveau» 2/11 24’00 et «encore une fois/pour Voltaire c’est une manière de dire voyez les malheurs qui sont déjà arrivés / on en ajoute encore C’EST PAS FINI DONC ÇA TOMBE TOUJOURS SUR CEUX QUI LE MÉRITENT LE MOINS/ apparemment» 2/11 26’00), notamment lorsque Candide se résout à abandonner sa chère Cunégonde:

E:pourtant la vieille on a déjà vu ce que ça pouvait donner/bon il n’est pas très rassuré et il a quelques raisons de ne pas l’être/trop / bon mais il peut pas épiloguer là-dessus il faut partir rapidement (Candide, 5/11 39’30)

Décrypter l’implicite

La progression conjointe dans la séquence de Maud privilégie les rappels/ anticipations concernant l’ironie et l’absurde en lien avec la lecture de La visite de la vieille dame de Dürenmatt et avec les procédés de style et le lexique employés. Il s’agit avant tout de décrypter l’implicite: ← 204 | 205 →

E:pourquoi là de nouveau euh pourquoi euh Ser est-ce que: Pangloss enseigne il en a beaucoup de ces sciences pour finalement arriver à quoi

Fél:c’est le contraire (Candide, 2/12 35’30)

 

E:oui de quelques héros/de nouveau hein/en fait c: concrètement: c’est vraiment tout sauf des héros et puis les besoins naturels de: de: ces héros ben: je sais pas ce qu’ils ont vraiment de naturel elles rendaient les derniers soupirs d’accord (Candide, 5/12 4’00)

 

E:à la page cent-trois toujours/dites-moi alors TOUS les procédés de style et il y en a plusieurs que vous repérez/entre la ligne vingt-neuf et la ligne trente-deux (lit) pour moi je ne vois rien de si divin/que Los Padres/qui font ici la guerre au roi d’Espagne/et au roi du Portugal / et qui en Europe/confessent ces rois/qui tuent ici des Espagnols et qui à Madrid les envoient au ciel/cela me RAVIT/quels sont les:/procédés de style que vous repérez là (les élèves se mettent au travail, 22’) Dav (16’, silence de Dav) aucun

Dav:mais j’ai (grognement)

E:(bas) hé mais/on n’a pas arrêté de parler de ça depuis qu’on travaille sur Candide alors/là mesH les bras m’en tombent (Candide, 8/12 13’30)

L’extrait suivant fait référence à la critique de l’optimisme selon la théorie de Leibniz, qui donne accès au sens du texte:

Ealors décrypter les allusions ça veut dire qu’on est obligé de décoder/ de TRADUIRE et de chercher de QUI parle Voltaire quand il parle de quelqu’un chaque fois presque qu’il parle de quelque chose ou de quelqu’un EN FAIT il fait allusion à quelqu’un/et Pangloss par exemple il fait allusion à la: philosophie de Leibniz/maintenant ce code là on l’a mais on va en avoir des autres PAS TOUS parce que si je vous les donnais tous on perdrait six mois à lire Candide et pis ça vous: casserait vraiment les pieds mais Voltaire était un esprit extrêmement cultivé qui connaissait des tas de choses et très//brillant et qui savait cacher comme ça/donc décrypter les allusions (Candide, 5/12, 17’00-17’30)

Résoudre une énigme

Dans la séquence en alternance de Muriel, les gestes de rappel/anticipation sont au service de la résolution de l’énigme et de la découverte du ou des coupables. Ils concernent les effets de perspective narrative, les transitions ou le style et révèlent la personnalité des personnages: ← 205 | 206 →

E:fais attention fais bien attention à toi je voudrais pas qu’il t’arrive des espèces d’indices comme ça où/on passe très rapidement de l’un à l’autre/si je vous donne cette petite: indication c’est que de toute façon dans la suite de la lecture vous allez le retrouver/n’empêche que jusque-là le personnage de: Julie qui est un personnage important/il est présent PAR Benjamin/mais on l’a jamais vu/dans l’histoire/euh d’une manière active en tout cas hein […] peut-être qu’on la verra peut-être qu’on la verra pas/on verra (La fée carabine, 3/7, 31’00)

Dans le même esprit, le rapprochement entre l’inquiétude de Benjamin Malaussène, confronté à l’absence de son amie Julie, et la découverte de la femme nue sur la péniche est présenté comme une piste pour le lecteur:

E:mais quand vous avez des transitions de ce genre-là et que vous êtes attentifs à la manière dont on passe/de l’un à l’autre/on peut//à nonante-neuf pour-cent des cas être sûrs/qu’il y a un lien entre cette Julie qu’on appelle et qui n’est pas là//et cette personne qu’on estime être quasiment morte ou bien c’est tout comme hein comme disait le: l’inspecteur ou le médecin je ne sais plus le médecin et qu’on retrouve sur le tas de charbon on en a d’autres des passages comme ça quand tout d’un coup je crois que c’est dans le restaurant où Benjamin dit mais où es-tu ma Julie (La fée carabine, 4/7, 3’30)

Les gestes de rappel/anticipation pointent des éléments clés dans la diégèse qui, de prime abord, pourraient paraitre anodins: le rôle de Stojilkovicz, le lien que l’inspecteur Pastor entretient avec Le Conseiller et Gabrielle à travers l’évocation de leur fin tragique. Sont ainsi signalés la crise d’épilepsie du chien (2/7 28’30; 4/7 14’00), le double emploi du temps de Stojilkovicz, chauffeur de car qui transporte des touristes CCCP la semaine et des petites vieilles le week-end (2/7 29’30), la jeune femme au violon qui voit une femme qui se fait jeter dans la Seine (2/7 40’30), Julie (3/7 26’30) qui sont autant de pièces d’un gigantesque puzzle. Cette attention portée aux détails du texte semés par l’auteur est cruciale dans la lecture policière.

L’étude au cœur de l’enseignement

Alors que l’étude est un lieu privilégié d’itération, les gestes de rappel/anticipation interviennent le plus fréquemment dans la séquence de Maud, qui suit un mode de configuration récursive conjointe, puis ← 206 | 207 → dans celle de Sarah (configuration récursive disjointe), de Muriel (configuration récursive en alternance) et, enfin, de Julie (configuration récursive en parallèle). Dans le cas de la configuration récursive conjointe, ces gestes marquent une focalisation sur l’ironie et l’absurde ainsi que sur les procédés langagiers associés. Ces dimensions relèvent de stratégies de lecture fine, sollicitées pour comprendre l’implicite. Dans la configuration récursive disjointe (Sarah), les dimensions génériques du conte philosophique, l’organisation globale du récit et les procédés stylistiques sont au service d’une saisie de l’ironie par les valeurs défendues par l’auteur. Dans le cas de la configuration récursive en alternance (Muriel) à propos de La fée carabine, les gestes de rappel/anticipation sont de deux ordres. Ils portent sur des procédés textuels – l’enchainement des chapitres, les procédés de style révélateurs de la psychologie des personnages – et des éléments plus strictement liés à la diégèse – les réseaux de personnages. Autrement dit, ces rappels/anticipations sont influencés par le genre de texte. C’est dans la configuration récursive en parallèle (Julie) que l’on observe le moins de gestes de rappel/anticipation. Ceux-ci ont trait au cumul des procédés pour rendre compte de l’arbitraire de la succession des évènements et correspondent à une troisième voie d’accès à l’ironie, lors de la lecture de Candide. Cette observation n’entre pas en contradiction avec la présence massive de rappels dans cette séquence. Elle confirme l’importance de saisir l’enchainement des évènements qui va à l’encontre de la perspective diachronique qui est celle du rappel/anticipation. En ce sens, les gestes de rappel/anticipation peuvent être appréhendés comme des outils pour rendre compte des distinctions entre les séquences dans les modes de construction de l’ironie, pour Candide, et dans les stratégies de résolution de l’énigme pour La fée carabine.

LIEUX DE RÉPÉTITION

Les répétitions, qui s’apparentent à des rapports de fréquence, peuvent être mises en lien avec des contraintes de trois natures. La première est didactique et conduit à observer des phénomènes de répétition plus nombreux avec un objet d’enseignement nouveau qu’avec un objet d’enseignement ancien. Ainsi le premier chapitre de Candide donne-t-il lieu à des répétitions dans toutes les séquences. La deuxième contrainte est liée aux spécificités des textes à lire: les chapitres emblématiques – les chapitres 17 et 18 de l’Eldorado – font l’objet d’un travail ← 207 | 208 → en classe par étape. Enfin, la troisième contrainte est liée aux configurations récursives adoptées par les enseignantes, appelant des articulations entre les configurations de l’appropriation et du commentaire.

Répéter un genre d’activité scolaire: l’explication de texte

Dans la séquence conduite par Sarah, la mise en œuvre d’une configuration récursive disjointe est liée à un GAS dominant, l’explication de texte, dont la répétition constitue la trame de la séquence. Ce GAS intervient à quatre reprises, à propos des chapitres 1, 3, 17, 18 de Candide. L’explication est un outil puissant pour dire quelque chose du tout à partir d’extraits. Cette forme dominante de répétition est accompagnée de la lecture ou plus exactement de la relecture à domicile de chapitres avant qu’ils ne fassent l’objet d’un travail en classe: c’est le cas du chapitre 1 (lu et relu une fois), du chapitre 3 (lu et relu deux fois), du chapitre 6 (lu et relu deux fois). Ce phénomène peut être rattaché à la nécessité d’articuler l’appropriation et le commentaire de texte, alors que l’enseignante laisse aux élèves une liberté importante dans les rythmes d’appropriation du texte à domicile.

La reprise en classe d’un même passage ou chapitre travaillé à l’occasion de GAS différents intervient également pour surmonter un obstacle de compréhension. C’est le cas du travail sur le chapitre 1: une première activité d’explication de texte – visant à identifier le narrateur, à distinguer la situation initiale, à caractériser les personnages pour saisir l’ironie voltairienne – est suivie de l’étude de ce même chapitre. Cette étude consiste en une synthèse magistrale sur la situation initiale, les caractéristiques du conte philosophique, l’argumentation et la philosophie de Pangloss. Elle institutionnalise des composantes abordées lors de l’explication de texte. Les deux extraits ci-dessous insistent sur ce phénomène de répétition. Sarah fait d’abord dégager l’ironie à travers la description des personnages, en particulier, de la baronne. Or, elle se heurte aux résistances des élèves:

Kos:moi je pensais que ils aimaient bien les femmes comme ça avant//pis qu’il était pas en train de la critiquer vu que:

E:cht

Kos:je me disais qu’à cette époque ben: ouais

E:alors ce que dit Kos est pas du tout dénué de: d’intérêt hein c’est vrai que: (3’) c’est vrai que les canons de la beauté euh ont: ont terriblement changé/maisH/quand on décrit quelqu’un comme il le fait//il me semble PAS qu’il y a une quelconque volonté de: ← 208 | 209 →

Mél:d’admiration

E:ouais d’admiration

Rap:peut-être qu’il a envie de la: de la rabaisser

E:mais//là je crois que ce qui est important de voir c’est l’accumulation de procédés (Sarah, Candide, 5/11, 38’00-39’00)

Face aux résistances des élèves à entrer en connivence avec la posture énonciative voltairienne, Sarah reprend ces éléments ultérieurement:

Kos:vous allez refaire ce qu’on a fait mardi parce que moi j’avais déjà xx

Enon on va compléter oh je vais pas REdire ce que j’ai dit mardi tu me connais/j’arriverai jamais à me souvenir

[…] 

E:alors//mardi on a vu un certain nombre de points/j’aimerais revenir là-dessus//le but aujourd’hui c’est utiliser Candide comme prétexte à un exercice qui est un petit peu plus pratique/alors il y en a certains:/ qui ont déjà/euh pris des notes/alors ceux qui ont pris des notes mardi ben vous pouvez après comparer parce que ce que je vais dire maintenant c’est une synthèse de ce qu’on a vu mardi/et puis/ce sera aussi préciser/parce qu’on n’a pas eu le temps de le faire la philosophie de: de Pangloss là notre monsieur blabla (rire des élèves) voir un petit peu (commence à noter «1. situation initiale») alors la première partie ce sera/ la situation initiale (4’, se retourne) alors les titres que je mets au tableau vous pouvez les noter//(prend des feuilles sur son bureau et se retourne vers le tableau noir) si vous: pensez que c’est utile (note au tableau noir «situation initiale», conte philosophique, argumentation, philosophie de Pangloss) (Candide, 3/8, 5’00)

La compréhension de la portée ironique du texte semble finaliser ce phénomène de répétition, qui conduit l’enseignante à multiplier et à diversifier les GAS. De ce point de vue, le recours à la lecture à haute voix d’un passage du chapitre 1, donné en devoir, relève d’une même stratégie didactique («et le but//c’estH // (feuillette son livre) de montrer justement: comment/il se MOQUE d’un certain nombre de choses donc de montrer l’ironie»). On repère ainsi une première fonction assumée par la multiplication et la diversification des GAS pour aborder des dimensions complexes de l’objet enseigné.

Résumer avant de commenter le texte

Dans la configuration récursive en parallèle (séquence de Julie), la répétition consiste essentiellement à faire précéder tout travail de commentaire ou ← 209 | 210 → d’étude de chapitres de leur résumé en classe. Ce procédé peut être rattaché au déploiement en parallèle de l’appropriation et du commentaire. De ce point de vue, le résumé des chapitres lus à domicile, oralisé en classe par les élèves, garantirait une articulation entre la lecture à domicile de suites de chapitres et leur commentaire en classe. Convoqué par l’enseignante en début de leçon, il rendrait présents dans la classe des éléments de la diégèse.

Nous rappelons que la configuration récursive en parallèle appelle un travail sur des suites de chapitres. Ainsi, les chapitres emblématiques 17 et 18 sur l’Eldorado sont abordés une première fois lors de l’explication de texte consacrée aux chapitres 13 à 18. Ils sont repris lors de l’explication de texte consacrée exclusivement à ces deux chapitres, toujours sous la forme d’un commentaire paraphrastique («commentaires des chapitres 17 et 18 sur l’Eldorado») et, enfin, font l’objet d’une mise en réseau de l’Eldorado de Voltaire avec l’Utopie de Thomas More. La répétition permet ainsi une mise en relief de certaines dimensions de l’objet enseigné, deuxième fonction assumée par la répétition de GAS consacrés à un même chapitre dans la séquence.

Lire et relire à haute voix

La configuration récursive conjointe dans la classe de Maud est liée à une forme de répétition qui se marque lors de la lecture à haute voix en classe. Cette lecture à haute voix est immédiatement suivie d’une relecture et d’une reformulation du texte, paragraphe par paragraphe. La lecture à haute voix apparait donc comme une étape dans la saisie de l’ironie et de l’exagération, par le repérage des procédés d’écriture qui permettent de dégager la critique de la guerre.

Dans cette séquence, le résumé des actions et des thèmes traités dans les chapitres 1 à 3 autorise un retour sur le texte du point de vue de la diégèse et du message que Voltaire cherche à faire passer. Cette répétition dans le résumé en fonction des actions et des thèmes des chapitres 1 à 3 a fonction de mise en mémoire des éléments de la diégèse. Elle se combine avec une fonction de focalisation sur des dimensions de l’objet spécifiques à une lecture fine de l’implicite.

Résumer et questionner pour mieux comprendre

Dans la séquence consacrée à la lecture de La fée carabine, la répétition intervient à l’occasion du travail sur la compréhension. Après la lecture à domicile, les chapitres sont résumés par les élèves, les points incom ← 210 | 211 → pris de ces chapitres sont questionnés, les éléments nouveaux sont repérés avant un retour sur la compréhension et l’étude des procédés de style et de leurs effets.

Prenons l’exemple du travail sur la compréhension qui suit la lecture à domicile des chapitres 29 à 33. La première étape implique de résumer les chapitres 29 à 33 (p. 261) en délimitant le passage. Muriel demande aux élèves qui sont allés au-delà de la page 261 de réfléchir avant de parler. Elle précise qu’ils en sont restés au moment de la visite de Pastor à l’inspecteur Van Thian à l’hôpital; Pastor retrouve le divisionnaire Cercaire et discute avec lui en se rendant au rendez-vous avec l’architecte ripoux Ponthard-Delmaire. Muriel demande aux élèves qui en auraient déjà connaissance de ne rien dire de l’entretien avec Ponthard-Delmaire. La suite est consacrée à la formulation de questions sur les points incompris des chapitres 29 à 33 (p. 261) – en particulier l’extrait «je te tuerai petit con il faudra bien qu’un jour tu fasses une erreur alors je te tuerai» qu’une élève n’arrive pas à attribuer à un personnage. Muriel demande l’avis des autres, qui attribuent cette pensée à Cercaire, ce que Muriel confirme. L’affirmation par d’autres élèves qu’il s’agirait de Pastor est laissée en suspens par l’enseignante qui relève le jeu dangereux de Pastor. Le problème – qui relève d’un changement de focalisation – n’est toutefois pas thématisé. L’enseignante donne ensuite une consigne large, en faisant remarquer que, dans les cinquante pages lues, il y a quantité de choses que les élèves ont apprises et qu’il faudrait signaler au fur et à mesure. Voici les éléments relevés par les élèves, parfois sous la forme de questions:

le rapprochement entre Pastor et le divisionnaire Cercaire qui reste énigmatique pour les élèves;

la découverte du meurtrier Risson et des motivations qu’il allègue – trouver de l’inspiration pour continuer de raconter des histoires aux enfants Malaussène;

le fait que l’architecte Ponthard-Delmaire et sa fille travaillent ensemble et surtout les raisons des affaires de drogue auprès des personnes âgées;

l’implication de Cercaire dans l’escroquerie immobilière;

le pourcentage que l’inspecteur Pastor demande à Cercaire comme prix de son silence;

les motivations et valeurs de Pastor;

le fait que Risson n’a pas égorgé (la veuve Hô) mais tiré sur l’inspecteur Van Thian. ← 211 | 212 →

La suite est consacrée à l’expression des avis des élèves qui disent apprécier que les fils du récit commencent à se nouer. Ils sont toutefois conscients des difficultés à repérer les énonciateurs des propos. L’expression des avis est une autre manière de revenir sur les obstacles et intérêts des chapitres lus à domicile, appréhendés à partir de points de vue multiples pour co-construire un sens d’autant plus complexe.

Pointer des chapitres emblématiques et des obstacles à la compréhension

La répétition assume plusieurs fonctions. Elles ont trait au pointage de chapitres emblématiques, au pointage d’obstacles à la compréhension du texte, à la mise en mémoire d’éléments de la diégèse et, enfin, à l’articulation entre l’appropriation du texte et le commentaire de dimensions spécifiques.

Dans la configuration récursive disjointe (Sarah), l’explication de chapitres emblématiques participe d’un procédé de répétition, dans le sens où ce GAS permet de mettre en évidence, pour chaque chapitre étudié, les valeurs de tolérance défendues par Voltaire et les moyens langagiers utilisés pour ce faire. On peut évoquer ici un mode de construction de l’objet enseigné par répétition d’un GAS particulier, l’explication de texte. Dans la séquence de Maud, conduite en fonction d’une organisation conjointe de l’appropriation et du commentaire, on peut considérer que c’est la lecture à haute voix qui remplit cette fonction. Toutefois, le processus de répétition se fait cette fois à l’intérieur du GAS par l’enchainement de la lecture à haute voix et de la relecture du texte accompagné de sa reformulation, paragraphe par paragraphe, conduisant à porter attention aux détails du texte. Dans la séquence de Muriel, conduite selon une progression en alternance, la fonction du résumé est privilégiée, conduisant à faire état des éléments de la diégèse avant un travail de commentaire fondé sur les personnages ou les problèmes de narration. Dans l’organisation en parallèle (Julie), on relève également un phénomène de répétition par la présence du résumé avant tout travail de commentaire. On peut y voir une manière d’assurer l’articulation entre appropriation du texte à domicile et commentaire en classe.

INFLUENCE DE L’ARTICULATION APPROPRIATION ET COMMENTAIRE SUR L’OBJET ENSEIGNÉ

Au terme de ces pages, nous pouvons dégager quatre modes d’articulation qui reflètent des rapports différents entre appropriation du texte et commentaire et influent sur l’objet enseigné. ← 212 | 213 →

Ces différentes formes de progression sont à mettre en lien avec des rapports de durée, principale entrée pour rendre compte des phénomènes de construction de l’objet enseigné dans le temps didactique. Elle questionne l’unité de travail de l’enseignement de la lecture/ littérature: s’agit-il du chapitre? d’une succession de chapitres? de la phrase? ou d’une phrase emblématique résumant le message d’un auteur? Les séquences analysées témoignent de choix qui évoluent au fil de la séquence. Il convient ici de les considérer comme des éléments structurant la construction de l’objet enseigné.

Les rapports d’ordre mettent en évidence des régularités dans l’organisation de la séquence qui confirment les observations faites relativement au modèle de la lecture/littérature. En même temps, ils font apparaitre des spécificités en fonction des modes de progression adoptés. Sur l’ensemble des séquences, les rapports d’ordre mettent en évidence la fonction d’ouverture et de clôture des séquences en lien avec les grandes diachronies: l’ouverture est l’occasion d’anticiper des éléments qui constitueront autant d’axes de lecture; la clôture celle d’un retour sur les éléments pointés lors de la séquence.

Les rapports de fréquence sont les plus complexes. Ils recouvrent des phénomènes d’itération, par le recours à des GAS comme l’étude permettant un pointage sur des dimensions du texte dont la portée dépasse celle de l’extrait concerné, de rappel/anticipation ou de répétition jouant sur la diversification et la multiplication des GAS, pour surmonter un obstacle dans la compréhension du texte, pour aborder de manière approfondie un chapitre ou une suite de chapitres ou pour assurer l’articulation entre l’appropriation du texte à domicile et l’approfondissement de composantes sous la forme du commentaire en classe.

Nous reprenons, de manière synthétique, l’influence du choix des modalités de progression entre appropriation et commentaire sur les rapports de durée, d’ordre et de fréquence tels que nous avons pu les observer.

Le mode de progression disjoint (Sarah) marque un décalage entre l’appropriation du texte à domicile, selon un rythme laissé au choix des élèves, et le commentaire, focalisé sur l’explication de chapitres emblématiques d’une œuvre, d’un auteur, d’un style. Nous considérons l’explication de texte comme une activité structurant la séquence et le processus de construction de l’objet enseigné qui s’y joue. Du point de vue des rapports de durée, une tension apparait entre deux modèles disciplinaires: à une approche centrée sur la relation que les élèves entretiennent avec le ← 213 | 214 → texte, développée au moment de l’ouverture de la séquence et renforcée par la latitude laissée dans l’appropriation du texte, s’oppose un travail de commentaire d’extraits choisis selon une technique de «carottage». Dans cette optique, en termes de rapport d’ordre, la plupart des gestes d’anticipation se situent en début de séquence et portent sur la relation des élèves au texte. Du point de vue des rapports de fréquence, les gestes de rappel et d’anticipation sont peu fréquents, confirmant une construction de l’objet focalisée sur des passages emblématiques, représentatifs d’un tout présenté dans ses dimensions génériques, en lien avec les valeurs défendues par Voltaire. La relecture à domicile des chapitres sur lesquels porte le travail de commentaire en classe parait fonctionner comme un élément de cohésion de la séquence. Quant aux répétitions, elles sont essentiellement liées à la nécessité de surmonter les obstacles à la compréhension du texte, en lien avec la saisie de l’ironie.

Le mode de progression en parallèle (Julie) est basé sur le commentaire en classe des chapitres lus à domicile. Il marque une extension de l’empan du texte faisant l’objet d’un commentaire par rapport à la configuration récursive disjointe. Relativement aux rapports de durée, une attention plus grande est portée à la diégèse et à l’évolution des personnages qui offrent des voies d’accès à l’ironie. Les rapports d’ordre confirment l’importance accordée à la mise en lien des éléments de la diégèse par les nombreux rappels et, dans une moindre mesure, par les anticipations. Ces gestes didactiques sont révélateurs d’un mode de construction de l’objet qui cherche à saisir l’ironie voltairienne dans la confrontation de la théorie optimiste à l’enchainement des catastrophes. C’est cette voie que Julie privilégie en accordant une importance toute particulière à l’histoire. Il en ressort deux conséquences. La première concerne l’importance de délimiter des passages à lire à domicile et à commenter en classe en fonction d’éléments diégétiques. Il n’y a guère lieu d’anticiper sur le texte. La seconde a trait au rôle du résumé dans la construction de l’objet enseigné. Celui-ci assure la présence dans la classe des éléments de la diégèse en vue d’un travail ultérieur.

Le mode de progression conjoint (Maud) est tout d’abord associé à la lecture à haute voix qui permet de synchroniser, dans l’espace/temps de la classe, l’appropriation et le commentaire. Du point de vue des rapports de durée, la lecture à haute voix est une forme privilégiée d’accès à l’ironie. Elle permet une théâtralisation de la distance que le narrateur et l’auteur instaurent par rapport au texte, tout en restant dans une approche proche du frayage avec le texte. La lecture à haute voix auto ← 214 | 215 → rise une forme de régulation dans l’appropriation du texte, qui est celle de l’arrêt pour comprendre. Cette séquence présente toutefois une accélération dans l’articulation de l’appropriation et du commentaire de texte: le recours à la lecture à haute voix en classe laisse place à la lecture à domicile de plusieurs chapitres qui font l’objet d’un commentaire en classe. Du point de vue des rapports d’ordre, les gestes de rappel et d’anticipation portant sur des connaissances encyclopédiques relevant d’une culture littéraire – par la contextualisation du texte par exemple – rendent compte d’une autre voie d’accès à l’ironie. Les rapports de fréquence, en particulier dans la succession des activités de lecture et de relecture donnent enfin accès à des savoir-faire lectoraux, par l’attention portée aux détails du texte et à leur compréhension fine.

Le mode de progression en alternance (classe de Muriel) propose un maillage entre une appropriation du texte en classe sous la forme de la lecture à haute voix et à domicile sous la forme de la lecture individuelle de suites de chapitres. Ce maillage fait apparaitre une double finalité dans le processus de construction de l’objet enseigné. La première est liée à l’instauration d’une relation privilégiée au texte, axée sur le plaisir de lire et la motivation par la lecture à haute voix. La seconde a trait au travail sur la compréhension, qui passe par le retour au texte, sous la forme du résumé qui pointe les informations nouvelles, du commentaire sur les points incompris, de l’étude des personnages et de l’établissement de réseaux d’affinités entre les personnages, de la mise en évidence de procédés narratifs propres au récit d’énigme. Du point de vue des rapports d’ordre, la présence de rappels, d’anticipations et plus encore de rappels/anticipations instaure des formes de diachronie, au sens de circulation dans le texte. Elles sont typiques d’une lecture policière focalisée sur la diégèse et qui sait toutefois tenir compte des changements de perspective narrative qui sont autant d’atouts aux mains de l’auteur pour entraver la résolution de l’énigme. ← 215 | 216 →

Tableau 17. Synthèse des différents modes de progression

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