Show Less
Open access

«Candide», «La fée carabine» et les autres

Vers un modèle didactique de la lecture littéraire

Series:

Sandrine Aeby Daghé

Les pratiques de lecture des élèves ont fait l’objet de recherches de grande ampleur. Mais que sait-on des pratiques d’enseignement ? Qu’est-ce qui se construit lorsque des enseignants et des élèves abordent un texte en classe ? Cet objet varie-t-il en fonction des textes ? De leur longueur ? De leur statut ?
L’auteur a mené une recherche avec des enseignants qui ont étudié Candide de Voltaire et La fée Carabine de Pennac avec leurs élèves de 16 ans. Comment les enseignants s’y sont-ils pris dans cette entreprise complexe? Comment ont-ils assuré les liens entre les lectures réalisées à la maison et le travail en classe ? Certes, chaque enseignant s’y prend différemment. Mais un phénomène commun apparait: le recours à des genres d’activité scolaire pour appréhender différentes facettes des textes littéraires et assurer les liens entre le commentaire de texte et les lectures des élèves.
Le chercheur trouvera dans cet ouvrage une démarche d’analyse systématique des interactions didactiques. L’enseignant y découvrira des modèles d’activités qui lui permettront de mieux comprendre ses pratiques et l’inspireront dans la conception d’activités futures.
Show Summary Details
Open access

Conclusion

CONCLUSION

L'Histoire de la lecture, heureusement n'a pas de fin.

Manguel, 1998, p. 374

UNE MODÉLISATION DIDACTIQUE

Nous avons étudié les processus de construction de l’objet enseigné à partir d’une recherche sur la lecture de textes de genre, de longueur et de statut différents dans quatre classes du secondaire obligatoire. En tenant compte des spécificités des textes et en nous intéressant aux dispositifs disciplinaires mis en place, nous avons élaboré, puis mis à l’épreuve, un modèle didactique de la lecture/littérature. Nous avons conçu ce modèle dans une perspective descriptive et explicative, à partir d’un cadre sociohistorique. Ce cadre permet de tenir compte du caractère complexe, historique, stratifié par les pratiques enseignantes de la lecture/ littérature, sans perdre de vue sa construction dynamique, sans cesse soumise à transformations. Nous revenons, dans cette partie conclusive, sur les étapes d’élaboration de ce modèle, qui constitue la pierre de touche à partir de laquelle nous examinons nos hypothèses et apportons réponse à nos questions de recherche.

Cela implique, tout d’abord, de revenir sur les présupposés de l’analyse des textes, considérés comme des objets de transposition – Candide de Voltaire, La fée carabine de Pennac et Le Cri de la Mouette de Laborit pour les textes longs, De l’horrible danger de la lecture de Voltaire et «La dictature délivre l’homme» de J. Pilet pour les textes courts. Cela amène, ensuite, à faire état des paliers constitutifs de ce modèle didactique, à savoir celui des genres d’activité scolaire et de leur manifestation empirique sous la forme de GAS, celui de l’organisation de ces GAS dans les séquences et, enfin, celui de la progression récursive de l’appropriation – au sens de première lecture du texte – et du commentaire de texte. Une fois ces éléments d’ordre théorico-méthodologique précisés, nous revenons sur la validité du modèle pour rendre compte des spécificités des séquences conduites par les quatre enseignantes de notre dispositif. Au ← 253 | 254 → terme de ce parcours, neuf principes didactiques esquissent la possibilité d’un changement de statut du modèle ainsi élaboré, passant d’un modèle de description des pratiques à un modèle d’action.

OÙ NOUS REVENONS SUR NOTRE HYPOTHÈSE DES GENRES D’ACTIVITÉ SCOLAIRE

Il convient de reprendre les trois hypothèses sous-jacentes à notre thèse ainsi que les questions qui ont guidé notre recherche.

Du point de vue de l’analyse des interactions didactiques, notre première hypothèse repose sur l’idée que les GAS permettent de démêler la dynamique disciplinaire complexe des systèmes langagiers et/ou d’action, en mettant en jeu des composantes contrastées de l’objet d’enseignement. Les GAS peuvent donc être définis comme des outils disciplinaires pour travailler les composantes de l’objet lecture/littérature, renouvelables lorsqu’ils sont mis en œuvre par les enseignant(e)s. C’est en ce sens que cette notion est apte à rendre visible le caractère composite des finalités de la discipline, selon un principe de «renouvèlement cumulatif» où «le nouveau coexiste et/ou se combine avec l’ancien plutôt qu’il ne le remplace» (Canvat, 1998/1999, p. 8; Veck, 1997). Nous reprenons cette hypothèse en répondant à notre premier faisceau de questions de recherche: peut-on dégager, sur l’ensemble des séquences d’enseignement, des constantes dans le recours à des GAS spécifiques en fonction des textes choisis? Si oui, lesquelles? Peut-on dégager, sur l’ensemble des séquences d’enseignement, des variations dans le recours à des GAS spécifiques en fonction des textes choisis? Si oui, lesquelles? Nous y répondons en deux temps, d’abord, en partant d’une conception triadique de l’enseignement de la lecture/littérature, ensuite, en examinant la répartition des GAS dans les séquences pour chacun des textes.

Selon notre deuxième hypothèse, l’articulation des GAS dans la séquence d’enseignement reflète les contraintes des situations didactiques et celles des textes à lire. C’est en fonction de cette double contrainte que nous avons dégagé le modèle didactique de la lecture/littérature. En lien avec cette hypothèse, nous apportons des éléments de réponse à notre deuxième faisceau de questions de recherche: peut-on dégager des constantes dans la répartition des GAS dans la linéarité des séquences? Si oui, lesquelles? Peut-on dégager des variations dans la ← 254 | 255 → répartition des GAS dans les séquences? Si oui, lesquelles? Est-ce en fonction de la longueur des textes à lire? de leur statut?

Cette dernière question nous amène à notre troisième hypothèse qui postule une spécification du modèle didactique de la lecture/littérature en fonction de la longueur des textes et de leur statut. C’est en fonction d’elle que nous cherchons à apporter des réponses à notre troisième faisceau de questions de recherche: quelles sont les différentes temporalités en fonction desquelles se construit l’objet enseigné dans le cadre de séquences d’enseignement consacrées à la lecture de textes longs et de textes courts? Comment ces temporalités sont-elles articulées? Comment s’articulent le temps de la lecture du texte – au sens d’une appropriation – et le temps du commentaire sur le texte? Quel est l’objet enseigné qui en résulte?

C’est à partir de ces trois hypothèses que nous organisons la suite de cette conclusion qui part du général, une synthèse du modèle didactique et de ses paliers constitutifs, pour aller au particulier, la mise à l’épreuve du modèle pour rendre compte des spécificités des séquences analysées, avant de retourner au général par l’énoncé de neuf principes didactiques.

OÙ NOUS PRÉSENTONS UNE SYNTHÈSE DE NOTRE MODÈLE

L’élaboration d’un outil visant à rendre compte des transformations des pratiques lorsqu’elles deviennent objet d’enseignement – un «modèle didactique» de la «lecture/littérature» –, implique de s’intéresser aux rapports que ces pratiques entretiennent avec les pratiques sociales et à l’adaptation de ces dernières pour l’enseignement.

Une telle affirmation nous conduit, dans le sillage de la théorisation du modèle didactique du genre proposé par de Pietro et Schneuwly (2003, p. 47), à considérer la transposition didactique (Chevallard, 1985/ 1991) comme le lieu théorique d’élaboration de ces modèles. Cela revient à accorder une place centrale à la réflexion sur le passage des discours sur la lecture et la littérature d’un contexte institutionnel à un autre, en considérant que la confrontation à l’empirie est une étape obligée pour rendre compte d’un processus essentiellement didactique. Il s’agit donc d’un modèle intégrateur, qui prend en compte les spécificités des textes – qu’ils soient longs ou courts, qu’ils bénéficient ou non d’une tradition de discours universitaires ou scolaires. Il prend appui sur deux postulats, ← 255 | 256 →

touchant à l’appréhension des textes comme objets transposés et à celle des interactions didactiques comme des produits sociohistoriques.

L’ANALYSE PRÉALABLE DES TEXTES

Comment saisir les dimensions socialement, historiquement et culturellement situées des textes? Nous avons tenté de le faire par l’étude des discours issus de la critique universitaire et de la tradition scolaire ainsi que de l’analyse de leur matérialité, en portant attention au genre et au double horizon d’attente du texte et du paratexte éditorial. Ce triple regard constitue une opérationnalisation du concept de transposition didactique proposé par Chevallard (1985/1991). Il offre la possibilité d’aborder la question du statut des textes sous un angle didactique, en distinguant les textes bénéficiant d’une abondance de discours de la critique universitaire et de la tradition scolaire des textes qui n’en bénéficient pas et en tenant compte des interventions de l’école dans leur matérialité. En réponse à nos questions de recherche relatives aux possibilités de regroupement des textes en fonction des processus transpositifs en jeu, il est possible d’établir des liens entre Candide et De l’horrible danger de la lecture de Voltaire, considérés comme des textes bénéficiant d’une tradition de discours universitaires et scolaires, La fée carabine de Pennac en voie de bénéficier d’une tradition de discours universitaires et scolaires, Le Cri de la Mouette de Laborit et la chronique de Pilet «La dictature délivre l’homme» qui ne bénéficient pas d’une telle tradition. Mais cela permet également de mettre en évidence les contradictions entre les discours, en fonction des époques et des institutions. Nous avons ainsi relevé les éléments suivants:

La critique universitaire et, en particulier, les études de l’esthétique de la réception à propos de Candide font état d’une réception populaire du conte qui met en évidence la «rousseauisation» du texte. A côté de cette réception populaire, on peut souligner son utilisation par une critique littéraire de combat émanant des milieux de résistance politique antifasciste. Du point de vue de la tradition scolaire, nous constatons que la lecture des contes de Voltaire intervient tardivement: on leur préférait les œuvres théâtrales et historiques du même auteur. La lecture intégrale du conte n’est d’ailleurs diffusée dans une version scolaire qu’à partir des années 1990. De ce point de vue, Candide, souvent considéré comme le parangon du classique, n’a ← 256 | 257 → fait qu’une entrée récente à l’école. Son édition dans la collection Bibliolycée et l’important discours d’escorte qui l’accompagne reflètent toutefois son adaptation à un public de lycéens.

La fée carabine de Daniel Pennac nous semble être en voie de bénéficier d’une tradition de discours universitaires et scolaires. Mais ce sont surtout les liens que ce texte entretient avec l’école – produit par un enseignant, auteur de Comme un roman, jouant sur un genre qui se situe entre le roman policier et le conte – que nous pouvons mettre en évidence. Ne relève-t-il pas, selon Lits (1987, p. 86; 1989), d’un genre dont les vertus didactiques seraient immédiates dans la mesure où le cheminement des personnages en vue de la résolution de l’énigme figure le processus de construction du sens par le lecteur, au cœur d’un enseignement continué de la lecture? L’édition matérielle du texte confirme la prise en compte d’un jeune lecteur comme destinataire.

Le Cri de la Mouette d’Emmanuelle Laborit relève d’un genre, l’autobiographie, qui a fait l’objet de travaux universitaires, mais qui reste marginal dans la tradition scolaire, même s’il peut être proche des pratiques extrascolaires de certains élèves. De ce point de vue, le texte bénéficie d’une double tradition de discours, discours universitaires et discours des pratiques ordinaires qui ne se recoupent pas.

De l’horrible danger de la lecture de Voltaire est un texte modèle d’un auteur utilisé par l’école pour travailler les procédés argumentatifs et, en particulier, l’ironie. Nos analyses montrent que la présentation matérielle du texte dans le manuel gomme les dimensions jussives du pamphlet pour n’en garder que les dimensions argumentatives, au détriment de la compréhension du texte. De ce point de vue, la matérialité du texte porte les traces de son insertion dans un cadre scolaire.

La lecture de «La dictature délivre l’homme» de Jacques Pilet, texte de presse, est liée à une diversification des textes à lire en classe, qui s’accompagne d’une attention portée à la visée d’éducation citoyenne de textes engagés. La chronique est chargée de références à l’histoire et à l’actualité politique de ce début de XXIe siècle. Son plan présente des caractéristiques génériques – mention de la rubrique, titre et sous titres, amorces et conclusion. Au niveau de la textualisation, la question des voix et de la polyphonie apparait spécifique. Toutefois, ces dimensions sont peu présentes dans les discours scolaires et le texte est donc peu modélisé d’un point de vue didactique. ← 257 | 258 →

Il est possible, en considérant les chaines de reformulations dans lesquelles s’inscrivent les textes, de revenir sur la tripartition que Schneuwly (2007) a établie entre genres scolaires, genres scolarisés et genres littéraires scolaires. Les genres scolaires sont des genres créés par et pour l’école qui n’ont, en principe, pas d’existence en dehors des institutions scolaires: c’est le cas du résumé, de la dissertation, du dialogue appréhendé comme un genre, etc. Les genres scolarisés sont des genres issus des pratiques sociales qui font l’objet d’un apprêt spécifique en vue de leur traitement à l’école. Dans notre dispositif, on peut faire l’hypothèse que la chronique «La dictature délivre l’homme» est un genre scolarisé, même si cette scolarisation conduit, dans les séquences analysées, à le détacher de son contexte de production et de réception et à le rapprocher d’un genre scolaire, la dissertation. Enfin, quatre textes de notre dispositif se rattachent à des genres littéraires scolaires, bénéficiant d’une tradition plus ou moins importante de discours universitaires et scolaires: Candide, La fée carabine, Le Cri de la Mouette, De l’horrible danger de la lecture. La complexité des discours à propos de ces textes conduit à souligner la relativité des notions de textes «littéraires» aussi bien que de textes «authentiques» à l’appui d’analyses qui mettent en évidence les interventions de l’école dans leur matérialité.

LES GAS, OUTILS DE COMPARAISON SYNCHRONIQUE ET DIACHRONIQUE

L’élaboration de notre modèle de la lecture/littérature nous conduit à considérer les GAS comme des constituants de la séquence d’enseignement, qu’il n’est pas possible d’appréhender de manière autonome. Ces GAS sont organisés en configurations articulées temporellement. Reprenons ici l’exemple cité par Vygotski faisant état de l’inadéquation de la décomposition de l’eau en hydrogène et oxygène comme méthode pour expliquer ses propriétés aussi concrètes que celle d’éteindre le feu. Transposons-le à d’autres propriétés de l’eau, par exemple celle d’étancher la soif. De ce point de vue, toutes les eaux ne sont pas identiques et il est possible, en comparant leurs différentes minéralisations, de spécifier leurs propriétés. C’est en fonction de la présence ou non de minéraux qu’il est possible de comparer les différentes eaux et d’apprécier les qualités propres de chacune, en fonction des propriétés du tout mais également en fonction des différences dans leurs composantes. La présence de minéraux est donc un critère de comparaison entre les différentes eaux et un indice de différenciation de leurs propriétés. Mais elle ← 258 | 259 → peut également être la trace du parcours de l’eau dans une roche par un effet de sédimentation et, de ce point de vue, fournir des informations sur ses origines. Par analogie, nous pouvons établir que la mise en évidence d’un niveau constitutif de la séquence, le GAS, répond à la nécessité:

d’appréhender la dimension sociohistorique des interactions didactiques spécifiques à la lecture/littérature;

d’affiner l’analyse de l’objet enseigné dans la dynamique de sa construction grâce à la répartition des GAS en configurations et à l’articulation de ces configurations dans la séquence.

Nous reprenons plus en détail ces deux points. L’usage – métaphorique – du «genre», emprunté à Bakhtine (1979/1984b) permet de rendre compte de trois dimensions: 1) la délimitation d’un contenu, d’une facette de l’enseignement de la lecture/littérature, 2) la présence d’une organisation typique dans l’enchainement des activités, 3) une forme de textualisation reconnaissable dans la spécificité des modes d’interaction entre enseignant(e)s et élèves. En ce sens, l’enseignement d’un objet en classe, dans les interactions didactiques, est médiatisé par les GAS. Le deuxième point rejoint l’idée que les enseignant(e)s disposent d’outils forgés par la tradition disciplinaire pour aborder les textes. C’est en ce sens que nous avons éprouvé le besoin de regrouper ces genres d’activité en trois grands ensembles: l’appropriation du texte, le commentaire de texte et le discours sur la production et la réception du texte. Ces modes d’approche du texte doivent être mis en lien avec une organisation de la discipline que l’on trouve chez A.-M. Chartier et Hébrard (1989/2000), à savoir l’opposition entre les lectures de l’école, portant sur des extraits soigneusement sélectionnés, et les lectures cursives des bibliothèques. A ces deux ensembles, nous avons ajouté les discours sur la production et la réception des textes, qui mettent l’accent sur les sociabilités autour du texte. Ces regroupements semblent compatibles avec l’idée de la transposition didactique qui constitue, nous l’avons souligné au début de cette conclusion, le cadre théorique de notre modèle. Ils le font à double titre: en tant qu’ils sont issus d’une théorisation des modèles didactiques et de l’observation de leur mise en œuvre dans la classe. Ils correspondent à des focalisations sur des composantes de l’objet d’enseignement:

les dimensions liées au contenu, au narré, ou à la saisie de la diégèse, dans le cas de l’appropriation du texte: l’intrigue, l’enchainement des ← 259 | 260 → évènements du récit, les réseaux qui se tissent entre les personnages;

les dimensions liées à la narration dans le cas du commentaire de texte: l’ironie et les procédés de style, les formes du narrateur ou la perspective narrative;

les dimensions liées au statut sociohistorique du texte: les éléments du contexte de production et de réception du texte, les informations sur la vie de l’auteur, le contexte historique et culturel dans lequel le texte a été produit ou de réception.

C’est en effet une gestion complexe, articulée, des différents modes d’approche du texte dans les limites d’une même séquence que nos observations mettent en évidence. Les GAS ont donc une validité heuristique pour analyser les pratiques d’enseignement:

les GAS, tels que nous les avons définis, sont attachés à un objet d’enseignement, la lecture/littérature. En mettant en évidence douze GAS dans nos séquences, nous sommes en mesure de donner une certaine vision de la discipline français, même si les genres d’activité à disposition dans la discipline pour enseigner la lecture/littérature ne se limitent certainement pas à douze. Il s’agit de 1) la lecture à domicile, 2) la lecture à haute voix, 3) le résumé; 4) l’explication de texte, 5) le travail sur la compréhension, 6) l’étude de dimensions de grammaire textuelle; 7) la présentation matérielle du texte, 8) l’expression des avis sur le texte, 9) la mise en réseau, 10) la production d’un texte, 11) le débat interprétatif, 12) la discussion thématique. Les trois premiers relèvent de l’appropriation et marquent une focalisation sur les contenus du texte, d’abord, pour les textes narratifs, comme enchainement d’actions, ensuite comme univers des évènements racontés; les trois suivants marquent une focalisation sur un traitement du texte sous la forme d’extraits représentatifs du tout et s’accompagnent d’un pointage sur des dimensions textuelles; les six derniers mettent l’accent sur les dimensions culturelles, sociales et historiques du texte. Il peut s’agir des discours reçus ou produits/à produire par les élèves. Dans cette optique, la lecture est une activité communicative, historiquement et culturellement située;

le GAS est susceptible de s’articuler avec d’autres GAS dans la séquence, marquant ainsi l’ouverture, la clôture et le temps des discours sur la production et la réception des textes. Il relève de la pro ← 260 | 261 → gression du temps didactique, à la fois en classe et à l’extérieur de la classe lors de la lecture à domicile;

le GAS présente des éléments relatifs à une dimension de l’objet enseigné et à une finalité d’enseignement, à une posture énonciative des élèves et des enseignantes mais il est aussi défini par un enchainement d’unités intermédiaires. Il est donc une unité hétérogène. Il est constitué de sous-unités qui, à leur niveau, permettent un renouvèlement des dimensions de l’objet enseigné pointées et relèvent d’un avancement du temps didactique;

le GAS fonctionne comme une interface dans les interactions didactiques entre enseignant(e)s et élèves. Il détermine des attentes relatives à l’objet d’enseignement en jeu mais également aux manières de parler et d’agir à propos de cet objet.

Le GAS est donc un outil de description et d’explication pour le chercheur, élaboré à partir d’une dialectique entre macroanalyse et microanalyse. Il permet de circuler à trois niveaux dans les strates de l’objet enseigné: au niveau supérieur, en lien avec la permanence d’une dimension de l’objet enseigné en jeu ainsi que d’un dispositif matériel; au niveau médian, en lien avec des niveaux constitutifs, des tâches scolaires, du GAS; au niveau inférieur, en lien avec des formats interactionnels spécifiques. Les GAS constituent donc des points de comparaison entre les séquences dans une perspective synchronique aussi bien que diachronique, mais aussi entre plusieurs degrés. Ils offrent en outre la possibilité d’intégrer des dimensions de co-construction de l’objet enseigné dans les interactions entre enseignant et élèves à une logique plus globale de construction d’objet sur la séquence d’enseignement. Nous n’avons fait qu’esquisser ce type d’analyse mais il s’agit là d’une voie que nous nous proposons de poursuivre.

LES REGROUPEMENTS DE GAS AU CŒUR DES PROCESSUS DE CONSTRUCTION DES OBJETS ENSEIGNÉS

Dans une séquence d’enseignement, le GAS est susceptible de s’articuler à d’autres selon un double principe d’organisation: en fonction de la structure disciplinaire, suivant un processus de transposition externe; en fonction de l’avancement du temps didactique, suivant un processus de transposition interne. Dans notre modèle didactique, nous avons dégagé une organisation séquentielle des GAS: ← 261 | 262 →

l’ouverture de la séquence est constituée par le regroupement de genres d’activité de l’ordre du discours sur la production et la réception du texte. Ils autorisent des formes de sociabilité autour du texte, permettent de construire un horizon d’attente commun à la classe en assurant la présence de connaissances nécessaires à un travail sur le texte. L’ouverture définit, avec la clôture, le cadre de la séquence, les moments du premier et du dernier contact avec le texte dans l’institution scolaire. Il s’agit de moments privilégiés où se manifestent, dans l’espace intersubjectif et historiquement constitué de la classe, les conventions propres à la pratique de la lecture scolaire d’une œuvre intégrale. Le texte est abordé dans sa matérialité et dans sa globalité;

l’appropriation, constituée de la lecture à domicile, de la lecture à haute voix et du résumé, permet d’appréhender le texte par les contenus, dans le cas des récits, de la diégèse. Ces GAS ont fonction de présentification de l’objet au sens où ils assurent sa présence et une première compréhension en classe;

le commentaire est marqué par des GAS qui mettent la focale sur des dimensions «à connaitre» de l’objet, sous la forme d’une explication de texte, d’un travail sur la compréhension du texte ou de l’étude de dimensions de grammaire textuelle;

les discours sur la réception et la production du texte interviennent de manière incidente dans la séquence. Ils contribuent à tisser des liens au-delà de la séquence en introduisant des éléments soutenant la compréhension, notamment par la mise en réseau avec d’autres textes;

la clôture de la séquence fait le pendant de son ouverture. Elle a fonction de retour sur le sens global du texte et peut donner lieu à des activités interprétatives ou à des activités écrites, la production d’une dissertation, par exemple, parfois en lien avec l’évaluation.

Du point de vue de leur séquentialité, ces regroupements sont régis par des rapports contraignants: l’ouverture et la clôture déterminent les limites de la séquence; l’appropriation et le commentaire en constituent le centre; les discours sur la production et la réception du texte interviennent de manière incidente, autorisant un traitement du texte dans son contexte de production et de réception et fonctionnant comme une amorce à un enseignement littéraire. ← 262 | 263 →

Nous avons mis en évidence un principe de récursivité liant l’appropriation du texte et son commentaire, établissant ainsi un ultime regroupement de GAS. C’est sur ce regroupement, marquant l’indissociabilité des composantes du narré et de la narration aussi bien que celle, spécifiquement didactique, du double geste de présentification et de pointage dans le processus de sémiotisation de l’objet enseigné (Schneuwly, 2000) que se construit la progression de la séquence. Cette double progression est constitutive de l’objet lecture/littérature et marque profondément les pratiques d’enseignement de textes longs. Afin de rendre compte de ces spécificités, nous avons recouru, selon un raisonnement par analogie, aux propositions développées par Genette (1972), qui distingue, à propos du récit, le temps fictif de l’histoire et le temps de la narration. En jouant sur cette opposition, nous avons dégagé des relations complexes entre l’appropriation du texte et le commentaire, en fonction de rapports de durée, d’ordre et de fréquence.

Sous les rapports de durée, nous avons rendu compte de l’empan du texte faisant l’objet de l’appropriation, respectivement du commentaire. Les rapports de durée nous semblent révélateurs des tensions entre lecture privée et lecture scolaire, selon que les empans choisis pour une lecture à domicile et pour un commentaire en classe se recoupent ou, au contraire, impliquent des rythmes de lecture différents. Ils sont également des indicateurs du statut accordé aux extraits, à la globalité du texte, aux suites de chapitres, aux chapitres ou extraits de chapitres et, par-là, aux modes de construction de l’objet enseigné. De ce point de vue, le choix de commenter des suites de chapitres autoriserait un accès à l’enchainement des faits, à la saisie de l’intrigue, alors que l’accent sur l’extrait tendrait à une focalisation sur des procédés de textualisation.

Les rapports d’ordre, assimilés à des phénomènes de rappel ou d’anticipation, seraient liés à la circulation des lecteurs dans le texte et aux relations entre le commentaire d’extraits et la saisie de la globalité du texte. Ils se manifestent aussi bien au niveau de la séquence, par la mise en œuvre de GAS facilitant une anticipation – la présentation matérielle du texte, par exemple – ou un rappel – le résumé, par exemple – que dans des gestes plus locaux.

Les rapports de fréquence ont trait à des phénomènes de diachronie ou d’extension du temps didactique: une dimension du texte fait, à

plusieurs reprises, l’objet d’un commentaire, ou fait l’objet d’un commentaire dont la portée dépasse l’activité en cours. Ces rapports peuvent être associés à des GAS tels que l’étude des procédés de style, des ← 263 | 264 → personnages, des dimensions génériques qui reviennent au fil de la séquence.

Nos analyses nous ont permis de dégager quatre manières d’articuler la progression de l’appropriation et du commentaire:

en parallèle, lorsque les chapitres lus à domicile correspondent aux chapitres commentés en classe. Dans la séquence conduite selon cette modalité, les rapports de durée font voir que le commentaire en classe concerne des empans du texte qui ont fait préalablement l’objet d’une lecture à domicile. Le commentaire focalise sur des dimensions du texte s’étendant sur plusieurs chapitres comme pour Candide, le romanesque et les éléments liés à la parodie des situations sentimentales, les points de vue et jugements de l’auteur et du narrateur, la remise en cause de la théorie de Pangloss par le récit de la vieille, les dimensions stylistiques, le genre et son dénouement, les personnages et leur évolution;

de manière disjointe, lorsque le rythme des chapitres lus à domicile ne correspond pas au rythme des chapitres qui font l’objet d’un commentaire en classe. La progression disjointe focalise sur des empans du texte de l’ordre du chapitre ou de la sélection d’un extrait à l’intérieur d’un chapitre. Ce sont les chapitres les plus connus de Candide qui sont commentés en classe. Ils font figure de lieux privilégiés pour mettre en évidence les valeurs prônées par l’auteur et les procédés de style qu’il utilise;

de manière conjointe, lorsque les chapitres font l’objet, en classe, d’une appropriation directement suivie d’un commentaire, essentiellement par le biais de la lecture à haute voix. La progression conjointe fonctionne donc selon un double mouvement: la lecture à haute voix de chapitres en classe précédant une relecture détaillée. On peut y voir une double voie d’accès à l’ironie par l’oralisation du texte et par la lecture de détail, s’attachant à une compréhension fine;

en alternance, lorsque se font suite des moments où les chapitres lus correspondent à ceux étudiés en classe, selon la configuration en parallèle, et des moments de lecture à haute voix en classe. Ce mode de faire se caractérise par l’intrication, tout au long de la séquence, de la lecture à haute voix de chapitres de La fée carabine et de la lecture à domicile de suites de chapitres suivie de leur commentaire en classe, sous la forme d’un travail sur la compréhension. Ce travail est focalisé sur les personnages, leurs relations en vue de pointer des sus ← 264 | 265 → pects et, finalement, de démasquer le coupable, ainsi que les voix narratives.

NEUF PRINCIPES DIDACTIQUES DE LA LECTURE/LITTÉRATURE

Nos analyses nous conduisent à formuler neuf principes didactiques. Ces principes ne sont pas des origines premières ou des débuts absolus, mais sont autant de manières de rendre compte de propriétés de l’enseignement de la lecture/littérature que la simple observation ne laisserait pas deviner. Nous les avons organisés en fonction des trois hypothèses, relativement aux dimensions de l’objet enseigné saisies à l’aide de la notion de GAS, à l’articulation de ces GAS dans la séquence et, enfin, à l’aptitude des GAS relevant de l’appropriation et du commentaire à rendre compte de la dialectique entre ancien et nouveau, à la base de la construction dynamique de l’objet enseigné.

1.Un objet enseigné constitué par un traitement triadique: le traitement triadique de l’objet lecture/littérature au secondaire I repose sur la combinaison de trois modes d’approche du texte, correspondant à des composantes différentes de cet objet. L’appropriation concerne les dimensions de contenus ou, pour les récits, de la diégèse, liées à l’enchainement des faits et à la saisie de l’intrigue; le commentaire a trait aux composantes des textes liées à l’ironie, à l’implicite, par exemple; les discours sur la production et la réception de texte permettent de situer le texte dans son contexte de production et de réception. Ce traitement est intrinsèquement lié à l’état actuel de la discipline «français» dans lequel s’inscrit l’enseignement de la lecture et de la littérature. Il est susceptible de modifications diachroniques – liées aux effets de curriculum – et synchroniques – en fonction des textes à lire et des choix des enseignantes. Il met en jeu une première compréhension du texte non nécessairement interprétative, des activités métalangagières pour en dégager les composantes ainsi que l’attribution de valeurs au texte lu spécifique à l’enseignement de la littérature. Ces valeurs peuvent faire partie de la culture commune ou peuvent être attribuées au texte par les élèves.

2.Organisation de l’enseignement de la lecture/littérature par les GAS: l’enseignement de la lecture/littérature s’appuie, selon nos obser­vations, sur douze GAS organisés en fonction des trois modes ← 265 | 266 → d’approche présentés dans notre premier principe. Il s’agit, pour l’appropriation du texte, de la lecture à haute voix, de la lecture à domicile et du résumé; pour le commentaire, de l’explication de texte, du travail sur la compréhension du texte et de l’étude de dimensions de grammaire textuelle; et, pour les discours sur la production et la réception du texte, de la présentation matérielle du texte, de la mise en réseau, de la formulation d’avis personnels sur le texte, de la discussion thématique, du débat interprétatif, de la production d’un texte. C’est dans la diversification et la complémentarité de ces GAS que les modes d’approche du texte se construisent et se consolident.

3.Influence du statut littéraire des œuvres: la lecture de textes littéraires porte sur des contenus spécifiques, qui font partie des dimensions emblématiques de l’œuvre et légitimées par le patrimoine – l’ironie pour Candide appréhendée par la mise en discussion des valeurs défendues par Voltaire, par l’impression d’absurde qui se dégage de l’enchainement des évènements fictifs, par la prise en compte des dimensions historico-sociales du texte, par les procédés de style et la création d’un nouveau genre pour La fée carabine – et des contenus transversaux aux différentes œuvres. Ces contenus portent notamment sur les personnages et leur construction, l’acquisition d’un métalangage pour parler des effets de style, l’objectivation des émotions, associées à des expériences existentielles fortes, comme la quête du bonheur. Les contenus spécifiques font partie de la construction d’une culture commune à propos d’un auteur ou d’une œuvre. Les contenus transversaux sont liés aux personnages, aux effets du texte et peuvent être mis en lien avec des préoccupations liées à l’âge des élèves. Pour les œuvres ne bénéficiant pas d’une tradition littéraire, les contenus spécifiques sont plus difficiles à dégager et conduisent à aborder l’œuvre par les activités.

4.Principe d’organisation séquentielle de l’enseignement des textes littéraires: la séquence d’enseignement présente une ouverture et une clôture et une partie centrale suivant des itinéraires divers mais fonctionnant toujours selon un principe de récursivité entre appropriation et commentaire.

a)La fonction d’ouverture d’une séquence consiste en des moments d’anticipation sur le sens du texte permettant la construction d’un horizon de lecture partagé;

b)la fonction d’appropriation du texte consiste à rendre présent l’objet enseigné; ← 266 | 267 →

c)la fonction du commentaire du texte consiste à pointer des dimensions de l’objet enseigné;

d)la fonction des discours sur la production et la réception des textes consiste à apporter des aides à la compréhension du texte – par l’apport d’informations sur l’auteur et son époque et la comparaison et le contraste avec d’autres textes;

e)La fonction de clôture d’une séquence d’enseignement consiste dans le rappel du sens global du texte et est souvent en lien avec l’évaluation.

Ces configurations attestent une organisation forte de l’objet d’enseignement dans les séquences, marquée par la systématicité dans l’ouverture et la clôture de la séquence, la régularité des différents regroupements séquentiels des GAS et la récursivité entre l’appropriation et le commentaire, pour permettre la progression de la séquence. Les discours sur la production et la réception sont propices à l’attribution de valeurs au texte, qui constitue le couronnement de l’enseignement littéraire.

5.Complémentarité des composantes lors de la lecture de textes reconnus comme littéraires: les textes reconnus comme littéraires donnent lieu à la prise en compte de l’ensemble des composantes relatives aux trois modes d’approche de l’objet enseigné lecture/littérature: appropriation du texte, commentaire sous forme d’explication de texte, d’étude de dimensions textuelles, du travail sur la compréhension du texte, discours sur la production et la réception du texte. Cette complémentarité dans les composantes de l’objet est liée à un processus de «renouvèlement cumulatif» où les finalités d’un enseignement de la lecture – focalisé sur le développement de stratégies de compréhension du texte – et d’un enseignement de la littérature sensible aux valeurs du texte se côtoient. C’est dans cette complémentarité que se situe l’alchimie de l’enseignement de la littérature qui n’est pas la somme de composantes isolées mais relève d’un tout complexe qui doit être abordé dans une perspective systémique.

6.Tension sur une composante unique de l’objet enseigné lors de la lecture de textes non reconnus comme littéraires: les textes non reconnus comme littéraires tendent à induire une focalisation sur une composante du texte, relevant de l’explication de texte ou de la discussion thématique. La reconnaissance ou non de la valeur patrimoniale des textes, liée à la présence ou non d’une tradition de discours, universitaires et scolaires, sur les textes qui se constitue au fil de l’histoire, doit toutefois être appréhendée en fonction d’une ← 267 | 268 → continuité, la lecture en classe de textes non reconnus comme littéraires pouvant aussi donner lieu à un travail sur l’ensemble des composantes de l’objet enseigné.

7.Récursivité de l’appropriation et du commentaire: l’appropriation du texte et le commentaire peuvent être appréhendés comme les deux faces d’une même médaille dans la mesure où tout travail scolaire sur un texte implique sa lecture préalable. Du point de vue du processus de construction de l’objet enseigné, ces deux modes d’approche du texte relèvent d’une dialectique entre ancien et nouveau, le texte, en tant que diégèse, nécessitant d’être connu des élèves pour permettre à l’enseignant d’en désigner des éléments moins connus. Du point de vue des gestes d’enseignement, cette double configuration récursive peut être associée au processus de double sémiotisation – de présentification et de pointage (Schneuwly, 2000).

8.Articulation différenciée de l’appropriation et du commentaire en fonction de la longueur des textes: l’articulation de l’appropriation et du commentaire est au cœur du modèle didactique de la lecture/littérature que nous avons élaboré. Cette articulation se réalise quels que soient la longueur et le statut des textes à lire, mais prend des formes différentes en fonction de la longueur des textes à lire.

a)Elle revêt une forme simple lors de la lecture de textes courts où elle se dissout dans un GAS unique, sous la forme de la lecture à haute voix ou de la lecture individuelle silencieuse.

b)Elle se manifeste dans des GAS distincts lors de la lecture de textes longs. Il est ainsi possible de rendre compte de progressions différentes du commentaire et de l’appropriation du texte et de leur influence sur la construction d’un objet enseigné. Cette progression peut se réaliser de manière parallèle, lorsque les chapitres lus à domicile correspondent aux chapitres commentés en classe, de manière disjointe lorsque le rythme des lectures à domicile se distingue du rythme du commentaire en classe, de manière conjointe essentiellement par le biais de la lecture à haute voix à domicile qui rend le texte présent en classe en même temps qu’il constitue une base pour le pointage d’éléments spécifiques et en alternance lorsque se combinent, dans la séquence, plusieurs modes d’approche du texte. En fonction des progressions adoptées, l’articulation entre appropriation et commentaire se réalise différemment: par la relecture de chapitres isolés qui feront l’objet d’un commentaire en classe dans le cas de la progression disjointe, par le résumé ← 268 | 269 → dans le cas de la progression en parallèle, par la lecture à haute voix en classe dans le cas de la progression conjointe.

9.Renouvèlement cumulatif à l’œuvre dans les GAS: le principe de renouvèlement cumulatif à l’œuvre dans les GAS se manifeste dans leur hétérogénéité; en fonction de ce principe, nous admettons qu’un GAS peut être constitué de niveaux relevant de modes d’approche du texte différents de celui auquel il est principalement rattaché. Par exemple, l’établissement de liens avec l’actualité, la mise en réseau du texte peuvent être des composantes de l’explication de texte, tout comme la lecture à haute voix peut être une composante du travail sur la compréhension ou de l’explication de texte. Ce principe d’hétérogénéité porte les traces d’une organisation disciplinaire en mouvement qui intègre des finalités nouvelles, sans abandonner les plus anciennes.

Ces principes ne doivent pas être appréhendés comme des normes de l’action enseignante. Etablis à partir d’une convergence d’indices, ils doivent être validés à partir d’une confrontation à des données empiriques élargies en considérant les textes comme des facteurs de variation du modèle proposé. En ce sens, s’ils constituent le point d’aboutissement du présent ouvrage, ils doivent également être appréhendés comme des points de départ possibles d’études ultérieures.

Au terme de ce parcours, nous sommes en mesure de formuler notre thèse, qui s’est construite et affinée au fil des pages. Primo, l’enseignement de la lecture/littérature s’organise en fonction de douze genres d’activité scolaire, intrinsèquement liés à l’objet d’enseignement. Ces genres sont autant d’outils forgés dans la discipline. Secundo, ils se regroupent en fonction de trois modes d’approche de la lecture/littérature: a) l’appropriation du texte comme première compréhension non nécessairement interprétative, b) le commentaire et c) les discours sur la production et la réception du texte. Les douze genres d’activité identifiés dans les pratiques permettent d’aborder de manière diversifiée les textes à lire dans leurs spécificités. Tertio, ils s’organisent temporellement dans les séquences d’enseignement (ouverture, appropriation, commentaire, discours sur la production et réception, clôture) selon des principes de systématicité et de régularité. L’ouverture, permet la construction d’un horizon d’attente à propos du texte, l’instauration d’un temps-cadre et la scolarisation du texte. L‘appropriation est le lieu de la progression linéaire dans le texte. La focalisation sur des dimensions spécifiques du texte constituées en objet d’enseignement/apprentissage intervient à l’occasion de la ← 269 | 270 → troisième configuration, le commentaire. Les discours sur la production et la réception du texte sont le lieu de mise en discussion et d’attribution de valeurs au texte. Enfin, la cinquième, la clôture, confirme l’insertion des élèves dans une pratique littéraire outillée. Quarto, dans cette organisation temporelle quinaire, l’appropriation du texte et son commentaire ont un fonctionnement particulier. Elles sont récursives et dominantes. Elles sont régies par un principe de contradiction entre ancien et nouveau, où une première compréhension du texte s’articule à des activités métalangagières permettant d’en dégager les composantes qui peuvent faire l’objet d’un enseignement/apprentissage. C’est dans cette organisation séquentielle des genres d’activité scolaire, notamment celle du couple appropriation et commentaire, que réside l’alchimie propre à l’enseignement de la littérature.

Nous sommes également en mesure d’examiner la portée du modèle didactique de la lecture/littérature qui a constitué le cœur de notre recherche. Ce modèle nous l’avons appréhendé, tout au long de notre travail, comme un outil de description de la réalité, outil du chercheur, produit d’une construction à la fois théorique et méthodologique, élaboré à partir de sources multiples et confronté aux pratiques observées dans la classe. Il nous a permis de rendre compte du processus de construction de l’objet enseigné qui se réalise sous des formes socialement, culturellement et historiquement variables mais saisissables dans l’instant. Autrement dit, au-delà du nombre restreint de classes dans lesquelles ont eu lieu nos observations, au-delà de la population spécifique d’élèves concernés – des élèves de 15 à 16 ans scolarisés dans des classes du canton de Vaud, ce modèle didactique de la lecture/littérature nous semble un outil apte à décrire les pratiques actuelles de l’enseignement de la lecture/littérature.

Peut-on dès lors lui attribuer une puissance explicative en tant que principe d’action des pratiques enseignantes, générateur de séquences d’enseignement? S’il s’agit d’une dimension du modèle que nous ne pouvons assumer au terme de cette étude – elle nécessiterait, en effet, un croisement de données bien plus étendues que les observations en classe utilisées dans cette étude –, il nous semble néanmoins que la question mérite d’être posée. Même si cette nouvelle aventure doit nous engager à philosopher et, qu’à ce jeu-là, la morale de l’histoire voudrait que les Pangloss n’aient pas le dernier mot… ← 270 | 271 →