Web 2.0 und komplexe Kompetenzaufgaben im Fremdsprachenunterricht
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Table Of Contents
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autorenangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Inhaltsverzeichnis
- Einführung
- Web 2.0 und komplexe Kompetenzaufgaben im Fremdsprachenunterricht
- Sprachliches Lernen mit dem Web 2.0
- Authentizität und Aufgaben 2.0
- Schulung von Sprechkompetenz mittels Web 2.0-Aufgaben im Rahmen eines multilateralen COMENIUS-Projekts
- Förderung der Sprechkompetenz durch komplexe Kompetenzaufgaben im Web 2.0
- Podcasts als komplexe Kompetenzaufgabe im DaF-Unterricht – für das Hören schreiben und mündlich kommunizieren
- Interkulturelles und literarisches Lernen mit dem Web 2.0
- Komplexe Kompetenzaufgaben 2.0 am Beispiel von Roddy Doyles New Boy
- ”No nos vamos, nos echan“ – jóvenes españoles buscando su futuro en Alemania: Integrierte Nutzung digitaler Medien in kompetenz- und aufgabenorientierten Unterrichtsszenarien
- WorldWideWebucation: (Sub-)kulturelle Identitätsbildung im Web 2.0
- Digital Storytelling, Games und Fan-Discourse im Web 2.0
- Digital storytelling tasks im kompetenzorientierten Englischunterricht in der Sekundarstufe I: ein schulisch-universitäres Projektseminar
- Digital Games and Fan-Discourse: Implications and Considerations for Complex Task Development in the EFL Classroom
- Online-Videos im Web 2.0
- Online-Videos des Spanischen als Teilbereich komplexer Kompetenzaufgaben
- Die Entwicklung narrativer und audiovisueller Kompetenzen durch selbsterstellte Videoclips: (Multi-)Literacies Pädagogik im Fremdsprachenunterricht
- Soziale Lernumgebungen im Web 2.0
- Komplexe Kompetenzaufgaben und soziale Lernplattformen – am Beispiel von Mahara
- Synchronous Collaborative Text Creation: Integrating Google Docs in a Blended Learning English Course for Medical Purposes
- Using Web 2.0 Tools to Collaborate Across Borders in English
- Lehrerbildung mit dem Web 2.0
- Online-Medien und Web 2.0: Was müssen angehende Fremdsprachenlehrkräfte können und was kann die universitäre Praxis der Lehrerbildung dazu beitragen?
- Que ce n’est pas toujours facile: Multimediale, mehrsprachige und interkulturelle Lernszenarien in Studium und Schule umsetzen – Ergebnisse aus einem deutsch-französischen Forschungsprojekt
- Integration von Erklärvideos in einen Englisch-Selbstlernkurs
- Reihenübersicht
Web 2.0 und komplexe Kompetenzaufgaben im Fremdsprachenunterricht
1 Einführung in das Thema
Das technische Entwicklungstempo für mediengestützte Anwendungen ist in vielen gesellschaftlichen Bereichen bekanntermaßen um ein Vielfaches höher als in bildungs- und lerntheoretischen sowie unterrichtsmethodischen Kontexten. Das gilt auch für den Einsatz neuer Medien im Fremdsprachenunterricht. Die immer ausdifferenziertere Digitalisierung von Medien in den letzten Jahren (Tablets, IPads, Gamepads, Web 2.0 und Web 3.0 etc.) hat dieses Tempo noch einmal enorm erhöht. Vom sogenannten Web 3.0, dem semantischen Web, wird sogar behauptet, dass es helfe, die gigantische und schwer fassbare Fülle an digitalen Informationen zukünftig zu bewältigen, sie aufzubereiten, zu interpretieren und in Zusammenhänge zu bringen. Die Digitalisierungsindustrie eröffnet damit immer wieder neue Räume für medien- und unterrichtsdidaktische Überlegungen, auch wenn man heute weiß, dass es kaum sinnvoll ist, nach der Lernwirksamkeit digitaler Medien an sich zu fragen. „Mit den digitalen Medien lassen sich grundsätzlich ebenso viele effektive wie ineffektive Lehr-Lern-Szenarien realisieren wie mit traditionellen Medien“ (Grünewald 2010: 211). Kaum ein Zweifel besteht auch daran, dass die Zukunft der Medienentwicklung für den Fremdsprachenunterricht im Bereich Multi-Media liegt, der fest in der Lebensrealität der Schüler/innen verankert ist und vielfältige Möglichkeiten zur Entwicklung von multiple literacies im Fremdsprachenunterricht bietet: hören, sehen, lesen, schreiben, sprechen oder auch sprachmitteln.
Das Web 2.0, das für jeden Benutzer immer und überall zugängliche interaktive World Wide Web, stand deshalb im Zentrum des „XI. Mediendidaktischen Kolloquiums für Fremdsprachendidaktik“, dessen Ergebnisse mit diesem Band vorgelegt werden. Das Web 2.0 stellt zweifelsfrei eine breite Palette von Anwendungsmöglichkeiten für den Fremdsprachenunterricht bereit. Eine Vielzahl aktueller Publikationen mit konkreten, digital gestützten Unterrichtsvorschlägen für verschiedene Fremdsprachen und Lernniveaus dokumentiert bereits heute den Mehrwert, der im Unterricht durch diese neue Form der Internetnutzung erzielt werden kann: Hier sind u. a. die Erstellung kollaborativer Texte durch Google Docs, das peer-feed-back über Skype, das Aufnehmen von podcasts, das Verfassen ← 9 | 10 → von Blog- und Wikibeiträgen, das Kreieren von digital stories, die Arbeit mit Web-Wörterbüchern oder digitalen Datenbanken und das Erstellen von Präsentationen mit VoiceThread und Popplett hervorzuheben (vgl. z. B. Biebighäuser, Zibelius & Schmidt (2012); Blell & Kupetz 2005; Conole & Alevizou 2012 (für die Hochschule); Strasser 2012; Wagner & Heckmann 2012).
Eine ebenso hohe Innovationskraft für den Fremdsprachenunterricht ist in den letzten Jahren vom Prinzip der Kompetenzorientierung ausgegangen. Mit ihrer Einführung geht jedoch auch das Problem einher, dass die Kompetenzentwicklung häufig nicht integriert erfolgt, sondern eher isoliert, und dass Kompetenzen auf testbare kommunikative Fertigkeiten (skills) reduziert werden. Kompetenzen sind jedoch stets komplex und mehrdimensional und erfordern insofern Lernaufgaben und -arrangements, die es Schüler/innen ermöglichen, in der Fremdsprache an verschiedenen gesellschaftlichen Diskursen teilzunehmen (vgl. Blell & Surkamp 2016 [im Druck]). Lernende sollen dazu befähigt werden, an für sie realitätsnahen Diskursen zu vielfältigen Themen zu partizipieren, die entweder durch das Web 2.0 angeregt, mit dessen Hilfe gelöst oder durch dieses allererst möglich werden (wenn z. B. das Gegenüber in Australien oder Peru lebt und nicht in derselben Stadt).
„Das eigentliche Änderungs- und in diesem Fall auch Fortschrittspotential“ der Kompetenzorientierung, so hebt Königs (2012) hervor, ist indes „im Bereich der Aufgabenentwicklung“ zu sehen. Kompetenzaufgaben lösen aufgrund möglichst authentischer Lerninhalte und aufgrund ihrer Komplexität idealerweise mehrdimensionale Interaktions- und Aushandlungsprozesse aus, steuern sie und fördern gleichzeitig „die Fähigkeit der diskursiven und interaktionalen Partizipation“ (Hallet 2016 [im Druck]; vgl. auch Henseler, Möller & Surkamp 2011: 122). Die Integration des Prinzips der Aufgabenorientierung in die Praxis des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts ist ein wichtiger Meilenstein auf dem Weg zu dessen produktiver und nachhaltiger Umsetzung. Wolfgang Hallet hat diesen Weg schon 2011 mit seinem methodisch-didaktischen Konzept der komplexen Kompetenzaufgabe eingeschlagen (Hallet & Krämer 2012: 8-19.) In der Konzeption von Lernaufgaben treffen sich verschiedene Linien der fremdsprachendidaktischen Entwicklung der letzten Jahrzehnte: einerseits die Handlungs- und Aufgabenorientierung, hier insbesondere das task based language learning (Ellis 2003; Müller-Hartmann & Schocker von Ditfurth 2011), andererseits die standardorientierte und integrierte Förderung verschiedener Fertigkeiten und Kompetenzen, die mit dem GER Einzug in die Curricula und den Fremdsprachenunterricht gehalten haben. Kompetenzaufgaben lösen idealerweise komplexe Interaktions- und Aushandlungsprozesse aus, die, weil sie in der Fremdsprache zu ← 10 | 11 → bewältigen sind, gleichzeitig die fremdsprachlichen kommunikativen Kompetenzen der Lerner schulen. Vor allem die Förderung der Sprechkompetenz steht hier im Fokus. Bestenfalls werden zudem sowohl die Lernerautonomie als auch die Kooperationsfähigkeit der Schüler gefördert. Und bildungsrelevant und nicht bloß authentisch sollen die für die Aufgaben ausgewählten Lerninhalte – wenn möglich – auch sein.
Ist das alles mit dem Web 2.0, dem sogenannten „Mitmachweb“, zu leisten? Die in diesem Band versammelten Beiträge werfen demgemäß alle die Frage auf, wie diese beiden Tendenzen der aktuellen Medien- und Fremdsprachendidaktik und Unterrichtspraxis zusammengeführt werden können. Es geht in den Fragestellungen insofern nicht mehr nur um die Entwicklung innovativer, internetgestützter Unterrichtsideen für den Fremdsprachenunterricht, sondern um die integrierte Nutzung digitaler Medien in kompetenz- und aufgabenorientierten Unterrichtsszenarien und damit um die Frage: Wie und mit welchen Zielen kann das Web 2.0 im Rahmen komplexer Kompetenzaufgaben eingesetzt werden? Die Schwerpunkte der Beiträge liegen demgemäß auf den Möglichkeiten der integrierten Fertigkeitenschulung mit dem Web 2.0, insbesondere des Sprechens und Hörens, der Individualisierung und Binnendifferenzierung in webbasierten Lernszenarien, der Initiierung von kollaborativen Lernprozessen und der Frage danach, inwiefern auch die interkulturelle und die literarisch-ästhetische Kompetenz aufgabenbasiert mit dem Web 2.0 gefördert werden können.
2 Die Beiträge
Die Beiträge wurden nach inhaltlichen Schwerpunkten gruppiert. Die Gruppen bündeln zum einen typische Web 2.0-Applikationen und nehmen zum anderen dezidiert bestimmte im Fremdsprachenunterricht zu entwickelnde Kompetenzbereiche in den Blick: Sprachliches Lernen mit dem Web 2.0, Interkulturelles und literarisches Lernen mit dem Web 2.0, Digital Storytelling, Games und Fan-Discourse im Web 2.0, Online-Videos im Web 2.0, Soziale Lernumgebungen im Web 2.0 und Lehrerbildung mit dem Web 2.0.
Sprachliches Lernen mit dem Web 2.0
Marta García García charakterisiert das Web 2.0 in ihrem Beitrag als grundsätzlich authentisch, was die dort bereitgestellten Inhalte und Kommunikationsformen betrifft, und wertet dies positiv im Vergleich zu eher simuliert-künstlichen Kommunikationssituationen im Klassenzimmer. An Beispielszenarien erörtert sie konventionelle und webbasierte Aufgabenstellungen und betont, dass gerade ← 11 | 12 → letztere dafür prädestiniert sind, sich der Fiktivität und simulierten Authentizität des traditionellen Fremdsprachenunterrichts zu entziehen und Schüler/innen zu „realen“ sozialen Aktanten zu machen. Die Autorin verdeutlicht aber auch, dass der Mehrwert an Authentizität des Web 2.0 ad absurdum geführt bzw. die Künstlichkeit des konventionellen Klassenzimmers verlagert wird, wenn z. B. nur die Lehrkraft die geposteten Blog- oder Foreneinträge liest, weil die Aktualität des eigentlich echten Kommunikationsanlasses nicht mehr gegeben ist oder Schüler/innen inhaltlich überfordert sind. Die Autorin plädiert schließlich dafür, solche Web-Applikationen und Gesprächskonstellationen zu nutzen, von denen ein genuines Interesse der Lernenden an der Aufgabe und am Lernprodukt erwartet wird (z. B. webbasierte Kommunikation mit Partnerklassen). Potenzial schreibt García diesbezüglich auch den „activités 2.0“ des Lehrwerks Nouveau Rond-Point zu oder dem Babelweb, das dem Prinzip der „unsichtbaren Didaktik“ folgt.
Gabriela Fellmann nimmt die Debatte des ersten Beitrags auf und initiiert mit ihrem Unterrichtsprojekt einen echten und inhaltsrelevanten Kommunikationsaustausch zwischen den beteiligten Schüler/innen. Sie stellt die Schulung von Sprechkompetenz in den Mittelpunkt und kombiniert traditionelle mit Web 2.0-basierten Aufgaben. Eingebettet in das multinationale Comenius-Projekt FOLKLOR, bereiten sich Schüler/innen eines 9. Lernjahres sowohl mit Skype Interviews (synchrone Kommunikation) als auch mit Videobotschaften (asynchrone Kommunikation) auf die mündliche Sprechkompetenzprüfung am Ende der 9. Klasse vor. Die Kompetenz „an Gesprächen teilnehmen“ steht dabei im Mittelpunkt. Bachelorstudierende der Leibniz Universität Hannover planten dafür Lernarrangements und führten sie auch durch. Durch vier Teilaufgaben – self portraits und photo stories (traditionell) sowie Skype interview und Videobotschaft (webbasiert) – und durch authentische virtuelle Kommunikationssituationen wurden die Schüler/innen sukzessive auf die Prüfungsanforderungen vorbereitet. Schwächere Schüler/innen erhielten zusätzliche Möglichkeiten zum Üben. Die Autorin betont abschließend insofern: „Lern-, Übungs-, Anwendungs- und Überprüfungsphasen müssen sich in derartigen Lernarrangements sinnvoll ergänzen.“
Auch Leonie Wiemeyer und Eva Marie Großkurth nehmen verstärkt die Entwicklung von Sprechkompetenz in den Blick und fragen danach, inwieweit insbesondere social media-Aufgaben gut nutzbar sind zur Förderung mündlicher Kommunikation. Nach Ausführungen zum Spannungsfeld zwischen Web 2.0 und komplexen Kompetenzaufgaben machen die Autorinnen zunächst generelle Charakteristika sozialer Web-Anwendungen deutlich (z. B. von Meme-Seiten [mit Bild versehene meist humorvolle Nachrichten], Facebook, Youtube, Skype ← 12 | 13 → oder Voice over IP [Internet Protocol]). Insbesondere VoiceThread, Voxopopp und AudioBoo(M) werden als Webtools präsentiert, die gut zur Vorbereitung auf synchrone mündliche Kommunikation eingesetzt werden können. Die Autorinnen berichten abschließend über ein Projekt an der Universität Marburg, in dem Lehramtsstudierende die Eignung des Webtools VoiceThread (und anderer) als Rahmen für komplexe Lernaufgaben untersuchten. Neben Vorzügen (mehrfache Aufnahme und die Editierbarkeit von Lernertexten, Wahlmöglichkeit und Verknüpfung zwischen Video- und Audiothreads und anderen multimodalen Materialien, Kennenlernen ‚authentischer’ Kommunikationssituationen etc.) werden auch Nachteile beschrieben (Fehlerhaftigkeit vieler Web 2.0-Texte, strukturelle und technische Hindernisse).
Kristina Peuschel schließlich untersucht in ihrem Beitrag, wie DaF-Lerner mit Hilfe der Erstellung von Podcasts sowohl ihre Schreibfähigkeiten als auch ihre mündlichen Fähigkeiten im Sprechen und Hören entwickeln können. Am Beispiel der Podcast-Plattform radiodaf für Lernerpodcasts legt sie ausführlich dar bzw. evaluiert, indem sie die einzelnen Kriterien der Halletschen Kompetenzaufgabe heranzieht, inwieweit das Erstellen eines Podcasts als komplexe Kompetenzaufgabe praxistauglich ist. Sie kommt im Kern zu einem positiven Ergebnis, weist jedoch auf eine gewisse Starrheit des Ansatzes hin, wenn man ein stärker projektorientiertes Vorgehen favorisiert. Ergänzende Schlussfolgerungen zieht sie bezogen auf das Kriterium der Teilhabe, das als ‚Partizipation auf verschiedenen Ebenen’ komplexer gesehen werden müsste.
Interkulturelles und literarisches Lernen mit dem Web 2.0
Maria Eisenmann und Christian Ludwig eröffnen mit ihrem Beitrag den zweiten Block. Sie legen ihm die These zugrunde, dass Web 2.0-Lernaufgaben die Autonomie und Selbstbestimmung von Lernenden insbesondere dann erhöhen können, wenn diesen von Beginn an eine aktive Rolle in einem für sie authentischen Lernszenario zuteilwird. Im ersten Teil des Beitrags werden demgemäß aktuelle theoretische Konzepte von Authentizität und Lernerautonomie erörtert (z. B. Blell & Kupetz 2011; Gilmore 2007; Widdowson 1978). Dabei arbeiten Eisenmann und Ludwig heraus, dass Lernaufgaben eine Art Katalysatorfunktion haben und auch (kontrollierte) schulische Lernprozesse “authentisieren“ können. Der Cyberspace wird dabei prinzipiell als ‚authentischer’ Kommunikationsraum gesehen, um sowohl (authentische) Materialien zu sammeln als auch in (authentische) Kommunikationsprozesse einzutreten. Am Beispiel von Roddy Doyles Kurzgeschichte New Boy (2007) entwickelt das Autorenduo eine komplexe Kompetenzaufgabe, die es in verschiedene Teilkompetenzaufgaben untergliedert. Das WWW ← 13 | 14 → wird dabei durchgängig als Diskursraum zur Interpretation der Kurzgeschichte genutzt, so z. B. für Internetrecherchen zur Flüchtlingsproblematik wie auch für öffentliche Foren und Blogs, für Präsentationen (z. B. Padlets) oder durch den Einsatz von Facebook und Twitter als Lerntagebuch (Logbook).
Nach einleitenden Ausführungen, wie Kinder und Jugendliche heute das Web 2.0 nutzen, ein Raum, der pädagogisch kaum mehr schützbar zu sein scheint, evaluieren Ines Maria Hauf de Quintero und Miriam Ivan das Potenzial von Hallets Ansatz der komplexen Kompetenzaufgabe zur Gestaltung von Web 2.0-Lernszenarien für den Spanischunterricht als positiv. So nimmt die von ihnen konzipierte (und in einem Leistungskurs Spanisch der Jahrgangsstufe 12 (G8) 2014 erprobte) Lernaufgabe insbesondere die Wirtschaftskrise in Spanien mit ihren Ursachen und Auswirkungen auf das Leben des Einzelnen aus der Sicht junger spanischer Auszubildender in den Blick. Das Lernprodukt (Durchführung von Interviews mit jungen Spanier/innen in Deutschland, die eine duale Berufsausbildung absolvieren) und mögliche Lernphasen werden beschrieben. Die individuellen Zugänge zur Lösung der Aufgabe wurden jedoch von den Schüler/innen selbst gewählt, angeregt durch authentische und multimodale Materialien wie Webseiten, Videos, Fachtexte oder Facebook. Gleichzeitig werden die in den Phasen im Mittelpunkt stehenden Teilkompetenzen herausgearbeitet, wie z. B. Textkompetenz, Hör- und Leseverstehen, Schreib- und Sprechkompetenz sowie interkulturelle Kompetenz.
Details
- Pages
- 296
- Publication Year
- 2016
- ISBN (PDF)
- 9783653050271
- ISBN (MOBI)
- 9783653975017
- ISBN (ePUB)
- 9783653975024
- ISBN (Hardcover)
- 9783631658277
- DOI
- 10.3726/978-3-653-05027-1
- Language
- German
- Publication date
- 2016 (May)
- Keywords
- Mediendidaktik Kompetenzorientierung . Literaturdidaktik Kulturdidaktik Fremdsprachendidaktik
- Published
- Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2016. 296 S.
- Product Safety
- Peter Lang Group AG
