Rollenspiele

Gedanken zu einer Didaktik des voraussetzungslosen

Musikunterrichts in der Sekundarstufe

Reinhard Fehling

Vorbemerkung

Dieser Text ist um die Jahrtausendwende entstanden. Er war damals eine Reflexion des Autors nach fast drei Jahrzehnten beruflicher Praxis als Musiklehrer an einer Gesamtschule im Übergang zur Arbeit in der Ausbildung von Schulmusikern an der Universität Dortmund. An dieser Nahtstelle trafen die Resultate eigener Praxis mit denen der Theorien des Musikunterrichts auf sehr konkrete und elementare Weise aufeinander. Von daher war er Bilanz und Blick nach vorn in einem. Ihn nun erst zu veröffentlichen, ist in erster Linie Ausdruck der Dankbarkeit gegenüber der Widmungsträgerin dieser Festschrift für eine Menge anregender (Fach-)Gespräche seit dieser Zeit. Vielleicht ist dieser Text aber nicht nur von persönlichem, sondern auch von fachlichem Interesse. Mir hat er bei der Vorbereitung für die Publikation auch gezeigt, wie sich manches in meinen musikdidaktischen Vorstellungen weiterentwickelt hat – nicht zuletzt aufgrund des erwähnten, inzwischen langanhaltenden Gedankenaustausches.

Denn nichts Mächtiges ist’s, zum Leben aber gehört es, was wir wollen, …
(Friedrich Hölderlin, Der Gang aufs Land, 1800)

1. Auftrag und Bedürfnis

Die Situation des Faches Musik an den öffentlichen Schulen ist von jeher eigentümlich. Mehr als andere Fächer wurde es in Dienst genommen für die Propagierung fremder Interessen. Seine besondere Eignung hierfür war gegeben, weil sein Gegenstand im Gewande der Kunst freundlich und unverfänglich auftritt und zugleich aufgrund seiner emotionalen Wirksamkeit in der Lage ist, besonders effektiv gesellschaftliche Vorgaben in individuelle Überzeugungen zu verwandeln. Die lange Tradition des Musikunterrichts als Zuträger staatlicher Machtgelüste, vom Absingen vaterländischer Lieder bis zur bevorzugten Verwendung für die Imagepflege von Schulen und Schulträgern, ist aktenkundig. Mit diesem Vasallentum hat er sich den staatlichen Stellen schon immer unentbehrlich gemacht.

Wenn Musikunterricht aber aus seinem Wesen die Bedeutung für die öffentliche Schule begründen wollte, traten stets Unsicherheiten auf. Sollte man auf seine menschenbildenden Qualitäten setzen, auf seine Fähigkeit, den Bildungswert der Kunst zu erschließen, ihm die Introduktion in die Hochkultur übertragen oder bloß die Orientierung in einer Welt der Reizüberflutung, der medialen ← 221 | 222 → und kommerziellen Diversifikation zuweisen? Sollte man von ihm Selbstverwirklichung erhoffen oder gar Therapie in entfremdeter und kranker Zeit? Ohne an dieser Stelle Vollständigkeitsanspruch hinsichtlich der verschiedenen musikdidaktischen Ansätze und Ziele zu reklamieren und ohne sie nach Motiv und Resultat zu qualifizieren, darf es verwundern, dass allzu selten und nicht nachhaltig genug die Frage aufgeworfen wurde, ob es denn nicht reicht, dass Musik – wie alle Kunst – einzigartige Möglichkeiten an Ausdruck und Kommunikation bereithält, Sinn enthält und stiftet, ob sie bzw. ihre Vermittlung daher – als zum Stoffwechsel des Lebens gehörig – überhaupt einer äußeren Begründung bedarf.

Nun ist der Kampf der Musikpädagogen um eine angemessene Repräsentation ihres Faches in den öffentlichen Schulen alt und verständlich. Alt, weil von Anbeginn diesbezüglich Klage geführt wurde, und immer wieder – hiermit in Zusammenhang gebracht – der Niedergang des schulischen Musikunterrichts, wenn nicht gar der Verfall der abendländischen Kultur beschworen wurde. Verständlich darum, weil die wechselnden Staatsformen von sich aus – außer bei den oben beschriebenen Indienstnahmen – wenig Interesse an ihm haben, und außer den Musikpädagogen niemand, sei es als Sachwalter oder bloß als Lobbyist, mit der gleichen interessierten Nachdrücklichkeit für das Recht des Faches im allgemeinen Verteilungskampf eintritt.

Versucht man heute, die Ergebnisse dieser Bemühungen zu bilanzieren, wird man nicht umhin kommen festzustellen, dass alles „weit schlimmer“¹ geworden ist. Denn auch die parlamentarische Demokratie weist, besonders angesichts knapper werdender öffentlicher Mittel, der Kultur nur dort Priorität zu, wo es um Vorzeigeobjekte geht, während gleichzeitig die Breitenarbeit schwindet. Musikalische Ausbildung wird zunehmend privatisiert und damit für immer mehr Menschen unerschwinglich. Zwar versuchen etwa die Musikschulen und ihr Dachverband, sich dagegen zu stemmen, aber angesichts der Hilf- und Mittellosigkeit der Kommunen bleibt letzten Endes nur der Blick nach dem rettenden Sponsor. Der aber wird – und mag er im Einzelfall noch so kulturbegeistert und von noblen Ideen durchdrungen sein – aufs Finale gesehen seine wirtschaftliche Rechnung aufmachen. In ihr taucht Musikkultur allenfalls als ‚weicher Standortfaktor‘ auf. Hier gilt als Argument am ehesten, dass der Umgang mit Musik ein Übungsfeld ist für kooperative Verhaltensweisen (Stichwort: Sozialkompetenz), die im Wirtschaftsleben bis hinauf in die Führungsetagen geschätzt werden. Die Musikdidaktik hat zum Teil dieser Logik nachgegeben, wenn sie ihr vordringliches Ziel darin sieht, durch Untersuchungen zu belegen, dass die Beschäftigung mit Musik intelligenter und gesünder macht, dass man mit ihr sogar leichter Kinder zur Welt bringt. So richtig und nützlich die Ergebnisse in einem anderen Kontext sein könnten, in diesem ← 222 | 223 → taugen sie wenig. Es gehört nicht viel Prophetie dazu, das Scheitern dieses aufs Äußerliche setzenden Versuches, Musik als Schulfach zu retten, kommen zu sehen.

Gelegentlich wundert man sich, dass Musik in dieser durchrationalisierten Welt überhaupt noch als Schulfach geduldet wird, und dann mag man sich vorstellen, in manchen (entscheidenden) Köpfen spuke doch noch eine vage Ahnung, dass die Spirale des wirtschaftlichen Nutzens nicht alles ist. In der Summe aber ist die Repräsentation des Faches in den Stundentafeln viel zu gering,² um auch nur näherungsweise die hehren Ziele zu realisieren, die von der Fachdidaktik in den vergangenen Jahrzehnten formuliert worden sind, viel zu gering selbst, um das staatliche Lehrplansoll zu erfüllen. Wie soll denn mit einer Wochenstunde ein sinnvoller Unterricht mit stetigen Lernzuwächsen organisiert werden? Wie sollen die Konturen der Musik deutlich bleiben, wenn sie bis zur Unkenntlichkeit im Fachkomplex ‚Ästhetik‘ oder in wohlgemeinten ‚Gesamtkunstwerken‘ des Wahlpflichtbereiches in Konkurrenz zu Fremdsprachen, Technik oder Naturwissenschaften verschwindet?

Zum Unglück haben Fragen und Klagen hier kein Ende. Denn die Praxis zeigt, dass selbst die defizitären Stundentafelvorgaben in der Fläche Traumgestalten sind und die Realität eher so aussieht, dass als Folge des allgemeinen Mangels an Musiklehrerstellen und der schulinternen Sondierung von ‚wichtigen‘ bzw. ‚unwichtigen‘ Fächern, Musikunterricht nur äußerst lückenhaft erteilt wird. Es entsteht ein musikpädagogischer Flickenteppich, der Schüler und Lehrer immer wieder in die Lage bringt, beim Punkt Null anfangen zu müssen. Ist der Lehrgangscharakter schulischen Unterrichtens durch die Stundentafelvorgaben schon aufs Höchste gefährdet, so ist er durch diese Praxis vollends zerstört. Ob die Musikpädagogen wollen oder nicht: ihr Unterricht, soweit er überhaupt stattfindet, findet bei den meisten Schülern, in den meisten Schulen und auf allen Schulstufen einstweilen und mit zunehmender Tendenz voraussetzungsarm, allzu oft voraussetzungslos statt. Man kann dies weiterwerkelnd ignorieren, solange die Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit gegenüber Öffentlichkeit und Schulaufsicht durch beschönigende Formulierungen zu bemänteln ist, zukunftsfähiger wäre aber ein ehrlicher, bilanzierender Strich und der Einstieg in Überlegungen unter der Überschrift: ‚Was nun tun?‘

So unreflektiert es wäre, sich in dieser Situation in beleidigtem Künstlerstolz enttäuscht vom ‚schmutzigen Geschäft‘ Kultur- und Schulpolitik abzumelden, so fruchtlos wäre es auch, angesichts dieser Situation trotzig in den musikpädagogischen Streik zu treten. Das Bewusstsein vom Primat des Politischen, das Insistieren auf einem Bild des Musikers, das den homo politicus impliziert, darf nicht die Erkenntnis verstellen, dass Kunst auch unabhängig von der Politik ihr ← 223 | 224 → Wesen treibt. Welcher Sänger hätte denn aufgehört zu singen, wenn die Obrigkeiten ihm gegenüber gleichgültig oder schlecht gesonnen waren, welcher Spieler zu spielen geendet, wenn ihm das Podium entzogen wurde? Musiker handeln im Auftrag, wohl wahr, aber auch aus Bedürfnis! Zwar ist zu beklagen und zu bekämpfen, was politisch vorgegeben ist (im übrigen sicher auch mit künstlerischen Mitteln!), es wird aber auch im Falle der Zurückweisung berechtigter Forderungen gesungen und gespielt werden, vielleicht sogar gerade dann.

In Zeiten, wo der Staat eine neue Stufe der Säkularisierung erreicht hat, auf der er – im Zeichen von Medialisierung, Digitalisierung und Globalisierung – zu seiner Definition des Beitrags der Künste immer weniger bedarf und diesen für die von ihm veranstaltete Schule höchstens in der Gewährleistung angemessener Repräsentation nach außen und der Vermeidung einer gewissen Tristesse nach innen sieht, wo die Politik im Pragmatismus erstarrt und allenfalls Bildungsvisionen des Typs ‚Goethe und Internet‘ kreiert, ohne zu erwägen, ob nicht der Computer „aus der Gutenberg-Galaxis unweigerlich herausführt“ und „ins Denken und Handeln[…] eine völlig andere Logik hinein(bringt)“³, deren Vermittelbarkeit mit der künstlerischen sehr in Frage steht, können Pädagogen, wollen sie sinnvoll vom Fache Musik sprechen, dies nur tun in Ansehen der Sache Musik, ihrer selbst und der ihnen anvertrauten Schüler als die potentiellen Macher von Musik. Sie hätten zu fragen nach den zentralen und singulären Gehalten ihrer Kunst, nach der Spezifik der Beiträge, die nur sie für die heutige Gesellschaft und die sie bildenden Individualitäten leisten kann. Sie hätten nach Gründen zu fragen, aus denen sie selbst und speziell in der Form von Unterricht diese Gehalte und Beiträge an andere weitergeben wollen, und was andere in ihrem Leben damit anfangen könnten. Es wäre dies der Versuch, zwar in Ansehung der Zeitumstände, aber im Wesentlichen aus der Kunst und ihren Möglichkeiten selbst, Struktur und Wesen der mit Musik auszudrückenden und zu stillenden Bedürfnisse abzuleiten.

Der Staat verlangt vom Musikunterricht nicht mehr wie ehedem die Ausrichtung auf ein strenges ideologisches Muster. Diese Freiheit ist angenehm. Er lässt ihn aber auch in Ermangelung einer direkten ökonomischen oder ideologischen Erwartung links liegen. Diese Vogelfreiheit ist gefährlich. Wenn kein staatlich verordnetes ‚Walhalla abendländischer Tonkunst‘ mehr errichtet und gehütet werden soll, sind deren Baumeister und Verwalter entbehrlich und sollten sich schleunigst daran machen, das entstandene Vakuum mit neuen, selbstentworfenen und zukunftstüchtigen Baulichkeiten zu füllen. Musikunterricht hätte zu allen Zeiten solche Besinnung auf sein Eigentliches gut getan, und die bedeutenderen fachdidaktischen Konzeptionen der letzten Jahrzehnte haben sie nach ← 224 | 225 → dem Maß ihrer Zeit auch immer wieder versucht. Heute ist diesbezüglich kein Aufschub und keine Halbheit mehr geduldet, will man nicht Gefahr laufen, die Zukunft zu verspielen. Denn Musikunterricht in der öffentlichen Pflichtschule von heute hat mit in dieser Zuspitzung und Konstellation durchaus neuen Faktoren zu rechnen:

–dem Schwinden staatlicher Auftragsdefinitionen,

–dem Fehlen eines Vorabeinverständnisses eines kulturtragenden Milieus hinsichtlich der Kunst und der in Auseinandersetzung mit ihr zu erreichenden Qualifikationen, und

–den Unsicherheiten angesichts der umwälzenden Möglichkeiten und Infragestellungen der Rolle von Kunst im digitalen Zeitalter.

Da Musikunterricht heute zudem, wie gezeigt, immer wieder voraussetzungslos beginnen muss, sich also an Menschen wendet, denen die ganze Bedeutung seines Gegenstandes noch kaum vor Augen steht, ist er, mehr als jeder andere zuvor, mit der Dringlichkeit eines neuen Nachdenkens über seine Bedürfnisorientierung konfrontiert. Was aufs erste Zusehen als Beeinträchtigung erscheint, könnte sich als Chance erweisen, dann nämlich, wenn Musikunterricht sich dauerhaft darauf einrichtet, dass seine Legitimation nur aus seinem letzten Grunde zu schöpfen ist: seinem Gegenstand und dem, was dieser den Menschen in ihren Lebensvollzügen geben und bedeuten kann. So vage es klingen mag: Musikunterricht hat beim Leben in die Schule zu gehen, er muss vor allem anderen und ohne Einschränkungen ‚lebensorientiert‘ sein. Rekrutierung von Hilfstruppen und Borgen von Legitimation können für Diskussionen im öffentlichen Raum taktisch oder strategisch Mittel der Wahl sein, sie sind aber kontraproduktiv, wenn sie davon abhalten, den Wert der Sache Musik an ihrem Ursprung zu begründen. Wie zerbrechlich und schwach dieser Grund auch erscheinen mag, wenn außer auf sich selbst die „Sach’ auf Nichts gestellt“⁴ ist, er ist doch der einzige in seiner Unabhängigkeit Respekt heischende und letzten Endes verlässliche.

2. Pädagogik und Ästhetik

Auf der Basis dieser Überlegungen erscheint es konsequent, sich in einem ersten Schritt dem Gegenstand der Musikdidaktik, den ästhetischen Objekten, zuzuwenden. Diese sind heute qualitativ nicht mehr hinreichend zu fassen als Tradierte, Bewährte und Fertige, eingeschreint und kanonisiert, sondern müssen auch gesehen werden als Werdende, der stetigen Bewährung und Sinnveränderung Unterworfene. Dieser Bedeutungswandel des Überlieferten vollzieht sich in einem Kommunikationsprozess, in dessen Verlauf immer wieder neu zu untersuchen ist, „was wir tun können für die alten Stücke und was sie für uns ← 225 | 226 → tun können“⁵. Auch quantitativ sind sie nicht mehr einzugrenzen auf die einer Entwicklungslinie zugehörigen Beispiele kompositionstechnisch reflektierter mitteleuropäischer Kunstmusik durch die Geschichte bis in die Gegenwart. Darüber hinaus sind in Betracht zu ziehen alle musikalischen Tatsachen, die in der Wirklichkeit der am pädagogischen Prozess Beteiligten vorkommen, also „alles, was der Fall ist“⁶.

Diese Orientierung auf die Lebensweltlichkeit war nicht selbstverständlich, aber sie hat sich in der Musikdidaktik wenn auch langsam, so doch kontinuierlich durchgesetzt. Schon ästhetisch war diese Entwicklung ohne Alternative, weil selbst von einseitigen Verfechtern der sogenannten ernsten Musik immer weniger zu übersehen war, dass hinter den Linien ihres Horizonts Menschen agierten, die auf den ganz andern Wegen eines Jazz-, Pop-, oder Rockmusikers Standards erreicht hatten, die bei objektiver Betrachtung oft genug der Kunsthöhe der von ihnen favorisierten Musik vergleichbar waren. Sie mussten auch erkennen, dass eine gewisse akademische Angestrengtheit, die der Kunstmusik unter der Last ihrer Geschichte anhaftet, fast zwangsläufig ihr Gegenstück in der Unbekümmertheit der sogenannten unterhaltenden Musik auf den Plan rief. „Schamlose Vitalität, das Vergnügen am Einfall, das Gefühl frischer Luft“⁷ waren, solange noch nicht Verwertungsinteressen die Kreativität dominierten, die Zutaten einer immer stärker von unten wachsenden Musikrichtung. Spätestens seit dem Ende der 1960er Jahre war es kaum noch möglich, ein Lebensgefühl, das eine ganze Generation erfasst hatte, aus der Schule auszublenden und mit ‚Opusmusik‘ klassischer Provenienz unbeirrt eine Ware anzubieten, die in dieser Einseitigkeit immer weniger nachgefragt wurde. Die einseitige Kunstwerkorientierung war obsolet geworden und die Öffnung zur wirklichen Musikerfahrung der Schüler erschien erst recht erzieherisch geboten.

Es ist rührend nachzulesen, wie zögerlich und betulich die Musikdidaktik auf diese Veränderungen reagierte. Anfangs glaubte man, auf den engen aber sicheren Kunstwerkbegriff nicht verzichten zu können und nahm weiterhin, jetzt aber verschämt, Ausgrenzungen und Abwertungen von Stilen, Genres und Musizierweisen der populären Musikkultur vor. Dementsprechend war die erste Annäherung rein taktischer Natur und geschah nach einem Modus, der in der Musikdidaktik Tradition hat. Hieß es in der Musikpädagogik der Singebewegung noch „über das Kinderlied […] zum deutschen Volkslied, […] zum einfachen Kunstlied und von da aus zur Kunstmusik“⁸, lautete nun die Devise ‚vom Jazz zur Klassik‘ oder ‚vom Pop-Song zum Kunstlied‘. Die Crux eines solchen Ansatzes ist offenkundig und zwiefach: Wird der sachliche Anknüpfungspunkt des ← 226 | 227 → pädagogischen Prozesses nur als Vorstufe des Eigentlichen angesehen, neigt man sich also nur zu ihm herab, weil zu vermuten ist, dass anders nicht erfolgreich zu agieren ist, dann wird man ihm erstens nicht gerecht, vertut die ihm innewohnenden Bildungsgehalte und damit auch seine Potentiale für den intendierten Brückenschlag und zweitens – hier wird die Crux zum Dilemma – kann von Seiten des Lehrenden ohne Überzeugtheit vom Gegenstand kein wirklich überzeugender und somit erfolgreicher Unterricht gestaltet werden.

Das Einverständnis in der musikdidaktischen Diskussion über die Notwendigkeit der lebensweltlichen Orientierung und eines erweiterten Kunstwerkbegriffs führt aber nicht automatisch zur Beantwortung der Frage, ob denn ‚alles, was der Fall ist‘ für den schulischen Unterricht gleich gültig und gleich wertig ist. Vielmehr stößt immer noch, wer diese Frage aufwirft, unversehens auf eines der heißen (das heißeste?) Eisen im Legitimationskontext aktuellen Musikunterrichts. Denn einerseits ist evident, dass „die jeweilige musikästhetische Konzeption […] bestimmenden Charakter für die didaktische Struktur“⁹ hat, dass ohne die Frage nach der ästhetischen Relevanz keine didaktische Entscheidung wirklich zu begründen ist, aber andererseits traut sich kaum einer angesichts des schwankenden Bodens musikästhetischer Kategorien und der fehlenden Aussicht auf eindeutige, widerspruchsfreie Lösungen zu, Ansätze einer solchen Konzeption zu entwickeln. Sicherer erscheint allemal die Nische pragmatischen Handelns. Nicht die Frage, was wert und wichtig sein könnte, zählt, sondern die, ob es gut funktioniert. Dabei wird aber nicht nur die Frage nach dem Bildungsgehalt verfehlt, sondern es entsteht auch eine Authentizitätslücke, die darin besteht, dass Wertmaßstäbe nicht thematisiert werden, obwohl sie sich durch längeren, selbstbestimmten und differenzierten Umgang mit Musik – wie er für die Lehrenden unterstellt werden darf – von selbst ergeben und dadurch unterschwellig und nicht eben folgenlos das Unterrichtsgeschehen beeinflussen. Sollte es aber wirklich möglich sein, Wertbewusstsein nicht nur zu verleugnen, sondern auszuschalten, würde der zweifelhafte Erfolg darin bestehen, dass man – selbst standpunktlos – für andere Gesprächspartner nicht mehr interessant ist. Wer seine Wertmaßstäbe nicht kundtut und zur Geltung bringt, mag sich in der Hoffnung wiegen, unangreifbar zu sein, er entzieht aber dem Gegenüber eine entwicklungsfördernde Reibefläche und sich selbst der Überprüfung und Korrektur. Nicht Verzicht oder Verschweigen sind in der Wertfrage geboten, sondern Offenlegung und Auseinandersetzung. Nur einem Satz, der gesagt ist, kann auch widersprochen werden.

Zu erkennen, dass Musikdidaktik sich nicht unabhängig vom Erkenntnishorizont der Musikästhetik entwickeln kann, schließt nicht aus anzuerkennen, dass der Druck des musikpädagogischen Alltags mit seinen permanenten Entscheidungsanfragen zuweilen pragmatische Verkürzungen erfordert. Dann ← 227 | 228 → kann es hilfreich und muss nicht per se Ausweis musikpädagogischer Werkelei sein, wenn ein pädagogisch gespitztes Ohr auf die Schnelle Musiken einzuschätzen weiß nach geeignet oder ungeeignet, motivierend oder demotivierend, unterrichtlich ergiebig oder unergiebig. Wenn sich diese Fähigkeit, die situativ ertragreich sein kann, prinzipiell zu einer engstirnig pädagogisierten Kanonisierung von bestimmten Musiken für den Schulgebrauch verfestigt, ist jedoch ein Unterrichtsgeschehen, das für die produktive, befreiende Kraft von Überraschungen gut ist, in Frage gestellt. Glücklicherweise ist die Zeit vorbei, wo eine verbindliche Auswahl von Liedern und eine dringend empfohlene Reihe von Musikwerken Schulbücher und Lehrpläne füllten. Unterrichtende haben heute die Qual der Wahl und die dadurch bedingte Unsicherheit verleitet manchen dazu, immer wieder die erprobten Schlachtrösser zu satteln: Peter und der Wolf, Karneval der Tiere, Die Moldau, Bilder einer Ausstellung sind nur einige Beispiele aus dem Katalog der musikpädagogischen Favoriten. Selbstverständlich geht es nicht darum, diesen Werken ihre ästhetische Vollgültigkeit abzusprechen – die unterscheidet sie ja wohltuend von inferioren Schulmusiken –; es geht auch nicht um ein Bezweifeln ihrer Tauglichkeit für die Schule – die ist in manchem Jugendsinfoniekonzert und mancher Schulstunde bewiesen worden –. Es geht aber darum, ob, wenn ein objektiver Richtlinienkanon durch einen subjektiven Unsicherheits- und Bequemlichkeitskanon ersetzt wird, nicht die gleiche Erstarrung die Folge ist. Bei wiederholter Behandlung des gleichen Stücks im Unterricht sinkt zwangsläufig die innere Beteiligung der Lehrenden und das schlägt in aller Regel auf den Unterricht durch. Insofern ist vor einer Einengung des Blickfeldes auf ‚didaktisch relevante Musikwerke‘ zu warnen, zu empfehlen hingegen seine Weitung auf das didaktische Potential der vielen anderen. Die Bereitschaft der Lehrenden, sich qua selbsterteiltem Fortbildungsauftrag immer wieder neuen musikalischen Erfahrungen auszusetzen, und ihre Fähigkeit des wachen Erspürens passender Zugänge für Lernende vorausgesetzt, sind die Auswahlmöglichkeiten vielfältiger, als es den Anschein hat. Pointiert formuliert: Es gibt keine ungeeigneten Stücke, sondern nur unpassende Schlüssel.

Wenngleich der sich hier entfaltende Ansatz als zentrale Prämisse die Lebenssituation, Interessen und Bedürfnisse der Lernenden ins Kalkül zieht, stellt er doch keine Fürsprache zugunsten eines Vorgehens dar, das nach dem Weg des geringsten Widerstandes, nach dem Gängigen schielt und hofft, dadurch beim Schüler ‚anzukommen‘. Wohl ist unbestritten, dass es auch im Musikunterricht „im Kern um demokratischere Strukturen geht“¹⁰, doch zugleich wäre in Erinnerung zu rufen, dass sich diese nicht nur in einem formalen Akt, sondern ganz entscheidend auch inhaltsbezogen herstellen. Anhänger einer ‚Gefälligkeitspädagogik‘, die stets und ausschließlich den aktuellen Trends ← 228 | 229 → hinterherlaufen, schrumpfen zu Marionetten an den Fäden des Marktes, die nur dann ein klassisches Sinfoniethema aus der Versenkung hervorholen, wenn ihn wieder einmal ein aktueller Werbespot popularisiert hat. Als Einstieg kann ein solcher Aktualitätsbezug hilfreich sein, aber seine Dignität gewinnt das Musikwerk erst durch die Einordnung in weitere Horizonte.

Solche Horizonte können durchaus auch geschichtliche sein, wenn dabei deutlich wird, wie Kunstwerke in die eigene Gegenwart hinein wirken, aber auch wie sie, je bedeutender je eher, „stilgeschichtliche Repräsentanz“¹¹ für vergangene Zeiten beanspruchen können. Es kommt darauf an, dass man sie schon als historische nicht starr abbildhaft versteht, sondern als irisierende Originalität, die das „gesellschaftliche Zusammenleben […] im höchsten Maß zur Geltung bringt und belebt“¹², und sie erst recht im Kontinuum der Zeit nicht als Geronnenes sondern als Lebendiges, als Objekt eines „wirkungsgeschichtlichen Vorgang[s]“¹³ begreift. Solcherlei Wertungsfragen sind letztlich Rezeptionsfragen, die nie abschließend, sondern mit den Zeiten wechselnd immer nur vorläufig zu beantworten sind. Wert wird nicht in einem einmaligen Akt ein für alle Mal bewiesen, sondern er hat sich in einem Prozess immer neu zu „erweisen“¹⁴. An diesem Prozess sind auf mittlere und lange Frist alle beteiligt, die Wert zuweisen können, Produzenten wie Rezipienten, und so verstanden ist er im besten Sinne demokratisch. Voraussetzung ist aber, dass überhaupt Gelegenheiten zum Kennenlernen geschaffen und damit Entscheidungsalternativen offenbar werden. Die Initialzündung in der Schule wird in der Regel bei den Lehrenden und ihrer Affiziertheit vom Gegenstand liegen. Sie sollten „kompetent und engagiert“¹⁵ diese Aufgabe wahrnehmen, sich aber bewusst sein, dass die daraus resultierenden Konsequenzen stets neu an den im Prozess zuwachsenden Erfahrungen abzugleichen sind. Diese könnten und sollten auch darin bestehen, zu begreifen, dass andere Lebenshintergründe nicht nur verschiedene Wertvorstellungen produzieren, sondern die Kunstwerke selbst nicht nur als eine wie auch immer vermittelte objektivierte „Widerspiegelung der tatsächlichen Welt“¹⁶ gelten können, sondern in ihrer „durch nichts zu determinierende[n] Subjektivität“¹⁷ womöglich Themen und Probleme artikulieren, die mancher Rezipient für sich als nicht vordringlich empfindet, dass sie Antworten auf Fragen geben, die er gar nicht hat.